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Design de jogos educacionais na perspectiva histórico-cultural

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Jogos educacionais são muitas vezes utilizados para motivar estudantes na aprendizagem de conteúdos curriculares, porém, nesta aula, apresenta-se o desafio da motivação inerente ao design desse tipo de jogo. A problemática da motivação demonstra que jogos educacionais são mais úteis quando associados à pedagogia construtivista. Nessa perspectiva, o ideal é que os estudantes participem inclusive da construção dos jogos educacionais.

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Design de jogos educacionais na perspectiva histórico-cultural

  1. 1. Design de jogos educacionais na perspectiva histórico-cultural Frederick van Amstel @usabilidoido www.usabilidoido.com.br DADIN - UTFPR
  2. 2. Problemas gerais da educação • Estudantes não estão motivados em aprender o conteúdo curricular • Estudantes não percebem o valor desse conhecimento • A aula expositiva que transmite boa parte desses conhecimentos é pouco interativa e não engaja os estudantes
  3. 3. Pergunta ingênua: jogos poderiam motivar a aprendizagem de conteúdos curriculares?
  4. 4. Jogos educacionais na perspectiva conteudista • O jogo exige que o estudante domine um conhecimento para progredir • Os motivos do jogo não atraem os jogadores • Os erros dos jogadores levam à punições severas no mundo imaginado (ex: morte) • Jogos educacionais, muitas vezes sem saber, reproduzem a aprendizagem baseada no reflexo condicionado
  5. 5. Jogos educacionais não motivam. Pedagogia construtivista às vezes sim.
  6. 6. Exemplo: meu filho teve suas primeiras interações com um computador aos dois anos de idade.
  7. 7. Fiz um jogo para ele aprender a usar o mouse (2004).
  8. 8. Depois que dominou o mouse, os jogos educativos disponíveis não conseguiam motivá-lo a aprender algo.
  9. 9. Resolvi criar um jogo pra ele à partir de um motivo intrínseco presente na brincadeira espontânea.
  10. 10. O jogo colocou o motivo intrínseco em conflito com um motivo extrínseco: organização dos estímulos visuais.
  11. 11. Jogo da Fiozeira (2007) foi prototipado cooperativamente juntamente com meu filho.
  12. 12. Alguns anos mais tarde, ele começou a criar os próprios jogos e atualmente realiza curso técnico na área.
  13. 13. Aos 13, ele deu uma palestra questionando a reclamação de que estudantes não querem aprender.
  14. 14. A observação e participação no trabalho dos adultos motiva as crianças a se desenvolver.
  15. 15. Brincadeira e trabalho •Psicologicamente, a brincadeira possui características similares ao trabalho •Brincadeira é o trabalho da criança que resulta no seu próprio desenvolvimento •A brincadeira continua depois de adulto, internalizada como imaginação. A imaginação pode distrair tanto quanto transformar o trabalho
  16. 16. Motivos para trabalhar •Ganhar dinheiro •Realizar um propósito •Aproveitar um talento •Fazer coisas que dão orgulho •Aliviar a pressão •Evitar o tédio •Resistir à exploração •Obter algum prazer no trabalho Motivos para imaginar
  17. 17. Jogos e brincadeiras no ambiente de trabalho servem para canalizar a imaginação para lidar melhor com a dor e o prazer.
  18. 18. Sentir dor e prazer juntos contribui para um sentimento de pertencimento (Apple Developer Academy PUCPR)
  19. 19. Gamificação ou ludificação •Aplicar mecânicas e visual de jogos em aplicativos de trabalho ou estudo •Recompensas por pontuação, medalhas e títulos •Estética inspirada em jogos digitais
  20. 20. A gamificação faz as pessoas suportarem a dor para obter um prazer adiado, tal como com a criança.
  21. 21. A gamificação pode motivar a trabalhar mais, mas não motiva a mudar o trabalho. Somente um novo objeto pode motivar a mudança do trabalho.
  22. 22. Jogos de Atividade Organizacional •Jogados nos últimos anos da União Soviética, duravam vários dias, como uma espécie de workshop •As pessoas redesenhavam suas atividades de trabalho e os trabalhadores pediam para mudar de cargo dentro das empresas •Inspirados em Teoria da Atividade
  23. 23. Objetivos Objeto Teoria da Atividade (Leont’ev; Engeström) Ações orientadas a objetivos individuais Atividades orientadas a objetos coletivos Objetivos
  24. 24. As ações coordenadas para caçar um urso não fazem sentido individualmente, mas sim na coletividade.
  25. 25. Um objeto coletivo pode ter vários motivos.
  26. 26. Para que todos possam realizar seus motivos, são estabelecidas ferramentas, regras e divisão do trabalho.
  27. 27. O modelo do sistema da atividade (Engeström).
  28. 28. Como a Teoria da Atividade se aplica ao design de jogos?
  29. 29. Modelagem de motivos para participar do Projeto Copel+ com Lego Serious Play.
  30. 30. Transformação de desejos inconscientes em motivos conscientes com jogos surrealistas.
  31. 31. Análise da atividade baseada na observação expansiva.
  32. 32. Brincadeirificação implementa regras adaptadas de brincadeiras em atividades repetitivas.
  33. 33. Análise de redes de atividades (Munhoz, 2018).
  34. 34. Análise da atividade com os participantes da atividade.
  35. 35. Vídeos improvisados com histórias da atividade.
  36. 36. Vídeos improvisados como protótipos de ferramentas, regras e divisão do trabalho.
  37. 37. CONCLUSÕES
  38. 38. Jogos podem contribuir para a aprendizagem expansiva, que vai além da compreensão de textos.
  39. 39. Jogos são uma forma de cultura, inclusive, uma maneira eficaz de atualizar valores e práticas.
  40. 40. Jogos digitais ainda não oferecem a mesma flexibilidade que jogos analógicos para a atualização cultural.
  41. 41. Isso mudará quando houverem tantos designers de jogos amadores quanto músicos amadores.
  42. 42. Como se projeta jogos para apoiar a aprendizagem?
  43. 43. Métodos de projeto para jogos baseado na atividade • Observação expansiva • Análise da atividade • Modelagem de motivos • Brincadeirificação • Vídeo improvisado • Prototipação cooperativa • Design participativo
  44. 44. Como se avalia a aprendizagem por meio de jogos?
  45. 45. Métodos de avaliação de jogos baseado na atividade • Experimento de dupla estimulação • Debriefing • Análise interacional • Entrevistas de acompanhamento • Diário de uso continuado
  46. 46. Vantagens da Teoria da Atividade • Permite estudar o aprendizado como um fenômeno social • Distingue jogo, brinquedo e brincadeira claramente • Fundamenta o projeto de jogos e brinquedos no jogar
  47. 47. Limites da Teoria da Atividade • Não indica claramente como interferir na atividade • Está ancorada em situações particulares, dificultando generalizações • Deixa em segundo plano a dimensão estética, sensual e corpórea da existência humana
  48. 48. Obrigado! Frederick van Amstel @usabilidoido www.usabilidoido.com.br DADIN - UTFPR

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