1. 127
7. SAÚDE E EDUCAÇÃO: CONCEPÇÕES SOBRE AS
POSSIBILIDADES DE INTEGRAÇÃO
7.1. Principais resultados obtidos
Como foi colocado no segundo capítulo, determinadas questões foram
formuladas com o objetivo de orientar a coleta e a análise de dados deste estudo.
Em relação à primeira questão – “quais as concepções existentes entre
os profissionais de saúde a respeito das dificuldades de aprendizagem e do
fenômeno do fracasso escolar, em relação ao modelo de atendimento prestado
aos distúrbios de aprendizagem” – pode-se concluir que a maioria dos
profissionais de saúde estudados expressaram concepções de “fracasso escolar”
onde, apesar de considerarem a existência de dificuldades de aprendizagem
localizadas nos alunos, parecem estar mais inclinados em apontar certas
características da escola, como por exemplo, a inadequação da metodologia de
ensino, a insuficiência da formação docente, as dificuldades do sistema
educacional em se relacionar com a criança de hoje, exposta a vários estímulos e
desafios, como os principais determinantes do insucesso acadêmico.
Mesmo acreditando que o seu trabalho junto aos escolares apresenta
boas possibilidades de êxito, os profissionais de saúde advertem quanto à
existência de determinados limites em sua atuação, limites estes que auxiliam a
desmitificação da imagem, geralmente existente entre a população, de que são
dotados de poderes “mágicos”.
Em relação às concepções sobre a integração saúde - educação, os
profissionais colocaram que o contato com a área de educação e,
conseqüentemente, com os professores é dificultado pela sua obrigação em
alcançar um determinado índice de produtividade.
As opiniões e idéias coletadas sobre a integração saúde-educação
parecer revelar que a maioria dos profissionais está de acordo sobre a idéia de
que professores e profissionais de saúde atuem conjuntamente na busca de

2. 128
soluções para o fracasso escolar, expressando opiniões sobre a integração como
importante para a diminuição da tendência de super-especialização do trabalho da
saúde, fundamental para que as ações de saúde se tornem mais resolutivas e
advertindo quanto à inserção do médico no contexto de tratamento dos chamados
“distúrbios de aprendizagem”, o que parece confirmar a idéia da pouca
necessidade da realização de exames neurológicos em relação a esse tipo de
queixa.
As respostas obtidas à segunda questão formulada – “quais as
concepções dos professores a respeito das dificuldades de aprendizagem e do
fenômeno do fracasso escolar e expectativas em relação ao modelo de
atendimento prestado aos distúrbios de aprendizagem e às formas viáveis de
integrar saúde e educação” – indicam que as professoras que participaram do
estudo possuem várias definições para o conceito de “fracasso escolar”, como o
não alcance, por parte do aluno, aos parâmetros considerados necessários para a
promoção, o mau rendimento ou falta de produtividade do aluno nas tarefas
escolares, reprovações sucessivas, não ocorrência do processo de ensino-
aprendizagem ou falhas no desenvolvimento cognitivo e moral do escolar.
Especificamente em relação às causas do fenômeno do fracasso
escolar, observou-se que, de modo geral, as docentes o atribuem à causas
centradas na criança (problemas de problemas de saúde, subnutrição, gestação e
hereditariedade, problemas psicológicos ou emocionais, falta de atenção,
concentração e motivação para aprender, faltas excessivas) e na família (falta de
estímulo e incentivo).
Poucas professoras mencionaram aspectos relacionados à escola e as
que fizeram citaram a inadequação da metodologia do ensino e falta de mínimas
condições para ensinar satisfatoriamente o aluno.
As expectativas das professoras em relação ao modelo de atendimento
prestado aos escolares pela instituição de saúde relaciona-se à crença de esse
serviço atenda às necessidades dos alunos encaminhados e que seus problemas
escolares sejam solucionados. Parece existir entre as docentes um processo de

3. 129
idealização das possibilidades e capacidades da instituição de saúde em relação à
resolução dos problemas escolares observados pelas professoras em seus alunos.
Outra conclusão importante refere-se ao nível de desconhecimento,
entre as professoras, acerca da natureza e amplitude da atuação dos profissionais
de saúde pública, já que muitas não conseguiram expressar com clareza o que
sabem sobre o que cada profissional faz e que estes podem atuar em várias
localidades além da escola, frustando o seu desejo de que os profissionais de
saúde estejam junto a elas dentro de sala de aula, atuando de maneira
emergencial e remediativa.
Quanto às concepções dos pais a respeito das dificuldades de
aprendizagem e do fenômeno do fracasso escolar e suas expectativas em relação
ao atendimento especializado prestado, os dados obtidos indicam que, de modo
geral, as mães que participaram da pesquisa atribuem a origem das dificuldades
de aprendizagem basicamente a duas classes de fatores: aqueles relacionados à
criança (baixa auto-estima, dificuldades em lidar com perdas afetivas,
insegurança, falta de iniciativa, falta de limites, agitação, deficiência mental da
criança, doença mental, falta de esforço) ou àqueles relacionados à família
(determinadas dificuldades no relacionamento familiar, como crises e separações
conjugais).
Apenas uma mãe manifestou uma postura mais crítica em relação à
escola, reclamando de se sentir pressionada pela escola para que “resolvesse” o
problema de seu filho e acusando a professora de não dar a devida atenção à
criança em sala de aula.
Quanto aos alunos, alguns atribuíram algum fator determinante à sua
dificuldade escolar e pode-se concluir que todos se referem a algum aspecto
individual ou pessoal, como não saber ler, não saber “nada”, serem preguiçosos
ou não conseguirem “guardar” as coisas em sua memória.
Quanto às expectativas das mães em relação ao modelo de
atendimento do psicólogo, parecem acreditar que o mesmo consiga, por meio de
“conversas”, descobrir as razões pelas quais seus filhos apresentam problemas

4. 130
escolares e que haja o desaparecimento ou a diminuição das dificuldades de
aprendizagem observadas.
Os alunos esperam que, indo ao psicólogo, consigam resolver os
problemas de aprendizagem que apresentam em sala de aula e acreditam que o
Ambulatório Regional de Especialidades seja uma lugar semelhante a um
hospital, onde pessoas doentes são recuperadas, reabilitadas ou curadas de
alguma patologia de ordem física.
É necessário destacar aqui a autoridade que as professoras parecem
exercer no imaginário das mães dos alunos, seja por ocuparem um cargo
importante ou por serem detentoras de um conhecimento socialmente valorizado.
A questão que se levanta aqui não diz respeito à pertinência da autoridade do
professor em relação aos pais dos escolares, mas como esse autoridade tem sido
usada no caso de alunos com problemas de aprendizagem. A obediência à
autoridade da professora parece levar as mães dessas crianças a acatarem
sugestões e orientações dadas sem maiores discussões ou resistências.
Quanto à questão onde se tenta verificar, entre os professores e
profissionais de saúde, se é possível e desejável a integração entre as áreas de
saúde e educação, sob quais condições seria possível e desejável tal integração e
como viabilizá-la, têm-se que, com relação aos temas “alunos com dificuldades
de aprendizagem” ou “fracasso escolar” há, por parte dos professores, a
tendência de não perceberem ou negarem a sua parcela de participação ou de
responsabilidade na configuração destes processos. Parecem, assim, atribuir
apenas aos profissionais de saúde a competência de atuarem na resolução destes
fenômenos. Há indícios de que os docentes entrevistados acreditam que são
responsáveis e possuem competência apenas para ensinar um tipo determinado de
aluno que não costuma apresentar dificuldades de aprendizagem ou de
comportamento.
No entanto, a isenção de responsabilidade ou participação do corpo
docente na construção de processos como o fracasso escolar parece coerente com
a concepção sobre “distúrbios de aprendizagem” e causas do “fracasso escolar”.

5. 131
A maioria das pesquisas de alguma forma voltadas para a investigação da
atribuição de causalidade dos docentes sobre o fracasso escolar (por exemplo
MALUF &; BARDELLI, 1991; CARVALHO, 1992; PATTO, 1993; SCOZ,
1994), aponta que estes consideram o aluno como o maior responsável pelo
insucesso na escola e pouco ou quase nunca atribuem à escola ou a sua atuação
qualquer pêso na determinação deste fenômeno.
Portanto, se os “distúrbios de aprendizagem” e o “fracasso escolar”
são de responsabilidade do aluno e, mais ainda, causado por desordens orgânicas
ou emocionais, torna-se natural e, até mesmo, correta a concepção de que os
“problemas” do indivíduo devam ser solucionados por outros profissionais de
saúde, confirmando a tese da medicalização do fracasso escolar proposta, dentre
outros, por COLLARES & MOYSÉS (1989).
Os profissionais de saúde, por sua vez, parecem mostrar-se com boa
disposição no que diz respeito à integração entre as áreas de saúde e educação,
porém ressaltam a dificuldade em gerenciar as exigências instituídas pelo ARE,
em termos de produtividade, e a possibilidade de realização de atividades em que
seja necessário a sua ausência da instituição.
Alguns profissionais, como a terapeuta ocupacional, possuem uma
postura mais crítica a respeito das possibilidades de integração entre saúde e
educação no sentido de que o ARE, enquanto instituição de saúde, não apresenta
uma política que indique a preocupação em implantar ações ou mesmo programas
que visem a promoção de saúde, que sejam preventivas, voltando-se apenas às
ações remediativas ou reabilitadoras de patologias já instaladas.
Quanto às possibilidades e modalidades de integração saúde -
educação, os profissionais de saúde fizeram sugestões sobre as ações que, sob o
seu ponto de vista, possibilitariam maior contato e interação entre as duas áreas,
como por exemplo: o envio de equipes multiprofissionais para as escolas com o
objetivo de conhecer as necessidades e realidade em que vive a clientela de
escolares ou a criação de “núcleos” de atendimento multiprofissional para a
triagem e avaliação dos alunos, que poderiam reduzir o número de casos

6. 132
encaminhados aos serviços de saúde e racionalizar a demanda de alunos para o
atendimento médico.
Advertiu-se, ainda, quanto à necessidade dos profissionais de ambas
as áreas refletirem sobre a disponibilidade em exporem o seu trabalho para que
ações que visem a integração possam dar bons resultados.
As sugestões para a elaboração de ações que possibilitem a integração
entre as duas áreas, propostas pelos profissionais de saúde, parecem ser ainda
limitadas à modalidades baseadas em um modelo onde as ações e atividades são,
de alguma forma, voltadas aos escolares e suas “problemáticas” e necessidades
ou, então, são feitas propostas onde se idealizam “encontros” entre os
profissionais de saúde e os professores, sem maiores explicitações quanto ao
caráter dos mesmos.
Julga-se necessário o aprofundamento das concepções sobre a
“integração saúde - educação”, de modo a se propor um modelo de atuação
conjunta que possibilite a realização de ações eficazes. No entanto, pode-se
afirmar que, se depender da opinião expressa pelos profissionais de saúde e
educação, existe a vontade necessária para construir-se um projeto de atuação
integrada entre as duas áreas, pelo menos no tocante à superação do fenômeno do
fracasso escolar.
Entretanto, em relação às possibilidades de concretização da proposta
de integração entre os profissionais de saúde e educação, levantam-se dois pontos
a serem aprofundados:
- o conceito de fracasso escolar presente no meio educacional, o qual
centraliza a determinação do insucesso acadêmico exclusivamente em aspectos
relacionados ao aluno, isentando e nem chegando a considerar alguns fatores
intra - escolares, como responsáveis na construção deste fenômeno;
- a dificuldade dos profissionais de saúde em abandonar uma prática
(modelo clínico) que, apesar da maioria considerar não resolutiva e obsoleta,
ainda parece ser o ponto de referência para a atuação junto à clientela escolar,

7. 133
mesmo que exista uma política oficial que recomenda a adoção de um modelo de
atuação diferenciado.
Desta maneira, os resultados obtidos neste estudo possibilitam o
levantamento de algumas sugestões que merecem ser consideradas em próximos
trabalhos acerca da temática da integração saúde - educação: por que o trabalho
dentro de uma perspectiva de integração saúde - educação não é consolidado,
apesar dos profissionais de saúde e educação possuírem, a princípio, boa
disposição para esse tipo de atuação?
Em outras palavras, a política de atuação integrada entre as áreas de
saúde e educação existe, embora não seja colocada em prática.
Por que razões o projeto de integração dessa natureza não é
efetivamente implantado?
Por que algumas alternativas simples, como a participação de
profissionais de saúde em horários rotineiros de reunião de docentes (como por
exemplo, o Horário de Trabalho Pedagógico ou HTP), onde haveria chance de
discussão sobre vários assuntos de interesse conjunto, não é posta em prática?
Em que medida um projeto de formação continuada (sejam através de
cursos, workshops, etc) para os profissionais de saúde e educação, que
possibilitasse ou promovesse uma atuação mais crítica por parte destes
profissionais, não é proposto e promovido pelos órgãos oficiais?
Estas considerações surgem, a partir da idéia de que a integração
saúde e educação parece estar situada apenas no âmbito das conjecturas e das
hipóteses, na medida em que se pode perceber que os profissionais de saúde e
educação desconhecem que os órgãos oficiais recomendam esse tipo de modelo
de atuação para as duas áreas.
Em relação à realização desta pesquisa, como em todo trabalho
científico, enfrentaram-se dificuldades e obstáculos metodológicos. A maior
dificuldade encontrada pela pesquisadora foi a de gerenciar o processo de coleta
de dados em relação aos quatro tipos de sujeitos e os dois tipos instrumentos de
pesquisa utilizados. Foi difícil, também, manter o equilíbrio em relação ao vários

8. 134
tipos de papéis desempenhados no decorrer da pesquisa, ou seja, a psicóloga, a
profissional de saúde e a pesquisadora.
É necessário enfatizar que o contato com os alunos foi muito
gratificante, na medida em que, além de possibilitar uma visão mais completa do
fenômeno estudado, deu voz a essa população pouco considerada, como sujeitos
de pesquisa, nos trabalhos científicos sobre o fracasso escolar e outros
fenômenos educacionais brasileiros.
7.2. Contribuições a uma proposta de integração entre o trabalho
de psicólogos e professores, baseado nas teorias “reflexivas”
Nesta seção, pretende-se lançar algumas idéias para a discussão de um
projeto de ação conjunta entre psicólogos e professores que, mesmo não
esgotando o assunto sobre a integração saúde - educação, pode trazer alguns
subsídios para um projeto futuro de trabalho conjunto entre os profissionais das
duas áreas de atuação.
As discussões relativas à melhoria da qualidade de ensino passam,
inevitavelmente, pelo debate sobre a formação do professor, seja esse inicial ou
continuada, assim como a própria formação do psicólogo, quando se leva em
conta os seus diferentes campos de atuação profissional.
Novas tendências apontam para uma formação docente alicerçada na
prática do professor e na reflexão sobre esse prática.
Tais abordagens são chamadas de “reflexivas” e uma das inovações
propostas é a adoção de um modelo de formação que se inspira naquela oferecida
aos profissionais da área de saúde (como a medicina e a enfermagem)
denominado de modelo “clínico” de formação (GARCIA, 1992), o qual não deve
ser confundido com o método clínico de atuação.
Segundo PERRENOUD(1993), a formação dos profissionais na área
de saúde tem, como uma de suas preocupações, a instrumentalização dos
estudantes para que consigam administrar os conflitos, angústias, fracassos e os
demais sentimentos presentes no cotidiano de atuação, assim como proporcionar

9. 135
a estes uma compreensão da complexidade e especificidade de seu trabalho, o
qual exige o enfrentamento diário de situações de doença, dor e morte; além disto
os estudantes, inevitavelmente, devem passar por estágios relativamente longos
em instituições como hospitais e ambulatórios, onde poderão conhecer as
características de sua atuação e onde também deverão assumir a responsabilidade
por suas ações e decisões.
Ainda de acordo com esse autor, o modelo clínico de formação de
professores “... pressupõe não só estágios intensivos e diversificados, mas
também uma forte articulação entre esses estágios e os locais e momentos de
reflexão na prática.” No modelo clínico de formação alguns recursos
pedagógicos específicos, como os “estudos de caso” (estudo de situações
consideradas potencialmente problemáticas para o professor), podem e devem ser
utilizados com a finalidade de diminuir a distância do aluno em relação aos
eventos da prática profissional.
Um outro profissional que se submete a uma formação de tipo clínico
é o psicólogo e a formação em Psicologia enfatiza, na maioria das vezes,
independente da área de especialização, um processo contínuo de reflexão a
respeito da teoria e da prática profissional, que se intensifica no momento do
chamado estágio supervisionado. O estágio do estudante de Psicologia é
acompanhado, como indica o nome, de reuniões de supervisão (individuais ou
grupais) conduzidas por um profissional, geralmente, mais experiente e
capacitado para esse função; discutem-se as questões emergentes da prática, o
arcabouço teórico que sustenta as ações dos estagiários e todos os sentimentos,
intuições, desejos e dificuldades que a realidade de trabalho pode trazer.
No entanto, o processo de ingresso do psicólogo recém-formado na
realidade de atuação profissional, mesmo precedido por um período de estágio é,
geralmente, marcado pela constatação não muito agradável da grande dificuldade
de relacionamento entre as teorias psicológicas e os fenômenos vislumbrados na
prática profissional. Pode-se, inclusive, dizer que o ingresso do psicólogo no
mercado de trabalho, com todos seus problemas e suas decepções, assemelha-se

10. 136
bastante com o choque sentido pelo professor iniciante, quando encontra-se pela
primeira vez em sala de aula.
No entanto, esse não seria a única semelhança entre o trabalho de
psicólogos e professores pois, quando pensamos em campos específicos de
atuação em psicologia (como a área clínica, escolar ou organizacional) podemos
facilmente contemplar a idéia do psicólogo como um agente educativo.
No caso da área clínica, por exemplo, os transtornos de personalidade
podem ser encarados como transtornos da aprendizagem da realidade ∗ e, neste
sentido, a psicoterapia teria como uma de suas metas proporcionar ao indivíduo a
possibilidade de reaprendizagem da realidade e de si mesmo. Assim, na medida
em que auxilia o indivíduo em seu processo de reaprendizagem da realidade e das
relações entre esse e o desenvolvimento de sua personalidade, o psicoterapeuta
estaria atuando como um agente educativo.
O mesmo se aplica à atuação no campo da psicologia escolar. Em uma
análise a respeito da inserção de psicólogos em escolas, REGER (1964 in
PATTO, 1991), distingue duas posturas que podem ser adotadas por estes
profissionais no ambiente educacional: psicologia escolar - clínica ou psicologia
clínica - escolar.
A distinção entre estes dois tipos de postura, se dá em relação ao grau
de sofisticação presente na atuação do profissional. No primeiro caso, o
psicólogo escolar - clínico, atuando em menor grau de sofisticação, aplicaria
testes de Q.I. (quociente de inteligência), realizando também atendimentos
terapêuticos individuais ou grupais; já o psicólogo clínico - escolar, num maior
grau de sofisticação, agiria como consultor em Saúde Mental, realizando trabalho
de orientação direta à familiares e professores.
No campo das organizações, os processos de ensino e aprendizagem
freqüentemente ocorrem em várias situações, como por exemplo, na realização de
recrutamento, seleção e treinamento de pessoal.

In: BLEGER, J. Temas de Psicologia. São Paulo, Martins Fontes, 1980, p.62.

11. 137
Entretanto, não acreditamos que as similaridades entre docentes e
psicólogos limitem-se apenas à esfera da concepção, planejamento e
desenvolvimento de atividades educativas e, por conseqüência, da amplitude do
conceito de educação.
Psicólogos e professores desenvolvem um tipo de trabalho onde
devem tomar decisões, assumir responsabilidades e riscos. Pode-se, portanto,
qualificar a prática de ambos os profissionais como eminentemente solitária, na
medida em que não podem compartilhar com seus colegas, no exato momento da
tomada de decisão, suas dúvidas e certezas, bem como a insegurança de se
defrontar com aquelas circunstâncias estudadas e discutidas anteriormente.
As características da evolução profissional de psicólogos e professores
são semelhantes, principalmente no tocante aos processos de feminização,
funcionarização e proletarização presentes em ambas as carreiras.
Entende-se a feminização de uma carreira como a presença maciça de
profissionais do sexo feminino, a ponto desta carreira representar uma opção
“natural” na escolha vocacional de mulheres. Para NÓVOA (1991), a
feminização da carreira docente trouxe consigo “... uma desvalorização relativa
da profissão docente.”
Historicamente, um dos primeiros campos de atuação profissional de
mulheres, a atividade docente evoluiu como carreira exclusivamente feminina,
impedindo uma melhoria nas condições sociais e salariais desta categoria, pois no
século XIX, a posição social das mulheres não se determinava pelos salários que
estas recebiam e sim pelos salários de seus esposos.
Apesar de já estarmos quase chegando ao final do séc. XX, quando se
trata de lutas e reivindicações salariais parece que a mesma concepção do século
passado se faz presente.
A profissão de psicólogo também pode ser vista como uma profissão
“feminina”. O Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Sócio-
Econômicos (DIEESE) realizou, em l98l, uma pesquisa com objetivo de traçar o
perfil do psicólogo no estado de São Paulo e a análise dos dados revelou que, na

12. 138
época, essa categoria profissional era composta por 87,6% de mulheres assim
como também apontou-se que os psicólogos do sexo masculino possuíam renda
mensal maior do que os do sexo feminino. Outro achado interessante deste
estudo foi que a maioria das psicólogas era casada e que o maior montante da
renda familiar viria do salário do cônjuge.
Pode-se perceber que, no que se refere à questão salarial, as
psicólogas estão sujeitas ao mesmo tipo de hierarquia social existente no século
XIX em relação às professoras, ou seja, figuram em primeiro plano como
esposas, mães ou filhas e, somente em segundo plano, podem ser consideradas
trabalhadoras, situação tal que acaba por prejudicar a luta destas profissionais por
melhores salários e condições mais dignas de trabalho.
A grande maioria dos psicólogos exerce atividades de caráter liberal,
atuando como autônomos, mas existem muitos profissionais alocados nas redes
públicas e estes devem ser vistos como funcionários do Estado e, enquanto tal,
muitos de seus direitos trabalhistas acabam não sendo cumpridos, como o
controle sobre a elaboração de programas de atuação específicos da área de
psicologia e o poder de decisão sobre a quantidade e qualidade dos serviços
prestados. Deverá, em geral, sujeitar-se ao estilo de trabalho da instituição, seguir
programas de ação muitas vezes impostos de “cima para baixo” pelas instâncias
decisórias, já que a autonomia própria do profissional liberal não parece ser
respeitada quando esse se encontra vinculado a um sistema público de prestação
de serviços.
Por sua vez, a história da profissão docente contém um período onde
ocorre o que NÓVOA (op. cit.) chama de processo de “funcionarização” desta
categoria. Em Portugal, no século XVIII, a Igreja é substituída pelo Estado no
controle da escolarização da população, sendo que tal substituição é
acompanhada de tentativas de elaboração de um corpo de saberes próprios dos
docentes.
O processo de estatização do ensino determina que os professores
respondam a uma nova ideologia e a sua vinculação trabalhista passa a pertencer

13. 139
ao Estado. Os docentes acatam essa ideologia, assumem-se como funcionários e
este processo de funcionarização torna-se um projeto comum entre Estado e
professores. Entretanto, como funcionários, os docentes passam a se diferenciar
dos demais membros de sua classe profissional, pois a serviço do Estado, a
docência acaba por adquirir uma intencionalidade política.
Ainda em Portugal, a partir do século XIX, surgem tensões entre
professores e Estado, já que os primeiros reivindicam maior autonomia e
idealizam um modelo docente que se localiza entre o “funcionário” e o
“profissional liberal”, situação que parece indicar o início de uma crise de
identidade profissional dos professores.
De acordo com ENGUITA (1991), a crise de identidade da categoria
docente é tão aguda que “... nem a categoria nem a sociedade em que estão
inseridos conseguem pôr-se de acordo em torno de sua imagem social e menos
ainda sobre suas conseqüências práticas em termos de delimitação de campos
de competência, organização da carreira docente, etc.”
Segundo o mesmo autor, a polêmica sobre a ambivalência da posição
docente pode ser reduzida à localização entre a profissionalização e
proletarização desta categoria, significando que algumas categorias profissionais,
como a categoria docente, possuiriam características comuns a grupos
profissionais e grupos proletários.
O corpo dos professores, mesmo submetido a uma autoridade
patronal, não deixa de reivindicar manutenção e controle de sua autonomia
profissional. Dentre os fatores que atuam a favor de uma proletarização da
docência estariam: a expansão das empresas privadas no setor educacional, os
cortes nos orçamentos destinados à educação e a pouca repercussão dos salários
docentes sobre os custos da força de trabalho adulta. Um outro fator favorável à
proletarização é o fenômeno da feminização do magistério, ao qual nos referimos
acima.

14. 140
Quanto à profissionalização, o fator mais favorável aos docentes, é o
caráter do trabalho educativo, que não pode ser substituído por máquinas e nem
pode ser fragmentado.
Pela presença destes dois conjuntos de fatores, ENGUITA (op. cit.)
acaba por qualificar a docência como uma “semiprofissão”, devido à
ambigüidade de seu posicionamento. Acredita-se, porém, que este embate entre
profissionalização e proletarização não aconteça somente na área de educação.
Psicólogos, terapeutas ocupacionais e até mesmo médicos da rede
pública de saúde, também vêm lutando contra um processo de proletarização ou
de “semiprofissionalização”, na medida em que ocorre o sucateamento
progressivo do serviço público e o conseqüente achatamento de seus salários.
Portanto, a partir do momento em que se sujeitam às adversas
condições de trabalho das instituições públicas, especialmente nos setores de
educação e saúde, professores e psicólogos situam-se na categoria de
“semiprofissionais”.
Diante deste quadro não muito animador, ao se discutir as
características comuns da posição sócio-ocupacional de professores e psicólogos,
lançam-se algumas propostas de solução para que ambas as categorias possam ser
capazes de anular ou minimizar o efeito dos fatores desfavoráveis, relacionados a
um verdadeiro processo de profissionalização.
Um dos caminhos para a efetivação do processo de profissionalização
da categoria docente, seria a implantação de cursos de formação inicial e
continuada de acordo com uma abordagem reflexiva, onde profissionais
aprendessem a partir de sua própria prática, em processos denominados de
“reflexão - na - ação” e “sobre - a - ação”, conforme proposto por
SCHÖN(1992), um dos autores que mais vêm investigando esses conceitos. Cabe
aqui destacar como característica fundamental deste tipo de ensino o fato de que
a prática leva à criação de um conhecimento específico e ligado à ação
(GARCIA, op. cit.).

15. 141
MARCELO (in VILLA, 1988) alicerça-se em SCHÖN para afirmar
que a reflexão sobre a ação é necessária para a construção do conhecimento
docente. Somente a partir da construção de conhecimentos específicos, advindo
da prática e da reflexão na prática docente e sobre a prática docente, será possível
que os professores consolidem-se como categoria profissional.
É necessário a reformulação dos atuais programas de formação inicial
e continuada de professores, de modo que estes passem a valorizar o ato de
reflexão do educador sobre sua prática.
Considerando que os cursos de Psicologia procuram formar seus
alunos baseados em estágios e discussões aprofundadas sobre as experiências
vivenciadas na prática, os psicólogos, em geral, poderiam contribuir mais para a
formação de professores através, por exemplo, da participação em debates sobre
essa temática e na reformulação dos cursos de formação docente.
Os psicólogos poderiam e deveriam participar da elaboração de
projetos de formação docente de acordo com o modelo “clínico”, baseado em
sua atuação necessariamente reflexiva e na exigência de reflexão posterior sobre
a prática psicológica como uma atividade cotidiana do profissional de psicologia,
seja através de encontros com outros profissionais da área, de sua própria
introspecção ou em supervisões com profissionais mais experientes e habilitados.
Se professores e psicólogos conseguissem sair de seu tradicional
isolamento e passassem a trocar experiências sobre seus estilos de atuação,
objetivos de trabalho, dificuldades e conflitos vividos no cotidiano das
instituições, teriam muito a aprender e ensinar e, mais ainda, a auxiliar na
melhoria da qualidade de ensino.
Existem questões educacionais, como o fenômeno do fracasso escolar,
que ultrapassam os limites da sala de aula ou da escola, atingindo inclusive os
profissionais da saúde e que vêm determinando o encaminhamento de uma
grande quantidade de alunos para avaliações diagnósticas, especialmente
psicodiagnósticos. A possibilidade de reflexão conjunta de psicólogos – enquanto
agentes educativos responsáveis pelo recebimento e resolução de queixas de

16. 142
baixo aproveitamento acadêmico de alunos – e professores – os maiores
responsáveis por tais encaminhamentos – poderia suscitar uma nova compreensão
desta problemática e agilizar a busca de novas soluções institucionais,
possivelmente mais abrangentes quanto a sua resolutividade.
É preciso que os docentes reflitam sobre a concepção arraigada de que
o baixo rendimento acadêmico é causado, exclusivamente, por fatores extra-
escolares ou que o aluno é responsável pelo seu mau desempenho escolar, porque
é doente, pobre ou porque vêm de uma família “desestruturada”. É necessário
que os professores reflitam sobre o seu discurso e, fundamentalmente, sobre a sua
prática diante da problemática do fracasso escolar. É necessário que reflitam
sobre as implicações ideológicas, ou seja, até que ponto seu discurso e sua prática
poderiam estar reforçando a estigmatização, a discriminação e segregação de uma
parcela da população que, normalmente, não se insere no modelo de indivíduo
valorizado pela sociedade.
Por outro lado, é preciso que os psicólogos realizem a mesma tarefa,
pois também estão sujeitos a apresentarem um discurso e uma atuação altamente
contraditória, onde há dicotomia entre teoria e prática e, apesar de uma formação
a princípio mais reflexiva, podem acabar por reforçar concepções errôneas acerca
dos fenômenos psicológicos e das relações humanas.
Os órgãos centrais, responsáveis pela administração e coordenação de
programas de ação, tanto no setor de saúde como de educação, deveriam
possibilitar um entrosamento ou integração entre os seus diferentes profissionais,
especialmente daqueles que compõem as interfaces no enfrentamento de
fenômenos, como no caso do fracasso escolar.
Ressalta-se que, na falta de programas que favoreçam um processo de
integração desses profissionais, os dirigentes das instituições deveriam apoiar as
possíveis iniciativas individuais nesta direção.
Somente através da discussão das questões polêmicas do cotidiano das
práticas profissionais, como ponto de partida, existirá a possibilidade, de um
lado, da mudança do quadro de total imobilismo em que se encontram os

17. 143
“funcionários” da saúde e da educação diante de sua própria condição de
“semiprofissionais” e do desserviço prestado à população, assim como a
alteração das suas concepções e, conseqüentemente, de suas atitudes com relação
a diferentes problemáticas, como é o caso do fracasso escolar.

18. 143
“funcionários” da saúde e da educação diante de sua própria condição de
“semiprofissionais” e do desserviço prestado à população, assim como a
alteração das suas concepções e, conseqüentemente, de suas atitudes com relação
a diferentes problemáticas, como é o caso do fracasso escolar.

19. 143
“funcionários” da saúde e da educação diante de sua própria condição de
“semiprofissionais” e do desserviço prestado à população, assim como a
alteração das suas concepções e, conseqüentemente, de suas atitudes com relação
a diferentes problemáticas, como é o caso do fracasso escolar.