1.
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Plan Nacional de Alfabetización Digital -
Propuesta (National Digital Literacy Plan -
Proposal)
Technical Report · August 2016
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Juan Lapeyre
Ministerio de Educación
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2.
P á g i n a 1 | 131
PLAN NACIONAL DE
ALFABETIZACIÓN DIGITAL
MINEDU – MTC - ONGEI

3.
P á g i n a 2 | 131
Índice sintético
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................ 7
PARTE UNO: MARCO NORMATIVO Y MARCO CONCEPTUAL ........................................... 8
1 MARCO NORMATIVO ................................................................................................ 9
2 MARCO CONCEPTUAL: TIC y ALFABETIZACIÓN DIGITAL......................................... 12
PARTE DOS: FUNDAMENTACIÓN DEL PLAN NACIONAL DE ALFABETIZACIÓN DIGITAL . 25
1 INVESTIGACIÓN SOBRE ALFABETIZACIÓN DIGITAL: MODELO EXPLICATIVO.......... 26
2 POLÍTICAS Y EXPERIENCIAS DE ALFABETIZACIÓN DIGITAL...................................... 30
3 PERFIL DE LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL EN EL PERÚ.............................................. 42
PARTE TRES: FORMULACIÓN DEL PLAN NACIONAL DE ALFABETIZACIÓN DIGITAL........ 50
1 PLAN NACIONAL DE ALFABETIZACIÓN DIGITAL ...................................................... 51
2 VISIÓN DEL PAÍS ...................................................................................................... 59
2 OBJETIVOS............................................................................................................... 59
3 METAS PRIORITARIAS AL 2021 (por objetivo)......................................................... 61
4 ESTRATEGIAS PROPUESTAS..................................................................................... 66
PARTE CUATRO: GLOSARIO, BIBLIOGRAFÍA Y ANEXOS................................................... 79
GLOSARIO ....................................................................................................................... 80
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................. 84
ANEXOS........................................................................................................................... 91
Índice de contenidos
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................ 7
PARTE UNO: MARCO NORMATIVO Y MARCO CONCEPTUAL ........................................... 8
1 MARCO NORMATIVO ................................................................................................ 9
1.1 Marco normativo sobre el cual se desarrolla la propuesta del Plan Nacional de
Alfabetización digital .................................................................................................... 9
1.2 Marco normativo vinculado con la alfabetización digital ................................. 9

4.
P á g i n a 3 | 131
2 MARCO CONCEPTUAL: TIC y ALFABETIZACIÓN DIGITAL......................................... 12
2.1 Impacto de las TIC en la sociedad.................................................................... 16
2.1.1 Índice de Desarrollo Humano (PNUD)...................................................... 18
2.1.2 Índice de Capital Humano (WEF).............................................................. 18
2.1.3 Índice Global de Innovación (WEF)........................................................... 19
2.1.4 Relación entre rol e impacto de las TIC.................................................... 20
2.2 La alfabetización digital................................................................................... 22
2.2.1 Perspectivas de la alfabetización digital .................................................. 22
2.2.2 Definición de alfabetización digital.......................................................... 23
PARTE DOS: FUNDAMENTACIÓN DEL PLAN NACIONAL DE ALFABETIZACIÓN DIGITAL . 25
1 INVESTIGACIÓN SOBRE ALFABETIZACIÓN DIGITAL: MODELO EXPLICATIVO.......... 26
2 POLÍTICAS Y EXPERIENCIAS DE ALFABETIZACIÓN DIGITAL...................................... 30
2.3 A nivel internacional ........................................................................................ 30
2.4 A nivel nacional................................................................................................ 32
2.4.1 Educación y Alfabetización digital............................................................ 32
2.4.2 Ciudadanía y Alfabetización digital .......................................................... 33
2.5 Modelo evaluativo para la alfabetización digital ............................................ 34
3 PERFIL DE LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL EN EL PERÚ.............................................. 42
3.1 Medición de la alfabetización digital............................................................... 42
3.2 Modelo de intervención para la alfabetización digital.................................... 46
PARTE TRES: FORMULACIÓN DEL PLAN NACIONAL DE ALFABETIZACIÓN DIGITAL........ 50
1 PLAN NACIONAL DE ALFABETIZACIÓN DIGITAL ...................................................... 51
1.1 Público objetivo de la alfabetización digital en el Perú .................................. 52
1.2 Contenidos comunes y transversales de la alfabetización digital................... 54
1.3 Barreras para el desarrollo de la alfabetización digital en el Perú ................. 56
2 VISIÓN DEL PAÍS ...................................................................................................... 59
2 OBJETIVOS............................................................................................................... 59
2.1 Objetivo General.............................................................................................. 59
2.2 Objetivos Específicos ....................................................................................... 59
3 METAS PRIORITARIAS AL 2021 (por objetivo)......................................................... 61

5.
P á g i n a 4 | 131
4 ESTRATEGIAS PROPUESTAS..................................................................................... 66
4.1 ESTRATEGIAS CLAVE ........................................................................................ 66
4.2 ORIENTACIONES DE APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS......................................... 70
4.3 INDICADORES CLAVE POR OBJETIVOS, LÍNEAS DE ACCIÓN Y RESULTADOS
PRIORIZADOS .............................................................................................................. 71
PARTE CUATRO: GLOSARIO, BIBLIOGRAFÍA Y ANEXOS................................................... 79
GLOSARIO ....................................................................................................................... 80
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................. 84
ANEXOS........................................................................................................................... 91
ANEXO 1 Políticas Nacionales que incluyen alfabetización digital o la involucran.... 91
ANEXO 2 Sobre la definición de las TIC.................................................................... 92
ANEXO 3 Definición de los ámbitos de influencia de las TIC ................................... 96
ANEXO 4 Resumen de contenidos propuestos para la alfabetización digital....... 101
ANEXO 5 Lineamientos para el diseño de programas de alfabetización digital ...... 105
ANEXO 6 Resumen de las iniciativas regionales latinoamericanas sobre alfabetización
digital ........................................................................................................................ 108
ANEXO 7 Indicadores preliminares para la medición de la alfabetización digital en el
Perú........................................................................................................................... 112
ANEXO 8 Experiencias de alfabetización digital....................................................... 114
Índice de cuadros
Cuadro 1 Marco legal............................................................................................... 12
Cuadro 2 Descripción de los ámbitos de influencia de las TIC................................. 15
Cuadro 3 Las TIC consideradas en el ICH del WEF (2014)........................................ 19
Cuadro 4 Resultados e impactos de las TIC en la sociedad, basado en Gatautis (2014)
y Misuraca (2014)........................................................................................................... 21
Cuadro 5 Resumen de iniciativas de alfabetización digital según porcentajes de las
temáticas priorizadas ..................................................................................................... 31
Cuadro 6 Análisis de las intervenciones del sector educación relacionadas con
alfabetización digital (Fuente de los datos: DITE).......................................................... 33
Cuadro 7 Relación entre factores intervinientes y dominios......................................... 36

6.
P á g i n a 5 | 131
Cuadro 8 Dominios y criterios de evaluación................................................................. 36
Cuadro 9 Criterios de evaluación y ámbitos de los indicadores .................................... 37
Cuadro 10 Relación entre modelo explicativo y modelo de evaluación para la
alfabetización digital ...................................................................................................... 41
Cuadro 11 Descripción de líneas de acción del modelo de intervención ...................... 48
Cuadro 12 Relación entre fines y demanda del público objetivo.............................. 52
Cuadro 13 Caracterización de segmentos poblacionales para la alfabetización digital
53
Cuadro 14 Razones para n contratar servicio de internet y telefonía (fuente: ERESTEL,
2015)............................................................................................................................... 58
Cuadro 15 Tipos de influencias en el uso de internet y telefonía.................................. 58
Cuadro 16 Relación entre el diagnóstico (planteado como los factores
fundamentales), los objetivos y las metas ..................................................................... 60
Cuadro 17 Relación entre objetivo 1, resultados y metas......................................... 61
Cuadro 18 Relación entre objetivo 2, resultados y metas......................................... 62
Cuadro 19 Relación entre objetivo 3, resultados y metas......................................... 63
Cuadro 20 Relación entre objetivo 4, resultados y metas......................................... 64
Cuadro 21 Relación entre objetivo 5, resultados y metas......................................... 65
Cuadro 22 Estrategias clave del PNAD ........................................................................... 69
Cuadro 23 Indicadores por criterio de evaluación del objetivo 1.................................. 73
Cuadro 24 Indicadores por criterio de evaluación del objetivo 2.................................. 75
Cuadro 25 Indicadores por criterio de evaluación del objetivo 3.................................. 76
Cuadro 26 Indicadores por criterio de evaluación del objetivo 4.................................. 77
Cuadro 27 Indicadores por criterio de evaluación del objetivo 5.................................. 78
Cuadro 28 Caracterización de los programas o planes nacionales latinoamericanos de
alfabetización digital - basado en Centro de Estudios de Telecomunicaciones de América
Latina (2014) 111
Cuadro 29 Indicadores relativos a las personas....................................................... 112
Cuadro 30 Indicadores de relativos a los colectivos / instituciones........................ 113
Cuadro 31 PROYECTO HUASCARAN - Metas Ejecutadas ......................................... 116
Cuadro 32 Situación de las escuelas públicas respecto a la cobertura de atención con
laptop XO (2013)........................................................................................................... 117

7.
P á g i n a 6 | 131
Cuadro 33 Situación de las escuelas públicas respecto a la cantidad de horas por
estudiante con laptop XO (2013).................................................................................. 117
Cuadro 34 Porcentaje de escuelas que cuentan con acceso a Internet, primaria (% del
total) 127
Cuadro 35 Porcentaje de escuelas que cuentan con acceso a Internet, secundaria (%
del total) 128
Cuadro 36 Relación entre acceso y dificultad de uso de internet en comparativa según
segmentos significativos relacionados de edad, género y situación económica de 2013-
2014.............................................................................................................................. 128
Índice de figuras
Figura 1 Digitalización en el contexto internacional ...................................................... 17
Figura 2 Marco de análisis del índice Global de Innovación (los recuadros son énfasis
de este documento) ....................................................................................................... 19
Figura 3 Modelo CUBO (Hilbert ,2012) para descripción de la relación entre TIC y
Desarrollo 20
Figura 4 Diseño de la intervención en relación con los factores y los efectos .......... 26
Figura 5 Modelo de desarrollo de las TIC hacia la sociedad de la información (Fuente:
ITU, 2015) 27
Figura 6 Modelo UTAUT de uso y aceptación de TIC (Venkatesh, 2010) .................. 29
Figura 7 Modelo evaluativo para el desarrollo de la alfabetización digital .............. 34
Figura 8 Presentación esquemática del modelo evaluativo para la alfabetización digital
........................................................................................................................................ 38
Figura 9 Comparativa de la situación por factor de la alfabetización digital entre
personas y colectivos basado en los indicadores del anexo 8. ...................................... 44
Figura 10 Comparativo de personas y colectivos / instituciones respecto de los factores
intervinientes.................................................................................................................. 45
Figura 11 Cadena de valor para el proceso de alfabetización digital (Elaboración
propia) 47
Figura 12 Modelo de intervención para la alfabetización digital............................. 49
Figura 13 Acceso al servicio de internet (ERESTEL, 2016)........................................ 56

8.
P á g i n a 7 | 131
INTRODUCCIÓN
Este documento proporciona el marco conceptual para el desarrollo de la alfabetización
digital. Es, asimismo, el marco de actuación propuesto para desarrollar las políticas
sectoriales en referencia al mismo tema, marco que debe actualizarse en las
organizaciones públicas a las que atañe y a las demás instancias de la sociedad civil,
correspondientemente.
Este plan se formula en el marco de la Ley de Promoción de la Banda Ancha para
responder a la pregunta: "¿cómo la población (según escenario y perfil) puede llegar a
aprovechar los beneficios de la banda ancha?". La disponibilidad de la banda ancha
implica que las personas e instituciones pueden contar con el mejor nivel de Tecnologías
de información y comunicación o TIC (tanto en dispositivos como en software) y, a su
vez, produce un mayor efecto social de las TIC. Es decir, los beneficios fundamentales
de la banda ancha recaen en un incremento de la potencia y alcance de las TIC en
nuestro país. En este sentido, dado que para aprovechar los beneficios de la banda
ancha es necesario que la persona o institución haya logrado un buen desenvolvimiento
previo con las TIC, el aprovechamiento de las TIC en general es el camino que hay que
recorrer para lograr los beneficios de la banda ancha y la alfabetización digital se
considera como dicho camino en este documento.
La complejidad de la acción de las TIC se extiende en dos vertientes: el desarrollo
humano y la heterogeneidad de nuestro país. En primer lugar, se hace mucho más
factible encaminarse al desarrollo humano pleno debido al aporte fundamental de las
Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) para la sociedad del conocimiento y
su relación con los distintos ámbitos de la vida cotidiana y para todo tipo de actividades.
En segundo lugar, el Perú es un país de muchas posibilidades y también de variados
contrastes, así que cada persona y colectivo / institución debe estar alfabetizado
digitalmente según su realidad socio-cultural y perfil.
Por ello, este plan ofrece un marco conceptual de la alfabetización digital en función de
la compleja realidad intercultural y social del Perú, en el avance de las TIC en el mundo
y sus políticas asociadas, así como los lineamientos para que se implementen programas
de alfabetización digital en todos los sectores y en los tres niveles de gestión.
En ese sentido, se propone como un instrumento que establece DEFINICIONES,
OBJETIVOS, METAS Y ESTRATEGIAS para todos los sectores del Estado como agentes que
conducen al aprovechamiento de los beneficios de la banda ancha (alfabetización
digital) de la población según sus necesidades y realidades (escenarios).

9.
P á g i n a 8 | 131
PARTE UNO:
MARCO NORMATIVO Y MARCO CONCEPTUAL

10.
P á g i n a 9 | 131
1 MARCO NORMATIVO
La elaboración de este plan tiene su origen en la convergencia de dos fuentes: la
normativa emitida por el Estado, así como las necesidades evidenciadas en la población.
1.1 Marco normativo sobre el cual se desarrolla la propuesta del Plan
Nacional de Alfabetización digital
A continuación, se describirá el marco normativo sobre el cual se sustenta el desarrollo
de la propuesta de Plan Nacional de Alfabetización digital formulada por el Ministerio
de Educación:
El artículo 2 de la Ley N° 29904 - Ley de Promoción de la Banda Ancha y Construcción de
la Red Dorsal de Fibra Óptica, establece lo siguiente:
“Promoción de la Banda Ancha
El Estado promueve la Banda Ancha y su aprovechamiento por parte de toda persona, como
medio que coadyuva al efectivo ejercicio de sus derechos a la educación, salud y trabajo, y a sus
libertades de información, expresión, opinión, empresa y comercio, reconocidos
constitucionalmente” (el subrayado es nuestro).
A su vez, el artículo 23 del referido dispositivo normativo precisa que:
“Alfabetización digital
El Estado incluirá dentro de sus políticas de educación la formación de capacidades necesarias
para el aprovechamiento de los beneficios asociados a la Banda Ancha”.
Al respecto, con relación a la implementación de la Alfabetización digital, el artículo
44.1 del Reglamento de la citada Ley, aprobado mediante Decreto Supremo N° 014-
2013-MTC, señala lo siguiente:
“El Ministerio de Educación, en coordinación con la ONGEI y el Ministerio de Transportes y
Comunicaciones diseñará el Plan Nacional de Alfabetización digital, poniendo especial énfasis en
la formulación de contenidos educativos y aplicaciones orientados a la fácil comprensión de los
educandos, adultos mayores, minorías idiomáticas, personas con discapacidad y demás grupos
étnicos y culturales; complementando dicha labor con actividades orientadas al fortalecimiento
de capacidades, el uso y aprovechamiento de las tecnologías de la información y comunicaciones,
herramientas informáticas y terminales (computadoras, tabletas, teléfonos inteligentes, entre
otros)” (el subrayado es nuestro).
1.2 Marco normativo vinculado con la alfabetización digital
Norma Artículos relevantes
Constitución Política del
Perú
Artículo 2: Derechos fundamentales de la persona, en
especial están relacionados los consignados en los
numerales 4, 5, 6, 8 y 19.

11.
P á g i n a 10 | 131
Norma Artículos relevantes
Artículo 14: Educación para la vida y el trabajo. Los medios
de comunicación social
Artículo 23: El Estado y el Trabajo
Artículo 31: Participación ciudadana en asuntos públicos
Ley Orgánica del
Ministerio de Educación -
Decreto Ley Nº 25762
Inciso (f) del art. 5°.- Promover la investigación y el
desarrollo científico y tecnológico en el área de su
competencia
Ley General de Educación
- Ley Nº 28044
Inciso (c) del art. 21°.- Promover el desarrollo científico y
tecnológico en las instituciones educativas de todo el país
y la incorporación de nuevas tecnologías en el proceso
educativo.
Inciso (d) del art. 80°.- Diseñar programas nacionales de
aprovechamiento de nuevas tecnologías de información y
comunicación, coordinando su implementación con los
órganos intermedios del sector.
Proyecto Educativo
Nacional al 2021 -
Resolución Suprema N°
001-ED-2007
Política 7: Transformar las prácticas pedagógicas en la
educación básica
7.4. Uso eficaz, creativo y culturalmente pertinente de las
nuevas tecnologías de información y comunicación en
todos los niveles educativos
Decreto Supremo Nº 027-
2007-PCM – Define y
establece las Políticas
Nacionales de obligatorio
cumplimiento para las
entidades del Gobierno
Nacional
Corresponde al MINEDU supervisar la política “Extensión
Tecnológica, Medio Ambiente y Competitividad”
específicamente “Promover e impulsar programas y
proyectos de innovación tecnológica”
Currículo Nacional de
Educación Básica (CNEB) -
RM Nº 281-2016-MINEDU
Aprobado en 2016, entra en vigencia en 2017. Establece
como parte del perfil del estudiante el aprovechamiento
de las TIC e integra una competencia transversal para
todos los niveles y sus áreas curriculares que consiste en
que el estudiante “se desenvuelve en los entornos
virtuales generados por las TIC de manera ética y
responsable“.
Agenda Digital Peruana
2.0, Decreto Supremo Nº
066-2011 – PCM (Julio
2011)
Dentro del Plan de Desarrollo de la Sociedad de la
Información en el Perú se desarrolló una normativa para
orientar la integración de las TIC en la sociedad, de la cual
se recoge: Objetivo 02. Integrar, expandir y asegurar el
desarrollo de competencias para el acceso y participación

12.
P á g i n a 11 | 131
Norma Artículos relevantes
de la población en la Sociedad de la Información y del
Conocimiento.
Ley General de la Persona
con Discapacidad - Ley Nº
29973 y su reglamento
Artículo 23: Accesibilidad en las tecnologías de la
información y la comunicación
23.1 El Ministerio de Transportes y Comunicaciones, en
coordinación con el Consejo Nacional para la Integración
de la Persona con Discapacidad (CONADIS), promueve el
acceso de la persona con discapacidad a las tecnologías de
la información y la comunicación, incluida la Internet.
23.2 Las entidades públicas y privadas, las instituciones de
educación superior y las personas naturales o jurídicas que
prestan servicios de información al consumidor y otros
servicios a través de páginas web o portales de Internet
cuentan con sistemas de acceso que facilitan el uso de los
servicios especializados para los distintos tipos de
discapacidad
Ley para la Educación
Intercultural Bilingüe – Ley
N° 27818
Art. 6.- Medios de expresión y comunicación social. Los
pueblos indígenas tienen derecho a establecer sus propios
medios de expresión y comunicación social y dar a conocer
sus manifestaciones culturales, idiomas, necesidades y
aspiraciones. Asimismo, el Estado promoverá
prioritariamente el acceso de los pueblos indígenas a los
medios de comunicación social que son estatales e
incentivará lo propio frente a los órganos privados, a fin de
asegurar el desarrollo y preservación de la diversidad
cultural de la Nación.
Ley N° 29735 – Ley que
regula el uso,
preservación, desarrollo,
recuperación, fomento y
difusión de las lenguas
originarias del Perú
Artículo 13: Políticas Regionales, 13.2 Los planes,
programas y acciones públicas que se formulan y ejecutan
deben concordarse con las políticas regionales de lenguas
originarias, tradición oral e interculturalidad.
Ley N° 27558 de fomento
de la educación de las
niñas y adolescentes
rurales
Artículo 17°.- Del acceso al conocimiento científico y la
tecnología moderna
El Ministerio de Educación, el Consejo Nacional de Ciencia
y Tecnología, así como los sectores públicos y privados que
brindan servicios de carácter educativo formal o no formal
promueven el acceso a los más trascendentales
conocimientos científicos recientes y al uso de equipos e

13.
P á g i n a 12 | 131
Norma Artículos relevantes
instrumentos de la tecnología moderna con la necesaria
participación de las niñas y adolescentes de zonas rurales.
Cuadro 1 Marco legal
Finalmente, en el Perú, diversas políticas nacionales incluyen el aprovechamiento de las
tecnologías de información y comunicación como parte de sus objetivos, con efectos
tanto para el desarrollo humano (orientado a las personas) como para el desarrollo
económico (orientado a las instituciones), lo que se describe en ANEXO 1 Políticas
Nacionales que incluyen alfabetización digital o la involucran.
2 MARCO CONCEPTUAL: TIC y ALFABETIZACIÓN DIGITAL
La relación entre alfabetización digital y TIC requiere el desarrollo previo de otra
relación importante en el mundo actual: la relación entre TIC y sociedad del
conocimiento, lo que se hará a continuación.
Actualmente, nos encontramos inmersos en una sociedad del conocimiento tal como lo
enunció Peter Drucker citado por (Krüger, 2006) hace más de 50 años. En este sentido,
la educación constituye un medio para que los miembros de la sociedad generen su
propia capacidad de cambio, haciendo posible una sociedad que aprende. Así, con esta
capacidad de aprendizaje continuo, los ciudadanos otorgan a la sociedad a la que
pertenecen la competitividad y la flexibilidad que requiere para afrontar los cambios
constantes que caracterizan a la sociedad global de este siglo. Lo expresa claramente el
Premio Nobel de Economía, Robert E. Lucas Jr. (2005: 150)
“El principal motor de crecimiento y la acumulación de capital humano – de conocimiento-, y la
principal fuente de diferencias de niveles de vida entre las naciones son las diferencias en el capital
humano. La acumulación de capital físico desempeñó un papel esencial pero definitivamente
secundario. La acumulación de capital humano ocurre en la educación formal (escuelas, colegios,
etc.), en los centros de investigación y el proceso de producir bienes y comerciarlos. Poco se sabe
sobre la importancia relativa de estos distintos modelos de acumulación, pero para entender los
periodos de crecimiento muy rápido de una economía, el aprendizaje en el trabajo me parece, de
lejos, el más importante. Para que ese aprendizaje se produzca en forma sostenida, es necesario
que los trabajadores y los gerentes asuman continuamente tareas nuevas para ellos, que
asciendan continuamente por la “escalera de calidad”, (…)
Al respecto, las naciones se diferencian en sus procesos de crecimiento económico que
se basa en el aprendizaje en el trabajo, es decir, en la capacidad de la población
económicamente activa para innovar y adaptarse con rapidez a los cambios en las
demandas, en las oportunidades y en la adopción de nuevas formas de trabajo. No
obstante, no puede darse “aprendizaje en el trabajo” si el trabajador no sabe aprender.

14.
P á g i n a 13 | 131
Esto debe extrapolarse a todos los ámbitos de la sociedad, de tal modo que actualmente
no puede haber mejora en ella, si el ciudadano no aprende a gestionar su propio
conocimiento y, de este modo, intervenir en el desarrollo social y económico.
En políticas nacionales de diversos países del mundo se refleja esta perspectiva a través
de una orientación que UNESCO (2005 y 2013) denomina “Sociedades del
conocimiento”. Este concepto se traduce en características que involucran todos los
niveles sociales (desde el individuo, los grupos, las instituciones, la sociedad en su
conjunto) como la consideración del conocimiento como proceso, como producto y
como acervo, así como la participación de las personas y las instituciones como agentes
o productores, como usuarios y como repositorios del conocimiento: abarca todo el
entramado social, en otras palabras, el conocimiento se convierte en el eje de los
procesos y estructuras de la sociedad. Además, el enfoque de UNESCO de las
“Sociedades del Conocimiento” reconoce la diversidad cultural y la ampara,
constituyendo un enfoque intercultural, que está articulado con la Declaración Universal
sobre Diversidad Cultural (UNESCO, 2002).
La sociedad del conocimiento se desarrolla tanto en las personas como en los colectivos,
organizaciones o instituciones1 abarcando, a su vez, todos los aspectos de la actividad
humana (Engeström, 1989):
 Con respecto a las personas, la sociedad del conocimiento requiere que sus
miembros desarrollen un perfil, no solo referido a un alto nivel educativo, sino
orientado a la gestión del conocimiento, en el que éste se aplique en todos los
aspectos de la vida. Este perfil es principalmente exigido para los “trabajadores
del conocimiento”, quienes se ocupan de generar el conocimiento como un bien,
como parte del capital social. Así, Reinhard (2011) desarrolla una tipología de
estos trabajadores, basada en los roles que puede desempeñar como miembro
de una sociedad del conocimiento.
 Con respecto a los colectivos o instituciones, lo relevante es que los mismos
desarrollen la gestión del conocimiento como uno de sus procesos internos
principales, con el objetivo que se conviertan en organizaciones que se adaptan
a las situaciones, en otras palabras, en “organizaciones que aprenden”.
Las tecnologías de información y comunicación2 son un elemento indispensable en la
sociedad del conocimiento porque se requiere de ellas para definir la organización y los
procesos sociales (Castells, 2009), tanto como la propia identidad personal (Floridi, 2007
y 2011). En las sociedades del conocimiento, la búsqueda del desarrollo económico es
1 En adelante, nos referiremos a los “colectivos / instituciones”
2 La definición de estas tecnologías se encuentra en el glosario y la explicación de la definición en ANEXO 2Sobre la
definición de las TIC

15.
P á g i n a 14 | 131
coherente con la diversidad cultural3 y ambos, a su vez, encuentran en las TIC una forma
de concretar esa articulación.
La comprensión de cómo las TIC se presentan y se articulan en todas las formas de
actuación personal y social conducentes a la sociedad del conocimiento es sistematizada
y mostrada en este documento por medio de cuatro ámbitos, que abarcan cuatro
aspectos clave de la vida humana: saber, hacer, convivir y ser. En ese sentido, para esta
sistematización se han empleado cuatro términos conocidos que representan a los
ámbitos mencionados: Gestión de conocimiento (conocer), Cultura digital (hacer),
Comunidad virtual (convivir) e Identidad digital (ser). Estos cuatro ámbitos se
fundamentan y están claramente identificados por la literatura sobre las TIC (ver ANEXO
3 Definición de los ámbitos de influencia de las TIC).
3 En especial, el artículo 3 de la referida Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural así lo expresa: “La
diversidad cultural factor de desarrollo: La diversidad cultural amplía las posibilidades de elección que se brindan a
todos; es una de las fuentes del desarrollo, entendido no solamente en términos de crecimiento económico, sino
también como medio de acceso a una existencia intelectual, afectiva, moral y espiritual satisfactoria.”

16.
P á g i n a 15 | 131
Ámbito Definición Se refiere a: Contenidos referenciales
Comunidad
Virtual
Conjunto de personas y colectivos que establecen
vínculos (relaciones estables basadas en componentes
cognitivos, sociales y afectivos) que se desarrollan en
el ciberespacio y que comparten espacios virtuales.
Redes de interacciones que
generan una comunidad de práctica
de actividades, vínculos y roles
mediados por los entornos virtuales
Redes sociales
Gobierno electrónico
Servicios en línea
Portales educativos e institucionales
Cursos virtuales
Cultura
Digital
Conjunto de estilos de vida, costumbres,
conocimientos y competencias adquiridas por la
relación entre los seres humanos y la tecnología, en
los distintos ámbitos de la vida, y su constante
evolución.
Producción de significados
concretizado en el acervo digital,
ubicable en repositorios, galerías,
redes sociales de intercambio de
formatos digitales, etc.
Creación y/o edición multimedia
Infografías
Herramientas de ofimática
Producción de material digital
Gestión del
Conocimiento
Es un proceso, optimizado por la tecnología, que
abarca las fases de búsqueda, análisis, selección,
organización, evaluación y difusión de la información,
haciendo uso del juicio crítico y procesos cognitivos,
cuyo objetivo es contribuir a la generación del
conocimiento, individual y/o colectivo.
Abarca indagación, resolución de
problemas, representación
interactiva y visualización del
conocimiento y afines.
Herramientas de encuesta y/o evaluaciones
Herramientas de gestión
Almacenamiento compartido y en la nube
Búsqueda de información
Identidad
Digital4
Conjunto de rasgos particulares que identifican a una
persona o comunidad en el ciberespacio, que puede
corresponderse o no con la identidad analógica o la
reputación digital.
Construcción de una presencia
virtual coherente, significativa y
responsable, incluye tópicos como
auto-representación, seguridad,
privado-público, expresión
personal, derechos personales, etc.
Seguridad en Internet
Derechos de autor
Reputación digital
Imagen y responsabilidad profesional y
corporativa
Cuadro 2 Descripción de los ámbitos de influencia de las TIC
4 En el caso del concepto “Identidad Digital” es un término ampliamente difundido para referirse a todos los aspectos que construyen la representación de la persona en los entornos virtuales,
y que incluye, entre otros, su identidad ciudadana formal o los distintos modos de certificar su identidad personal. En el Perú, RENIEC certifica la identidad electrónica de la persona, según la
Ley N° 27269, de Firmas y Certificados Digitales, art. 45, que especifica el DNIe, es decir el DNI electrónico (no emplea el término digital). Entonces, la identidad digital incluye la identidad
electrónica y así será entendido en el resto de este documento.

17.
P á g i n a 16 | 131
Es necesario evidenciar estas consideraciones conceptuales de la relación entre
alfabetización digital, TIC y sociedad del conocimiento. En la siguiente sección, se
examinan varios índices internacionales que nos presentan cómo determinar el impacto
de las TIC y ayudan, en ese sentido, a mostrar los alcances de la alfabetización digital al
mismo tiempo que sugieren criterios de evaluación de la misma.
2.1 Impacto de las TIC en la sociedad
Junto a la brecha de acceso, en la región hay otra de mayor complejidad -en la que el sistema
educativo interviene más directamente- que es la brecha de capital cultural necesario para hacer
uso de la tecnología.
(Lugo, María Teresa, 2015: 3)
Las TIC están entrelazadas en muchos aspectos de la sociedad del conocimiento, y su
impacto está planteado, analizado y se hace evidente (OECD, 2004; Katz, 2009; Gatautis,
2014). Katz (2015) argumenta que este impacto debe ser enfocado desde el concepto
de digitalización, que mide la adopción y utilización de las TIC y lo enuncia así (Katz,
2015: 4):
La digitalización describe las transformaciones sociales, económicas y políticas asociadas con la
adopción masiva de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC). En este sentido, si bien
estos cambios fundamentales dependen del despliegue y ampliación de infraestructura de
telecomunicaciones, la digitalización pone el énfasis en la adopción y utilización intensa de TIC
por parte de individuos, empresas y gobierno en sus actividades cotidianas. De hecho, la
experiencia de países avanzados indica que la verdadera transformación hacia sociedades de la
información y del conocimiento es alcanzada con la masificación en el uso de las TIC.
Propone seis pilares o grupos de indicadores para realizar la descripción: asequibilidad,
confiabilidad de estructura, accesibilidad a las redes, capacidad de las redes de
telecomunicaciones, utilización (en los procesos) y capital humano. Éste último se
considera como el grupo poblacional capaz de desarrollar productos y servicios digitales,
es decir, un factor de sostenibilidad también. En función de todo ello, refiere un contexto
internacional de 4 niveles de digitalización: países avanzados, países transicionales,
países emergentes y países limitados, donde el Perú se encuentra en el contexto
latinoamericano como parte de los países transicionales.

18.
P á g i n a 17 | 131
Figura 1 Digitalización en el contexto internacional
En ese análisis del impacto de las TIC no se consideran los aspectos socio-culturales, lo
que puede entenderse, como plantea Lugo (2015) en la cita que empieza el apartado,
como “capital cultural”. Éste debe ampliar lo que Katz propone como “capital humano”.
El impacto de las TIC involucra cambios sociales y culturales no fáciles de medir, pero
que deben tomarse en cuenta para su evaluación. Como arguye la OCDE (2007: 16):
“La medición de los impactos sociales de las TIC ha recibido menos atención por parte de los
estadísticos oficiales que la medición de los impactos económicos. Esto a pesar del hecho de que
el uso de las TIC por los hogares tiene repercusiones evidentes en los resultados económicos (por
ejemplo, mediante la estimulación de la demanda de productos TIC y de contenidos, y mediante
el fomento de la adquisición de competencias en TIC). Sin embargo, las medidas de las TIC están
apareciendo cada vez más en las encuestas sociales, incluidos los basados en la OCDE: encuestas
modelo de uso de las TIC (2002 y 2005) (OCDE, 2005a).”
Para lograr una medición más adecuada del impacto de las TIC debe ampliarse la
consideración de las TIC más allá de considerarlas como un conjunto de aparatos o
medios o de considerar solo su empleo. Mansell advierte los peligros de esta idea (2012),
ante lo cual es necesario proponer que las TIC son una práctica social (concepto tomado
de Reckwitz, 2002 y Tuomela, 2002). De este modo, como las TIC afectan a las personas
a nivel personal, también lo hacen en su actuación social (Floridi, 2007).
En conclusión, es necesario abordar el impacto de las TIC en la sociedad desde las
mediciones internacionales en relación con una perspectiva holística, que abarque de
manera integrada los aspectos económicos y los socio-culturales, como se encuentra en
el Índice de Desarrollo Humano (IDH, Naciones Unidas), el índice de Capital Humano
(ICH, World Economic Forum, WEF) y el Índice Global de Innovación (IGI también del
WEF). También ha sido considerado el Índice de Disponibilidad de Red (Networked
Readiness Index, NRI). Estos índices nos dan una medida avalada internacionalmente de
lo que se considera “impacto social integral” de las TIC.

19.
P á g i n a 18 | 131
2.1.1 Índice de Desarrollo Humano (PNUD)
En el informe del año 2014 del Índice de Desarrollo Humano (Naciones Unidas) se hace
central el concepto de “resiliencia”, que se define como “la capacidad de los individuos
o grupos para garantizar que obtienen unos resultados favorables al verse sometidos a
nuevas circunstancias y, si fuese necesario, utilizando medios nuevos” (PNUD, 2014: 32),
concepto que debe caracterizar en estos momentos a las sociedades. Las TIC son un
habilitador transversal de varios de sus factores, en especial, la prestación universal de
servicios sociales básicos, la promoción del pleno empleo, el mejoramiento de las
capacidades para prepararse y recuperarse ante las crisis y la sensibilización pública y el
acceso a la información, y, finalmente, por su misma cualificación de medio de
comunicación de dimensiones socio-culturales. El informe del 2015 avanza sobre estas
líneas, al enfocarse en la relación entre trabajo y sociedad, donde encuentra que (Jaham,
S., & Equipo PNUD. (2015: 93):
“La realidad es que tanto el crecimiento de las sociedades del conocimiento como las innovaciones
en los modelos comerciales están impulsando grandes transformaciones en los entornos laborales
y en las competencias que se exigen en muchos empleos. Los entornos laborales tienen un alto
nivel tecnológico, y ha surgido un nuevo grupo de actividades basadas en la producción, el
análisis, la distribución y el consumo de información.
(…) En un mercado mundial sumamente dinámico donde los productos y los procesos cambian
con gran rapidez, resultan esenciales los conocimientos básicos de lectura, escritura y aritmética,
así como un aprendizaje continuo que sea rápido y eficiente. (…) La calidad de la educación, la
capacidad para aprender y resolver problemas y la alfabetización electrónica son cuestiones cada
vez más importantes.”
2.1.2 Índice de Capital Humano (WEF)
Con respecto al Índice de Capital Humano (World Economic Forum) encontramos que
las TIC se consideran como factores de manera explícita en tres de los cuatro pilares que
lo constituyen, como mostramos en el siguiente cuadro:
Pilar Sub-pilar Indicador
Educación Calidad Acceso de internet en las escuelas
Fuerza laboral y
empleo
Talento Absorción de la tecnología a nivel de empresa
u organización
Capacidad de innovación
Capacitación o
Preparación
Equipo capacitado
Servicio de Capacitación
Entorno propicio Infraestructura Usuarios de celulares (por 100 habitantes)

20.
P á g i n a 19 | 131
Pilar Sub-pilar Indicador
Usuarios de internet (por cada 100 habitantes)
Colaboración Colaboración entre universidad y empresas
Contexto
normativo
Derechos de protección de la propiedad en
general y de la propiedad intelectual
Cuadro 3 Las TIC consideradas en el ICH del WEF (2014)
Estos factores mencionados serán tomados en cuenta más adelante, como indicadores
de la situación actual de la alfabetización digital en el Perú.
2.1.3 Índice Global de Innovación (WEF)
El Índice Global de Innovación mide la ratio de la eficiencia de la innovación a partir de
condiciones que generan innovación y de retornos que evidencian la innovación. En su
marco de análisis hemos destacado (con recuadros punteados colocados por nosotros)
los elementos fuertemente vinculados con las TIC, que también serán tomados en
cuenta en los indicadores de este plan:
Figura 2 Marco de análisis del índice Global de Innovación (los recuadros son énfasis de este documento)
Este índice tiene una relevancia especial porque es un puente entre el Índice de
Desarrollo Humano y el Índice de Capital Humano. Por un lado, está asociado a los
aspectos económicos de la sociedad, como se ve en los elementos denominados

21.
P á g i n a 20 | 131
“Sofisticación del mercado” y “Sofisticación de negocios”, considerados como factores
que propician la innovación. Asimismo, están considerados aspectos sociales y
culturales, en los elementos “Instituciones” y “Capital Humano e Investigación”. Por otro
lado, la innovación es un elemento requerido por el desarrollo humano en la formación
de la resiliencia y un indicador en el sub-pilar de Fuerza de trabajo y empleo del Capital
Humano.
2.1.4 Relación entre rol e impacto de las TIC
Para vincular roles e impactos, se parte de una perspectiva de las TIC para el desarrollo
(ICT4D), a través del marco conceptual5 propuesto por Hilbert (2012), que se muestra
en el siguiente diagrama:
Figura 3 Modelo CUBO (Hilbert ,2012) para descripción de la relación entre TIC y Desarrollo
5 Este modelo descriptivo ha sido empleado en diversos países y situaciones en nuestro contexto latinoamericano,
con diversas finalidades

22.
P á g i n a 21 | 131
Según la definición normativa dada en el art. 23 de la Ley N° 29904 - Ley de Promoción
de la Banda Ancha y Construcción de la Red Dorsal de Fibra Óptica que enmarca este
documento, la alfabetización digital se encuentra como constituyente esencial de la
franja “Capacidades y conocimientos” en el Modelo CUBO que se muestra en la Figura
3, y es transversal a distintos sectores de la sociedad: gobierno, comercio, salud,
educación, junto con la infraestructura y los servicios genéricos o básicos.
En este sentido, se plantea que los roles que cumplen las TIC y, evidentemente, la
alfabetización digital, en alcance, desempeño, innovación y empoderamiento así como
su impacto en los distintos tipos de capital, se presentan transversalmente a través de
las distintas dimensiones socioeconómicas, y se manifiestan en la capacidad
institucional, la inclusión digital, la inclusión social y la empleabilidad (basados en los
planteamientos de Gatautis, 2014 y Misuraca, 2014), como se muestra en el siguiente
cuadro:
Cuadro 4 Resultados e impactos de las TIC en la sociedad, basado en Gatautis (2014) y Misuraca (2014)
(Elaboración propia)
Esta relación es básica porque evidencia la transversalidad inherente de la función social
de las TIC, es decir, sus roles y resultados, por lo que será muy importante resaltar cómo
se manifiesta en cada dimensión socio-económica. En otras palabras, al mismo tiempo
que se destaca la alfabetización digital como un proceso de gestión de conocimiento,
hay que proponer la forma en cada sector la desarrolla para su población. Este eje de
transversalidad-localidad se adopta como principio constructivo de este plan nacional
de alfabetización digital (en la PARTE TRES, punto 1 PLAN NACIONAL DE
ALFABETIZACIÓN DIGITAL).

23.
P á g i n a 22 | 131
2.2 La alfabetización digital
2.2.1 Perspectivas de la alfabetización digital
En función de un marco comprensivo de lo que se entiende por “alfabetización en una
sociedad compleja”, Braslavsky (2003) propone:
“(…) se puede considerar como síntesis que la alfabetización, originalmente referida a la
adquisición de la lectura y la escritura, es un proceso cambiante en la evolución cultural e histórica
que se co-construye socialmente en el continuo de la evolución individual del ser humano.”
En otras palabras, la alfabetización es un proceso que interactúa con las demandas
sociales, es decir, la formación requerida se va modificando según el nivel y tipo de
actuación que se exige a la persona. En este caso, se está pasando con celeridad del
predominio de la escritura como forma de organización de la información al predominio
de las formas interactivas desarrolladas por las TIC. Por lo tanto, la noción de
“alfabetismo” se ha ampliado para abarcar las competencias básicas que sirven de base
a las competencias ciudadanas de todo tipo, que, actualmente, incluyen el alfabetismo
proporcionado por las TIC.
Por otro lado, desde la perspectiva de la enseñanza de las TIC, Eshet (2012) propone
que:
“La alfabetización digital es algo más que la capacidad técnica para operar los dispositivos
digitales correctamente; más bien comprende una variedad de habilidades que se utilizan en la
ejecución de tareas en entornos digitales, tales como la construcción del conocimiento durante
la navegación por la web, la interpretación de interfaces de usuario, la participación en juegos
digitales, la búsqueda en bases de datos, la creación e intercambio de contenido en la web, la
conversación en las salas de chat y la comunicación en las redes sociales.”
El concepto de “alfabetización digital” incluye capacidades de comprensión, aplicación
y producción relacionadas con los entornos virtuales, dado que en ellos es que se
desarrollan las demás capacidades de las TIC e involucran tanto el manejo de equipos y
de las aplicaciones. La ubicuidad de los entornos virtuales y el potencial de la cultura
digital para enlazar y organizar todo tipo de aprendizajes hacen realidad el aprendizaje
continuo de los ciudadanos, el desarrollo del pensamiento, la configuración y
planificación de tareas personales o colectivas y las capacidades para aprender a
aprender. Por esto, las TIC se configuran como un habilitador transversal de todo tipo
de aprendizaje, en otras palabras, proporcionan una forma específica de gestión de la
experiencia y del conocimiento, adecuada y eficaz en el contexto socio-cultural actual.
En la búsqueda de que las personas actúen eficazmente en la sociedad del conocimiento
como ciudadanos plenos y autónomos con aportes significativos, contextualizados,
viables y concretos, no basta usar o dominar técnicamente las tecnologías de

24.
P á g i n a 23 | 131
información y comunicación6 (TIC), es necesario que integren su contexto socio-cultural
con las actividades educativas y sociales propuestas desde los entornos virtuales, es
decir, que ponga en práctica su bagaje cultural digital7.
Esto significa que toda persona se convierta en un “trabajador del conocimiento” en su
área de aplicación. Reinhardt (2011:4) propone que el trabajo del conocimiento es:
“(…) la ejecución de las tareas intensivas en conocimiento (por ejemplo, toma de decisiones,
escenarios de producción de conocimiento y el monitoreo de desempeño organizacional), con
soporte de TI. En este dominio, el trabajo del conocimiento consiste esencialmente en la
organización de los artefactos de información, su creación, comprensión y transformación. El
proceso de trabajo está conformado por la comunicación, la producción de datos y las acciones
de consumo: envío y procesamiento de mensajes de correo electrónico, navegación web, trabajar
en documentos o hacer cálculos”.
Esta concepción implica enfocar las TIC desde el tipo de actividades en las que se
despliegan, y no solo, como se hace comúnmente, en las herramientas que se emplean.
En otras palabras, se cambia de perspectiva para conceptualizar la alfabetización
digital: ya no se parte de la perspectiva del experto sino de la perspectiva del usuario,
del que realiza actividades y tiene experiencias en un entorno creado por las TIC.
2.2.2 Definición de alfabetización digital
En relación con los factores de acceso como de la gestión de conocimiento, la
alfabetización digital en el Perú no puede solo involucrar a aquellas personas o
colectivos/instituciones en posesión de TIC, sino también aquellos que reciben la
influencia de las mismas, incluso sin su contacto o su acceso. La alfabetización digital
debe permitir el aprovechamiento de las TIC, gestionando de manera directa o indirecta
esa influencia o esa experiencia con ellas. En el Perú, el aprovechamiento de las TIC
requiere educar la demanda e instaurar las posibilidades de un ejercicio ciudadano
intercultural, que articule los escenarios regionales y locales y contextualice y
diversifique los servicios. Esto amplía la noción de uso responsable y eficiente8 de las TIC
(reclamado por el sector más moderno y tecnologizado del país, concentrado sobre todo
en Lima). En ese sentido, el paradigma propuesto es el socio-constructivista, en el que
6 En referencia a las tecnologías que mejoran u optimizan los procesos de información y comunicación, desde la
perspectiva de la gestión del conocimiento, para atender necesidades y demandas sociales, que adecúa para uso
educativo el concepto de la International Organization for Standardization (ISO): “Sistemas, herramientas y
aplicaciones que operan sobre la información y comunicación y en relación con sus aspectos lingüísticos y socio-
culturales”. Cfr. Rammert, Werner (2001) y el panorama exhaustivo presentado por HILBERT, MARTIN y CAIRÓ,
OSVALDO (eds.), (2009)
7 Es el conjunto de los objetos y referencias culturales registradas desde el origen de las tecnologías de la información
y comunicación, por ejemplo, los objetos culturales digitales (como videos de YouTube), las prácticas culturales
asociadas a su elaboración, uso, difusión y evaluación, las obras de Charles Babbage (1791-1871), la teoría de la
información de Claude Shannon (1948), la criptografía, el e-learning, entre otros. Véase la entrada del glosario.
8 Como proponen los marcos de análisis revisados por el amplio estudio de Ferrari, A. (2012). Digital Competence in
Practice: An Analysis of Frameworks, que analiza 15 marcos conceptuales europeos o anglosajones, todos los cuales
parten de que los involucrados viven en una sociedad ambientada con las TIC y las conocen o usan. Estos marcos
conceptuales son insuficientes para la realidad

25.
P á g i n a 24 | 131
se reemplaza el concepto de uso con el concepto de mediación, y en el que la
orientación funcional (manejo óptimo de artefactos) se reemplaza con una orientación
socio-cultural (prácticas sociales y experiencias de interacción en entornos virtuales).
Para lograr la alfabetización digital en todos los ámbitos, se estima que las TIC no solo
se visibilizan como “objetos útiles” o “dispositivos” sino también como actividades
efectivas, contextualizadas, específicas, “interfaces” o “aplicaciones”, como concluye
Norsiah (2010) entre otros:
“(…) un análisis de la política nacional de Internet de los tres países, a saber, China, Malasia y
Singapur por [12] concluye que la difusión de Internet y su contribución al crecimiento económico
no sólo dependen de la tecnología y la infraestructura por sí sola, sino también sobre las
aplicaciones de la tecnología por parte de los ciudadanos. También destacó que la tecnología de
la información es una herramienta, no el objetivo; por lo tanto, el flujo de información y
aplicaciones en Internet son cruciales para el crecimiento económico y mejorar la calidad de vida
de los ciudadanos.”
En conclusión, se plantea una definición de alfabetización digital que integra la idea de
las TIC como entorno de actuación (“entorno virtual”), su carácter de práctica social y el
alcance de su desempeño en personas y organizaciones, así como la necesidad de que
se adecúe a las características de cada persona y organización:
La alfabetización digital es un proceso que busca establecer como práctica
social el desenvolvimiento eficaz, autónomo y pleno de personas y colectivos /
instituciones en la gestión de sus actividades en los entornos virtuales provistos
por las TIC, que conduce a la generación de entornos personales y colectivos /
institucionales orientados al desarrollo humano y la participación plena en una
sociedad del conocimiento.

26.
P á g i n a 25 | 131
PARTE DOS:
FUNDAMENTACIÓN DEL PLAN NACIONAL DE ALFABETIZACIÓN DIGITAL

27.
P á g i n a 26 | 131
El Plan Nacional de Alfabetización digital se sustenta en tres pilares:
A. La EVIDENCIA DE LAS INVESTIGACIONES, que se consolida y sintetiza en modelos
explicativos. Se ha adoptado como base el modelo Unified Theory of Use and
Acceptance of Technology (UTAUT).
B. Las LECCIONES APRENDIDAS DE LA INCORPORACIÓN DE TIC, que considera
diversos marcos conceptuales de entidades internacionales y analiza resultados
de políticas y experiencias de alfabetización digital. Todo ello, además de lo
determinado por la normativa, ha permitido formular un modelo evaluativo,
que es empleado para determinar y caracterizar el resultado esperado.
C. PERFIL DEL PAÍS EN ALFABETIZACIÓN DIGITAL, que consiste en caracterizar la
situación de la alfabetización digital en el Perú a la luz del modelo evaluativo.
Actualmente, no existe una tasa de alfabetización digital, por lo que se ha
proponen una serie de indicadores como base para este perfil partiendo del
modelo evaluativo. Esto permite formular un modelo de intervención,
entendido como un marco de acción adecuado a nuestras características
nacionales para acercarse al resultado esperado.
Cada uno de estos pilares toma los resultados previos y el modelo anterior para construir
su alcance. Al final, se plantea un modelo de intervención que servirá para formular el
Plan Nacional de Alfabetización Digital. Este proceso se sintetiza en la siguiente figura:
Figura 4 Diseño de la intervención en relación con los factores y los efectos
(Elaboración propia)
1 INVESTIGACIÓN SOBRE ALFABETIZACIÓN DIGITAL: MODELO
EXPLICATIVO
La alfabetización digital, que se plantea como una práctica social que abarca los cuatro
ámbitos de las TIC (Cuadro 2), es una disposición (capacidades o competencias) de los
actores sociales, sean personas o colectivos / instituciones. En la medida de ello, para

28.
P á g i n a 27 | 131
que se logre desarrollar esa disposición en los actores sociales, deben converger un
grupo de factores intervinientes.
Una primera aproximación es el modelo del Índice del desarrollo de las TIC o ICT
Development Index (IDI, 2015: 39), que
“(…) combina 11 indicadores en una sola medida de referencia que se puede utilizar para
supervisar y comparar la evolución de la tecnología de la información y la comunicación (TIC)
entre los países y en el tiempo”.
Esta evolución de un país para convertirse en una sociedad de la información, puede ser
representada mediante este modelo de tres etapas:
Figura 5 Modelo de desarrollo de las TIC hacia la sociedad de la información (Fuente: ITU, 2015)
Sin embargo, dado que la finalidad del modelo es constatar un nivel de desarrollo, los
datos que incluye no plantean una ruta explicativa entre cada grupo de indicadores. En
este sentido, no considera factores que la investigación ha encontrado relevantes e
influyentes. Del mismo modo se plantean los índices considerados previamente en este
documento (en el apartado 2.1 Impacto de las TIC en la sociedad).
Por ello, en este documento se emplea un modelo explicativo de aceptación de
tecnología ampliamente validado por más de una década de estudios, denominado
Unified Theory of Use and Acceptance of Technology (UTAUT), propuesto en 2003 por
Venkatesh et alia (2003), y desarrollado en sucesivos artículos (la versión de la imagen
de la página siguiente es el modelo actualizado Venkatesh, 2010)9. Plantea dos tipos de
9 Se ha realizado una ampliación del modelo hacia un framework (Venkatesh, Thong, & Xu, 2016), que no varía la
propuesta sino que la enlaza con los factores personales y socio-culturales que también se incluyen en el modelo
evaluativo.

29.
P á g i n a 28 | 131
elementos: Factores específicos de la aceptación y las Condiciones de los sujetos que
modifican la intensidad con que los factores específicos actúan.
Factores específicos de la aceptación, que son cuatro:
Expectativas de
desempeño
Grado en que una persona cree que el uso del sistema le ayudará
a él o ella para lograr ganancias en el desempeño laboral. Está
asociado a las metas educativas, como el logro de aprendizajes o
el desarrollo de competencias o capacidades. Desde el punto de
vista del entorno virtual, depende de la programación desarrollada
en la medida que adecúe la interfaz y las capacidades del
dispositivo a las exigencias de las actividades o procesos a
desarrollar.
Expectativa de
esfuerzo
Grado de facilidad asociado con el uso del sistema. Se refiere a la
curva de aprendizaje requerida para manejar con soltura la
tecnología, lo que implica que dicha tecnología debe tener un nivel
de usabilidad. Esta expectativa está vinculada principalmente a la
interfaz del entorno proporcionado por las TIC.
Influencia social Grado en que un individuo percibe que otros creen que él o ella
debe utilizar el nuevo sistema. En los procesos educativos, se
refiere a la cultura corporativa y a las creencias respecto del
proceso de enseñanza-aprendizaje, así como respecto de las
características y posibilidades de los estudiantes.
Condiciones
facilitadoras
Grado en que una persona cree que existe una infraestructura
organizativa y técnica para apoyar el uso del sistema.
Principalmente, se refiere a la constatación que los actores
educativos realizan sobre la disponibilidad y eficacia de los
entornos virtuales.
Los tres primeros factores influyen en la intención de conducta y ésta determina el
comportamiento verificado. Las condiciones facilitadoras, en la medida que se refieren
a hechos comprobables, afectan directamente al comportamiento, pues lo restringen o
lo posibilitan, según la existencia o ausencia de dichas condiciones.

30.
P á g i n a 29 | 131
Figura 6 Modelo UTAUT de uso y aceptación de TIC (Venkatesh, 2010)

31.
P á g i n a 30 | 131
Este modelo analiza los factores personales de la aceptación de la tecnología, por ello,
reconoce que entre un 30% a 40% del comportamiento de uso no se explica por los
factores propuestos y, probablemente, deriva de influencias asociadas al contexto socio-
cultural, como hábitos culturales, supuestos o valores sobre los objetos, tipos de
vínculos, diferencias entre tipos de tecnologías, entre otros (Thatcher y Ndabeni, 2011),
los que son incluidos en el siguiente apartado, en el modelo evaluativo.
2 POLÍTICAS Y EXPERIENCIAS DE ALFABETIZACIÓN DIGITAL
La alfabetización digital es una preocupación constante en cualquier política
encaminada a mejorar el desempeño económico y social. Además, es un requerimiento
clave en una sociedad del conocimiento, dado que, en otras consideraciones, está
incluida como una de las 5 competencias comunes en 21 distintos marcos conceptuales
(framewoks) internacionales analizados por Voogt, J., & Roblin, N. P. (2012). En ese
sentido, está considerada, de variadas maneras, en las políticas de desarrollo nacionales,
así como es un objetivo de muchas experiencias e iniciativas, tanto en el plano educativo
como en el ciudadano. A continuación, se brinda una síntesis de dichas iniciativas
internacionales y nacionales.
2.3 A nivel internacional
Desde la formulación del concepto “sociedad de la información”, las TIC han estado
asociadas inevitablemente a una formación para la vida, siendo el primer aspecto
tratado por los gobiernos el plano laboral. Por ejemplo, dos estudios internacionales
comparativos, el Informe “Promoviendo la alfabetización digital” (2004) de la
Comunidad Europea y el Informe “Estado del Arte Nacional e Internacional – Campaña
Nacional de Alfabetización digital” (2006) de la Universidad de La Frontera – Chile,
emplean este enfoque, que significa la capacitación y certificación de adultos para
incrementar su empleabilidad y reforzar la competitividad de las empresas. Entre ambos
informes, se observa cómo las naciones desarrolladas impulsaron y alcanzaron
tempranamente una base laboral competente en TIC, donde se privilegiaron el dominio
operativo de software y dispositivos. Esta primera fase fue un impulso de carácter
gubernamental, que no tuvo en Latino América una dimensión equiparable. En este
sentido, el desarrollo posterior de la competencia digital como una competencia clave
en la Comunidad Europea es posible en función de ese contexto social e histórico.
El incremento de la conectividad que genera cambios sociales y económicos en las
organizaciones y en los vínculos empresariales y comerciales modifica el nivel de
necesidad de contar con una base laboral con dominio de las TIC, dado que el contexto
de los intercambios mundiales se planteaba en internet y en la inmediatez y velocidad
de información y reacción. La década que empieza en 2010 se caracteriza por la

32.
P á g i n a 31 | 131
ubicuidad y la articulación económica, lo cual exige a las naciones ampliar las
capacidades de sus habitantes para responder al nuevo escenario. Éste, además, se
asienta en la multiplicidad de contextos culturales simultáneos, y en los efectos
inmediatos de los cambios políticos y sociales. Así, no solo basta una preparación
operativa, sino que el trabajador requiere tener una capacidad de aprendizaje en
perpetua aplicación y el ejercicio de su ciudadanía en nuevos contextos. Estos cambios
exigen una ampliación de la caracterización de la alfabetización digital, redirigida hacia
capacidades comunicativas y de generación de conocimiento, además de las
capacidades informativas y de búsqueda de información que caracterizaron el período
previo.
En este contexto internacional, son relevantes los procesos de alfabetización digital en
América Latina, donde se pone el acento en la preparación del ciudadano y sus roles
diversos. Por ejemplo, en el Plan Nacional de Alfabetización digital, de Uruguay, se tiene
los siguientes objetivos generales:
a) Promover la alfabetización digital de adultos como forma de disminuir la
brecha digital generacional, impulsando la utilización de las TIC como medio
para mejorar y acrecentar el acceso a bienes y servicios educativos y
culturales, contribuyendo a través de ello a la integración social.
b) Contribuir a la cohesión social a través de una inclusión digital que fomente
la integración de las personas como sujetos críticos y activos, trascendiendo
el rol de consumidores de tecnologías y contenidos digitales para ser
creadores, de acuerdo a los distintos niveles de apropiación que cada uno
incorpore.
c) Cooperar con las políticas de desarrollo de gobierno electrónico del Estado a
través del diseño e implementación de talleres temáticos orientados a
“educar la demanda”, de forma de democratizar las informaciones y la
utilización de los servicios disponibles.
Se han analizado 28 experiencias internacionales del ámbito regional (como se consigna
en ANEXO 6 Resumen de las iniciativas regionales latinoamericanas sobre alfabetización
digital). Predomina la enseñanza relativa al acceso a las TIC y la capacitación básica, en
cambio el conocimiento y desarrollo de aplicaciones adecuadas a las distintas
necesidades tiene poca relevancia.
CIUDADANÍA EDUCACIÓN
Acceso a TIC Capacitación Aplicaciones Acceso a TIC Capacitación Aplicaciones
Se prioriza o es
el objetivo
general.
31% 27% 4% 38% 23% 0%
Se realiza, pero
no es el objetivo
principal.
8% 15% 0% 4% 15% 4%
Cuadro 5 Resumen de iniciativas de alfabetización digital según porcentajes de las temáticas priorizadas

33.
P á g i n a 32 | 131
2.4 A nivel nacional
En términos estrictos, en el Perú, la alfabetización digital, en su definición más
operativa, como “formación de capacidades para usar las TIC”, para toda la población
no ha sido finalidad u objetivo general y único de ninguna iniciativa desde el Estado. Sin
embargo, dentro de las políticas públicas se ha incluido en las últimas décadas la
preocupación por contar con los avances tecnológicos en varios sectores del Estado, solo
que siempre ha sido asumida como un elemento auxiliar o de soporte y no como una
característica básica necesaria para una sociedad del conocimiento, tal como se enfoca
en este documento. Sucede esto incluso en la mayoría de las normativas que prescriben
la necesidad de formación de capacidades para las TIC (ver Marco normativo vinculado
con la alfabetización digital).
A continuación, se hará una síntesis de iniciativas cuyos objetivos incluyan la
alfabetización digital, sea como parte del objetivo general o bien como un objetivo
específico. Si bien existen muchas experiencias que emplean la alfabetización digital
como un instrumento o medio para alcanzar otro resultado, su impacto en su
incremento resulta más bien marginal, porque no implica sostenibilidad.
2.4.1 Educación y Alfabetización digital
A nivel del Ministerio de Educación, se han venido implementando una serie de
iniciativas desde décadas pasadas tales como el Plan Piloto del Proyecto de Educación a
Distancia, proyecto Huascarán, Programa una Laptop por Niño, Plataformas Educativas
Digitales, todas ellas como antecedentes del presente plan (ver ANEXO 8 Experiencias
de alfabetización digital). En todas ellas, la alfabetización digital está dirigida
esencialmente a estudiantes a través de la acción de los docentes.
INTERVENCIONES
A NIVEL
NACIONAL
TIC COMO SERVICIO
EDUCATIVO (Según PELA)
TIC COMO OBJETIVO
EDUCATIVO (Según DITE, 2016)
EVALUACIÓN10
(sobre 10
puntos)
condicionesde
operación
calidaddel
currículo
intencional
materiales
educativos
Atencióna
necesidades
específicasde
estudiantes
Ámbitosdelas
TIC
Competencias
TIC
EstrategiasTIC
Aprendizaje
electrónico
Modelosy
normativas
TICCOMO
SERVICIO
EDUCATIVO
TICCOMO
OBJETIVO
EDUCATIVO
PLAN PILOTO DE
EDUCACIÓN DE
EDUCACIÓN RURAL A
DISTANCIA
3 2 3 3 0 0 1 1 3 9.0 4.5
PROYECTO
HUASCARÁN 3 2 3 1 2 1 3 1 3 6.4 7.0
10 Se refiere a cuánto se acerca a contar con la alfabetización digital como objetivo relevante o central.

34.
P á g i n a 33 | 131
INTERVENCIONES
A NIVEL
NACIONAL
TIC COMO SERVICIO
EDUCATIVO (Según PELA)
TIC COMO OBJETIVO
EDUCATIVO (Según DITE, 2016)
EVALUACIÓN10
(sobre 10
puntos)
condicionesde
operación
calidaddel
currículo
intencional
materiales
educativos
Atencióna
necesidades
específicasde
estudiantes
Ámbitosdelas
TIC
Competencias
TIC
EstrategiasTIC
Aprendizaje
electrónico
Modelosy
normativas
TICCOMO
SERVICIO
EDUCATIVO
TICCOMO
OBJETIVO
EDUCATIVO
CERTIFICACIÓN DE
COMPETENCIAS
DOCENTES EN TIC
0 3 0 0 1 1 1 3 3 3.0 7.0
FORMACIÓN EN
SERVICIO A TRAVÉS DE
CONVENIOS CON
PROGRAMAS
INTERNACIONALES
2 2 2 0 0 3 2 2 2 4.0 6.5
PROGRAMA "UNA
LAPTOP POR NIÑO" 3 2 3 2 0 0 2 1 3 7.7 5.2
PLATAFORMAS
EDUCATIVAS DIGITALES 0 2 1 1 1 0 1 2 0 4.0 2.7
Cuadro 6 Análisis de las intervenciones del sector educación relacionadas con alfabetización digital (Fuente de los
datos: DITE)
Leyenda
3 Presente en los objetivos generales y específicos y ejecutado
2 Presente en los objetivos específicos y ejecutado
1 No presente en los objetivos específicos, pero con acciones relevantes ejecutadas
0 No planificado ni atendido
2.4.2 Ciudadanía y Alfabetización digital
Dos iniciativas a nivel nacional vinculadas con la alfabetización digital:
 Red Dorsal de fibra óptica, que sienta las condiciones para un incremento del
ancho de banda y un mejor nivel de alfabetización digital, liderada por el
Ministerio de Transportes y Comunicaciones (MTC).
 Centros de Acceso Público para la alfabetización digital, iniciativa que cumple
las regulaciones establecidas por la Ley de Promoción de banda ancha y propone
un modelo de servicio desde el Estado para asegurar incrementos en la cobertura
nacional, liderado por la Oficina Nacional de Gobierno Electrónico e Informático
(ONGEI).
El detalle de estas iniciativas y otras más restringidas en su alcance pero que sirven de
modelos de prácticas en alfabetización digital se encuentra en el ANEXO 8 Experiencias
de alfabetización digital.

35.
P á g i n a 34 | 131
2.5 Modelo evaluativo para la alfabetización digital
Para los fines de este plan, los alcances de la alfabetización enunciados previamente son
descritos por un modelo evaluativo. Éste se construye al vincular el modelo explicativo
con las lecciones aprendidas de las investigaciones sobre el efecto de las políticas de
incorporación de TIC (por ejemplo, Sunkel, 2014; Severin, 2011; UNESCO, 2009; entre
otras). En este sentido, el modelo explicativo previo se amplía y asume como un modelo
evaluativo que orienta el desarrollo de la alfabetización digital.
Como resultado, se ha sintetizado un grupo inter-vinculado de cuatro factores presentes
en todos ellos, y que tiene efecto en la alfabetización digital, que llamamos “factores
intervinientes”. En este modelo evaluativo, la alfabetización digital es un caso particular
de aceptación de la tecnología, en el sentido que esta aceptación se debe consolidar en
el tiempo como una actividad o práctica común y persistente de personas y colectivos /
instituciones respecto al aprovechamiento de las TIC. Para conformar esa práctica, se
requiere, como primer factor, generar una capacidad, factor que, a su vez, requiere de
otros tres, lo que se presenta en la siguiente figura:
Figura 7 Modelo evaluativo para el desarrollo de la alfabetización digital
La disponibilidad se refiere a la posibilidad de acceso y uso de los entornos virtuales,
cuyo manejo funcional es parte de la capacidad en la alfabetización digital. Esta
disponibilidad debe estar condicionada o caracterizada porque influye en la motivación
e involucramiento de los actores sociales, así como en la sensación de usabilidad y
seguridad. En otras palabras, la disponibilidad indica infraestructura y servicios
contextualizados, proporcionados para que sean significativos y relevantes para los
usuarios (motivación e involucramiento) así como para que sean fáciles de aprender y

36.
P á g i n a 35 | 131
seguros. La implementación contextualizada de la disponibilidad permitirá atender a la
mayor cantidad posible de actores, es decir, incrementa el alcance.
Tanto la motivación e involucramiento, así como la usabilidad y seguridad son factores
que promueven y aceleran el desarrollo de la capacidad y son condiciones
determinantes en su desarrollo, dado que aseguran el aprendizaje de las TIC y mayor
continuidad en el uso. También deben plantearse como contenidos de la capacidad, en
relación con los contextos de uso, muy vinculados con los ámbitos previamente
mencionados. Finalmente, son factores que permiten proyectar la capacidad hacia un
continuo mejoramiento y adopción y búsqueda de nuevos espacios de aplicación de la
capacidad, en otras palabras, significa el empoderamiento de los entornos virtuales, así
como el aseguramiento de su sostenibilidad.
Finalmente, la capacidad supone la práctica de la alfabetización digital, es decir, contar
con las facultades cognitivas para ello. Tanto para las personas como para los colectivos
/ instituciones, esto significa desarrollar procesos de gestión de conocimiento mediados
en los entornos virtuales. Como la exigencia de estos entornos es un desarrollo e
innovación continuos, la creatividad y la meta-cognición se integran como un contenido
esencial11.
Cada factor interviniente se proyecta en un dominio o esfera de situaciones, actividades
o procesos, según el marco conceptual y las denominaciones más habituales o
reconocidas por la literatura. Además, los dominios expresan el enfoque conceptual
desde el que se aborda el factor, que es la perspectiva de la alfabetización digital como
práctica social de los entornos virtuales. Así, se tiene cuatro dominios, que se
corresponden con los factores intervinientes, descritos del siguiente modo:
FACTOR
INTERVINIENTE
DOMINIO EXPLICACIÓN
Disponibilidad
ENTORNO VIRTUAL
ADECUADO (medio)
Se considera las TIC como un
entorno integrado donde las
personas realizan sus actividades.
Capacidades
DESARROLLO DE LA
PRÁCTICA SOCIAL
(actividades)
Las actividades suponen un grado
de preparación y una disposición,
así como intenciones. Se organizan
en prácticas sociales.
Motivación e
involucramiento
SIGNIFICATIVIDAD /
ACTITUD
(predisposiciones)
Las capacidades se desarrollan
según las necesidades personales y
las condicionantes del contexto. La
11 Se da un resumen de los contenidos propuestos para la alfabetización digital en el anexo 2.

37.
P á g i n a 36 | 131
Usabilidad y seguridad CONDICIONES DE USO
(condiciones)
motivación e involucramiento se
refieren a las primeras, la
usabilidad y la seguridad a las
segundas.
Cuadro 7 Relación entre factores intervinientes y dominios
Asimismo, cada dominio se plantea con un criterio de evaluación, que permita formular
los indicadores. Estos criterios de evaluación se entienden como una definición del
conjunto de elementos, rasgos o cualidades que caracterizan o delimitan las
dimensiones constituyentes del objetivo a evaluar (IESALC, 2006: 302).
DOMINIO CRITERIO DE EVALUACIÓN
ENTORNO VIRTUAL
ADECUADO (medio)
Alcance de las condiciones facilitadoras en función de los
componentes del entorno virtual: dispositivos
(equipamiento), conexiones (conectividad) e interfaces
(contenidos y aplicaciones)
DESARROLLO DE LA
PRÁCTICA SOCIAL
(actividades)
Nivel de desempeño: mínimo (manejo funcional), medio
(adaptación a las actividades que se desarrollan
comúnmente) y alto (actividades de innovación,
desarrollo creativo, etc.)
SIGNIFICATIVIDAD /
ACTITUD
(predisposiciones)
Modos en que se expresa la influencia social: modelos de
prácticas y oferta de TIC según necesidades.
CONDICIONES DE USO
(condiciones)
Nivel de exigencia para realizar actividades: demanda
cognitiva (nivel de preparación) y percepción de
seguridad (procesos sensibles)
Cuadro 8 Dominios y criterios de evaluación
Los dominios, ya planteados como criterios de evaluación, son desagregados en ámbitos
de indicadores. Cada ámbito asume una dimensión constituyente del dominio, de
manera que el conjunto de los ámbitos de indicadores abarca en su totalidad o en su
mayor parte a todo lo referido por el dominio. Además, permiten concretar el enfoque,
con observaciones y medición reconocidas o que son rastreables en las estadísticas
oficiales.
CRITERIO DE
EVALUACIÓN
ÁMBITOS DE LOS
INDICADORES
DESCRIPCIÓN
Alcance de las
condiciones
facilitadoras en
función de los
Equipamiento
Tenencia de dispositivos (propiedad) o acceso para su
empleo (libertad de uso) que permitan el
procesamiento de materiales digitales en función de
actividades comunes.

38.
P á g i n a 37 | 131
CRITERIO DE
EVALUACIÓN
ÁMBITOS DE LOS
INDICADORES
DESCRIPCIÓN
componentes del
entorno virtual:
dispositivos
(equipamiento),
conexiones
(conectividad) e
interfaces (contenidos
y aplicaciones)
Conectividad
Acceso a dispositivos que sean capaces de conectarse a
otros y existencia de conexiones que permitan esa
conexión.
Contenidos y
aplicaciones
Existencia de contenidos (materiales digitales
empleables por los dispositivos y accesibles por las
conexiones) y aplicaciones (software necesario para
operar o emplear los contenidos y desarrollar diversas
actividades.
Nivel de desempeño:
mínimo (manejo
funcional), medio
(adaptación a las
actividades que se
desarrollan
comúnmente) y alto
(actividades de
innovación, desarrollo
creativo, etc.)
Manejo funcional
Desarrollo de actividades genéricas comunes a todos
los ciudadanos.
Desempeño en
actividades
específicas
Desarrollo de actividades específicas según la
ocupación o los intereses.
Creatividad -
Innovación
Desarrollo de actividades creativas o innovadoras o con
un mayor componente de complejidad o valor
agregado.
Modos en que se
expresa la influencia
social: modelos de
prácticas y oferta de
TIC según necesidades.
Modelos de
prácticas
Existencia de modelos o ejemplos a seguir que brinden
seguridad y eficacia. Esto incluye actividades
educativas difundidas y apreciadas, pero también
difusión de estándares o similares.
Personalización /
Contextualización
Nivel de conocimiento de las personas sobre las
posibilidades de adaptar o contar con TIC adecuadas a
sus necesidades.
Nivel de exigencia
para realizar
actividades: demanda
cognitiva (nivel de
preparación) y niveles
de protección de la
información
Nivel de
preparación
requerido
Nivel de conocimiento requerido para manejar TIC o
predominio de TIC con determinado nivel de
preparación, por ejemplo, empleo o finalidad de TIC
deseable solo se alcanza con un nivel educativo alto.
Datos sobre curvas de aprendizaje de TIC, opiniones
positivas sobre las TIC, valoraciones sobre expectativas
de uso o dificultades de uso y similares.
Niveles de
protección de la
información
Nivel de realización de actividades referidas a procesos
sensibles, si se incrementa la exposición de estos
procesos sensibles a las TIC se estima un mayor grado
de percepción de seguridad. En términos generales,
hay dos tipos de procesos sensibles: los datos
personales y los datos laborales.
Cuadro 9 Criterios de evaluación y ámbitos de los indicadores
Finalmente, cada ámbito se concretiza en indicadores, los que en conjunto deben
configurar un perfil de la alfabetización digital. Este perfil para el Perú se desarrolla en
el punto PERFIL DE LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL EN EL PERÚ

39.
P á g i n a 38 | 131
Figura 8 Presentación esquemática del modelo evaluativo para la alfabetización digital
(Elaboración propia)
Se sintetiza la relación entre el modelo explicativo y el modelo evaluativo en el siguiente
cuadro:

40.
P á g i n a 39 | 131
Modelo explicativo base del planteamiento del
PNAD: Unified Theory of Acceptance of
Technology (UTAUT) de Viswanath Venkatesh
(2003, 2008, 2013)a
Modelo de evaluación de la alfabetización digital propuesto en el PNAD
VARIABLE DEFINICIÓN
REFERENCIA
EDUCATIVA
FACTORES
FUNDAMENTALES
DOMINIO
CRITERIO DE
EVALUACIÓN
ÁMBITOS DE LOS
INDICADORES
DESCRIPCIÓN
Condiciones
facilitadoras
grado en que
una persona cree
que existe una
infraestructura
organizativa y
técnica para
apoyar el uso del
sistema
Se refiere a la
percepción que los
actores educativos
tienen sobre la
disponibilidad y
eficacia de los
entornos virtuales.
Disponibilidad ENTORNO
VIRTUAL
ADECUADO
(medio)
Alcance de las
condiciones
facilitadoras en
función de los
componentes del
entorno virtual:
dispositivos
(equipamiento),
conexiones
(conectividad) e
interfaces
(contenidos y
aplicaciones)
Equipamiento Tenencia de dispositivos
(propiedad) o acceso para su
empleo (libertad de uso) que
permitan el procesamiento
de materiales digitales en
función de actividades
comunes.
Conectividad Acceso a dispositivos que
sean capaces de conectarse
a otros y existencia de
conexiones que permitan
esa conexión.
Contenidos y
aplicaciones
Existencia de contenidos
(materiales digitales
empleables por los
dispositivos y accesibles por
las conexiones) y
aplicaciones (software
necesario para operar o
emplear los contenidos y
desarrollar diversas
actividades).

41.
P á g i n a 40 | 131
Modelo explicativo base del planteamiento del
PNAD: Unified Theory of Acceptance of
Technology (UTAUT) de Viswanath Venkatesh
(2003, 2008, 2013)a
Modelo de evaluación de la alfabetización digital propuesto en el PNAD
VARIABLE DEFINICIÓN
REFERENCIA
EDUCATIVA
FACTORES
FUNDAMENTALES
DOMINIO
CRITERIO DE
EVALUACIÓN
ÁMBITOS DE LOS
INDICADORES
DESCRIPCIÓN
Expectativas
de
desempeño
grado en que una
persona cree que
el uso del sistema
le ayudará para
lograr resultados
Está asociado a las
metas educativas,
como el logro de
aprendizajes o el
desarrollo de
competencias o
capacidades.
Capacidades DESARROLLO DE
LA PRÁCTICA
SOCIAL
(actividades)
Nivel de desempeño:
mínimo (manejo
funcional), medio
(adaptación a las
actividades que se
desarrollan
comúnmente) y alto
(actividades de
innovación, desarrollo
creativo, etc.)
Manejo funcional Desarrollo de actividades
genéricas comunes a todos los
ciudadanos.
Desempeño en
actividades
específicas
Desarrollo de actividades
específicas según la ocupación o
los intereses.
Creatividad -
Innovación
Desarrollo de actividades
creativas o innovadoras o con
un mayor componente de
complejidad o valor agregado.
Influencia
social
grado en que un
individuo percibe
que otros creen
que él o ella debe
utilizar el nuevo
sistema
En los procesos
educativos, se refiere
a la cultura
institucional, las
normas y a las
creencias respecto
del proceso de
enseñanza-
aprendizaje, así como
las expectativas sobre
características y
posibilidades de los
estudiantes.
Motivación e
involucramiento
SIGNIFICATIVIDAD
/ ACTITUD
(predisposiciones)
Modos en que se
expresa la influencia
social: modelos de
prácticas y oferta de
TIC según
necesidades.
Modelos de
prácticas
Existencia de modelos o
ejemplos a seguir que brinden
seguridad y eficacia. Esto
incluye actividades educativas
difundidas y apreciadas, pero
también difusión de estándares
o similares.
Personalización /
Contextualización
Nivel de conocimiento de las
personas sobre las posibilidades
de adaptar o contar con TIC
adecuadas a sus necesidades.

42.
P á g i n a 41 | 131
Modelo explicativo base del planteamiento del
PNAD: Unified Theory of Acceptance of
Technology (UTAUT) de Viswanath Venkatesh
(2003, 2008, 2013)a
Modelo de evaluación de la alfabetización digital propuesto en el PNAD
VARIABLE DEFINICIÓN
REFERENCIA
EDUCATIVA
FACTORES
FUNDAMENTALES
DOMINIO
CRITERIO DE
EVALUACIÓN
ÁMBITOS DE LOS
INDICADORES
DESCRIPCIÓN
Expectativa
de esfuerzo
grado de facilidad
asociado a la
interacción con la
tecnología
La facilidad para
usarlo tiene dos
vertientes. La primera
se refiere a la curva
de aprendizaje, lo que
implica un nivel de
usabilidad. La
segunda se refiere al
grado en que se
realizan actividades
de todo tipo, en la
medida que se
involucran más
actividades, la
percepción de
seguridad es mayor.
Usabilidad y
seguridad
CONDICIONES DE
USO (condiciones)
Nivel de exigencia
para realizar
actividades: demanda
cognitiva (nivel de
preparación) y
percepción de
seguridad (procesos
sensibles)
Nivel de
preparación
requerido
Nivel de conocimiento
requerido para manejar TIC o
predominio de TIC con
determinado nivel de
preparación, por ejemplo, u
empleo o finalidad de TIC
deseable solo se alcanza con un
nivel educativo alto. Datos
sobre curvas de aprendizaje de
TIC, opiniones positivas sobre
las TIC, valoraciones sobre
expectativas de uso o
dificultades de uso y similares.
Procesos
sensibles
involucrados
Nivel de realización de
actividades referidas a procesos
sensibles, si se incrementa la
exposición de estos procesos
sensibles a las TIC se estima un
mayor grado de percepción de
seguridad. En términos
generales, hay dos tipos de
procesos sensibles: los datos
personales y los datos laborales.
Cuadro 10 Relación entre modelo explicativo y modelo de evaluación para la alfabetización digital
(Elaboración propia)

43.
P á g i n a 42 | 131
3 PERFIL DE LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL EN EL PERÚ
Asimismo, se recomienda la elaboración de un Plan Estratégico Nacional de Capacitación Digital,
el cual como primera medida, debe contemplar la realización de una acertada identificación del
nivel real de analfabetismo digital que existe en el país, en todos los niveles educativos y grupos
de población, utilizando metodologías especializadas y uniformes a nivel nacional. Ello permitirá
contar un adecuado diagnóstico no sólo del nivel de analfabetismo digital existente, sino sobre
todo, de las causas que lo han originado.
(Ministerio de Transportes y Comunicaciones, 2011: 204)
Un primer acercamiento, desde una perspectiva comparativa, la presenta el informe del
World Economic Forum (2014: 27) respecto a la posición del Perú en el Networked
Readiness Index:
Perú avanza trece lugares para alcanzar la posición 90, gracias a algunas mejoras en su
infraestructura de TIC, por ejemplo, un mayor acceso a ancho de banda de Internet y mayor
captación individual. A pesar de estos avances, el país sigue estando muy por detrás en términos
de su capacidad para aprovechar plenamente las TIC para construir su competitividad y
modernizar su economía, por lo cual sigue dependiendo en gran medida de la minería. En general,
las debilidades en su sector educativo (puesto 134), que no parece proporcionar el conjunto
adecuado de habilidades, junto con el relativamente bajo despliegue de su infraestructura de TIC
(puesto 95), dan como resultado bajos niveles de adopción de las TIC por parte de individuos
(puesto 94) y empresas (puesto 89). En adición, las deficiencias en las condiciones propicias para
el aprovechamiento de la capacidad digital para la innovación (puesto 93), junto con un entorno
político y regulatorio débil (puesto 119) y un excesivo número de días para abrir nuevos negocios
(puesto 193), dan como resultado una pobre capacidad de innovación (puesto 106) y una
economía que no es capaz de ofrecer muchos puestos para trabajadores del conocimiento (puesto
94).
En la medida que este índice ofrece un panorama de la preparación de cada economía
para emplear las TIC en beneficio de la competitividad y el bienestar, es una referencia
imprescindible.
Partimos de este contexto internacional, en el que Perú se ubica en un tercer grupo de
países, caracterizado por una tendencia a la mejoría, pero con importantes rezagos en
su preparación, que pueden lastrar ese avance. Sin embargo, el NRI no toma indicadores
específicos para alfabetización digital.
3.1 Medición de la alfabetización digital
Se aplicará el modelo evaluativo (punto 2.5) para proponer el perfil del Perú en
alfabetización digital y confirmar específicamente ese primer acercamiento. Se han
planteado dos matrices de indicadores como base para la medición (ver ANEXO 7
Indicadores preliminares para la medición de la alfabetización digital en el Perú). La
primera matriz de indicadores se refiere a las personas y la segunda a los colectivos /

44.
P á g i n a 43 | 131
instituciones. Los indicadores están seleccionados entre la información actualmente
disponible, por lo que para la continuidad del Plan Nacional de Alfabetización digital
deberán proponerse, indicadores para ser construidos e incluidos como parte de la línea
de base.
La selección de indicadores es suficiente para dar una descripción de la situación actual
de la alfabetización digital a partir del análisis de un conjunto más amplio de
indicadores investigados (por ejemplo, los relativos a los índices de la sección Impacto
de las TIC en la sociedad). Todo ello conforme a lo presentado en la sección Modelo
evaluativo para la alfabetización digital
Los indicadores se han articulado en tres niveles de segmentación, que corresponden a
los FACTORES FUNDAMENTALES, al DOMINIO y sus ÍTEM, según el Cuadro 10 Relación
entre modelo explicativo y modelo de evaluación para la alfabetización digital. Cada
indicador está expresado verbalmente y se propone numéricamente como un
porcentaje. El conjunto de los indicadores se encuentra en el ANEXO 7 Indicadores
preliminares para la medición de la alfabetización digital en el Perú.
Del análisis previo de estos indicadores, se presenta la Figura 9 Comparativa de la
situación por factor de la alfabetización digital entre personas y colectivos basado en los
indicadores del anexo 8., donde se puede observar cada ámbito de los indicadores tanto
de personas como de colectivos / instituciones. En ella, los indicadores nos muestran
que el manejo funcional correspondiente a las personas, referente a capacidades, es el
valor más alto (el indicador considerado es el porcentaje de personas como usuarios en
las redes sociales). Esto no alcanza la complejidad de la actuación social de las personas,
sino a lo mínimo indispensable para establecer interacciones (y ni siquiera refiere a su
frecuencia de actividad). Esto, que es básico, no se traslada tal cual a colectivos /
instituciones, es decir, la capacidad del ámbito privado no se implica que se despliegue
en el otro ámbito, y, en ese sentido, la alfabetización digital no colabora en el desarrollo
institucional, pero, al menos, hay base para una ampliación. Por otro lado, el valor más
bajo también se ubica en el mismo factor interviniente “Capacidades” y en relación con
las personas. Se refiere al ámbito “Creatividad e innovación”, características que son
necesarias para impulsar la competitividad y el cambio social. En ese sentido, los
colectivos / instituciones incluyen en más alto grado esta característica. Sugerimos que
esto es porque la creatividad e innovación es una característica deseada por las
empresas o los colectivos, mientras que en el Perú se valora poco dicha característica
en las personas mismas12.
12 El Perú puntúa muy alto (87, frente a 59 de Finlandia y 46 de Estados Unidos) en la dimensión “Desplazamiento o
evitamiento de la incertidumbre“ de Hofstede (2010), lo que muestra pertenecer a sociedades con “una fuerte
necesidad de reglas y que elaboran sistemas legales con el fin de estructurar la vida.”, lo que deja poco margen a lo
distinto. Cfr. https://geert-hofstede.com/peru.html

45.
P á g i n a 44 | 131
Figura 9 Comparativa de la situación por factor de la alfabetización digital entre personas y colectivos basado en los indicadores del anexo 8.
Elaboración propia

46.
P á g i n a 45 | 131
La siguiente figura nos muestra de manera sintética un comparativo de personas e
instituciones respecto a la situación de los factores intervinientes para la alfabetización
digital. En general, el Perú ofrece un desarrollo incipiente de la alfabetización digital
considerando que la mitad de estos porcentajes en ambos ámbitos no alcanza al 30%.
Figura 10 Comparativo de personas y colectivos / instituciones respecto de los factores intervinientes
Otra forma de observar esto es promediar todos los indicadores por factor interviniente
y ponderarlos13 sobre 10 en función de la influencia relativa de cada factor
interveniente14, la alfabetización digital se ubica en 4.03 para personas y en 3.21 para
colectivos / instituciones. Este nivel se toma como un indicio de la situación de la
alfabetización digital en función de las exigencias recogidas por la normativa y los
planes nacionales15. Esto revela debilidades en el desarrollo de la alfabetización digital
diferentes en el ámbito de las personas y en el de los colectivos / instituciones. En
general, se presenta un problema de disponibilidad de un entorno digital adecuado (en
ambos), debilidades en la adecuación de dicho entorno a las personas y escasa
desarrollo de capacidades a nivel de organización (colectivos / instituciones). Estos
porcentajes se deben en tomar en cuenta como una guía para las intervenciones y un
indicio del origen de las barreras que este plan tiene que enfrentar.
13 Sobre un total de 10 puntos, donde se pondera así: disponibilidad en 1, Usabilidad y seguridad en 2, capacidades
en 3 y Motivación e involucramiento en 4.
14 En relación con lo planteado en el modelo explicativo. Cfr. Venkatesh, Morris, Davis, & Davis, 2003: 458
15 Es un indicio de la situación. No se formula como una tasa de alfabetización digital. No existen tasas de este tipo,
excepto en casos contados, como el de Ecuador, la cual no parte de modelos explicativos o evaluativo explícitos. Por
lo tanto, la comparación en este punto no sería relevante.

47.
P á g i n a 46 | 131
3.2 Modelo de intervención para la alfabetización digital
Para plantear este diseño, se debe partir de la relación entre la intervención y sus
consecuencias o efectos, en otras palabras, describir el impacto previsto en términos de
sus dimensiones socio-económicas.
Se deduce de lo mencionado respecto de los impactos de las TIC que los efectos o
consecuencias de la alfabetización digital se reconocen en cuatro rubros: alcance,
desempeño, innovación y empoderamiento (ver Cuadro 4), que están asociados con los
cuatro factores intervinientes del modelo evaluativo que hemos descrito en la Figura 8.
Se han sistematizado estos impactos, para correlacionarlos con los factores
intervinientes, de manera que se pueda establecer un puente entre ambos. Este camino
entre ambos es la intervención misma que se configura en este documento.
En este sentido, planteamos que los resultados del proceso de alfabetización digital se
refieren al capital humano, y se supone que el incremento de este capital produce un
incremento en el output total de la economía.
Para producir este incremento, las organizaciones deben promover, a su vez,
incrementos en el conjunto del capital intelectual de cada sector, dado que, además del
capital humano, el capital organizacional (las condiciones positivas del entorno
organizacional) y el capital relacional (el nivel de satisfacción y los vínculos establecidos
entre la población y la organización) son factores que influyen directamente.
Estos impactos se logran a través de un modelo de intervención que sea el punto final
de la lógica de modelos planteada. Este modelo de intervención debe desarrollar los
factores intervenientes en un contexto específico y de acuerdo con las demandas
expresadas en los mandatos legales. Se parte de un escenario donde la alfabetización
digital es escasa e inadecuada, según lo visto en la sección anterior. Se intenta generar
valor a través de una secuencia de procesos, esencialmente, procesos de gestión de
conocimiento. El valor generado es la preparación resultante de la población peruana,
al poder desarrollar sus actividades aprovechando la banda ancha y las posibilidades de
las TIC que proporciona. Todo ello se visualiza en la siguiente figura:

48.
P á g i n a 47 | 131
Figura 11Cadena de valor para el proceso de alfabetización digital (Elaboración propia)

49.
P á g i n a 48 | 131
A partir de la cadena de valor mostrada, se identifican 4 agrupaciones de procesos que
se concatenan y se relacionan entre sí y que hemos identificado como Cobertura,
Gestión de Conocimiento, Implementación de servicios y Organización. Cada agrupación
de procesos se plantea como línea de acción. La línea de acción principal es la gestión
de conocimiento, pues el proceso central es la formación de capacidades
(alfabetización digital) concebida desde una óptica de gestión de conocimiento, y que
incide principalmente en el capital humano. Este proceso se desarrolla a través de una
serie de servicios, con los cuales el usuario genera estas capacidades. Los servicios están
articulados e imbricados en una organización, a través de programas de alfabetización
digital contextualizados según el segmento poblacional. Finalmente, para asegurar la
participación de los involucrados, es decir, la cobertura efectiva del proceso de
alfabetización, se requiere un componente final. A continuación, se describe las líneas
de acción:
LÍNEA DE ACCIÓN DESCRIPCIÓN
GESTIÓN DE
CONOCIMIENTO
Desarrollar e implementar la alfabetización digital como un
proceso de mejora de capital humano, en el que se articule el
conocimiento necesario, bajo la forma de competencias, planes
de estudios, certificaciones, etc. con las instituciones educativas
que lo provean y con los programas de alfabetización digital que
se desarrollen.
IMPLEMENTACIÓN
DE SERVICIOS
Proporcionar aplicaciones y contenidos adecuados accesibles a
través de cualquier medio tecnológico para los escenarios de
acción (contextualizados), sea por desarrollo propio de los
sectores involucrados o sea por cooperación de la sociedad civil,
la academia o el sector privado.
ORGANIZACIÓN
Implementación de una estructura funcional que haga viable y
efectivo el conjunto de las acciones y procesos planteados.
COBERTURA
Acciones para garantizar el acceso y participación de la
población, el alcance efectivo de los programas de
alfabetización digital así como la constatación del logro de dicha
alfabetización.
Cuadro 11 Descripción de líneas de acción del modelo de intervención
Los resultados de estas líneas de acción están articulados con estrategias en la sección
ESTRATEGIAS PROPUESTAS.

50.
P á g i n a 49 | 131
Figura 12Modelo de intervención para la alfabetización digital
Cada línea de acción incluye metas de cada uno de los factores intervinientes, como se
ve en METAS PRIORITARIAS AL 2021 (por objetivo).

51.
P á g i n a 50 | 131
PARTE TRES:
FORMULACIÓN DEL PLAN NACIONAL DE ALFABETIZACIÓN DIGITAL