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INSTITUT FÜR FERNSTUDIEN UND DIDAKTISCHE ENTWICKLUNGIFDE
KIRCHLICHE PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE - EDITH STEIN
Von der Unterrichtsforschung
zur Unterrichtsentwicklung
Professionalisierung durch Aktionsforschung
By John L. Crow, Reaerch & Teaching, URL: http://www.johnlcrow.com/research/
Johannes Maurek, MA MSc (2015)
„To better understand, and ultimately
improve, students’ learning, one must
examine what happens in der classroom.“
(HIEBERT et.al. 2003)
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KIRCHLICHE PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE - EDITH STEIN
Die Ziele der Unterrichtsforschung
Theoretisch:
„Wie kann durch schulisches Lernen individuelles und soziales
Lernen gefördert werden?“ (REUSSER 2009)
Praktisch:
Unterrichtsforschung soll einen Beitrag zur Weiterentwicklung
gelingender Lehr- und Lernprozesse leisten.
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Empirische Ansätze der Schul- und
Unterrichtsforschung
PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study)/IGLU
(Internationale Grundschul-Lese- Untersuchung)
LAU (Aspekte der Lernausgangslage und der Lernentwicklung)
ULME (Untersuchung der Leistung, Motivation und Einstellungen zu
Beginn der beruflichen Ausbildung)
TIMSS (Third International Mathematics and Science Study)
TIMSS 2003 (Trends in Mathematics and Science Study)
SINUS (Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts)
PISA (Programme for International Student Assessment)
PISA 2000: Lesekompetenz
PISA 2003: Mathematik
PISA 2006: Naturwissenschaftliche Grundbildung
Ergänzend: Fächerübergreifende Kompetenzen, Lernstrategien, Lernmotivation, Umgang mit
Informationstechnologien,Wahrnehmung von Schule und Unterricht, familiäre Umgebung
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Problemstellung
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Verständnis von Unterricht
gute
Schülerleistungen
Risikomuster im
Lehrberuf hoch
Auswahl- und
Stützungsprozesse
Kontaktbereitschaft, emotionale
Stabilität, Belastbarkeit, Selbstkontrolle
Persönlichkeitsparadigma
CharakteristikaderLehrperson
(BROMME & HAAG 2008,
BROPHY 2009,
EINSIEDLER 2000,
GRUEHN 2000,
NIEGEMANN 2010)
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Verständnis von Unterricht
gute
Schülerleistungen
Methodeneinsatz Strukturierungshilfen
komplexe Aufgaben
Prozess-Produkt-Paradigma
Unterrichtsmerkmale
(MEYER 2004,
DESI-STUDIE 2006)
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AktuellesVerständnis von Unterricht
Lernangebote
Rahmenbedingungen
Lehrerpotenzial
(angelehnt an HELMKE et.al. 2007)
Erweitertes Mediations-Produkt-Modell
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AktuellesVerständnis von Unterricht
Lernangebote Lernerfolg
Rahmenbedingungen
Lehrerpotenzial Schülerpotenzial
(angelehnt an HELMKE et.al. 2007)
Erweitertes Mediations-Produkt-Modell
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AktuellesVerständnis von Unterricht
Lernaktivitäten
Lernangebote Lernerfolg
Rahmenbedingungen
Lehrerpotenzial
Medations-
prozesse
Schülerpotenzial
(angelehnt an HELMKE et.al. 2007)
Erweitertes Mediations-Produkt-Modell
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AktuellesVerständnis von Unterricht
Lernaktivitäten
Lernangebote Lernerfolg
Rahmenbedingungen
Lehrerpotenzial
Medations-
prozesse
Schülerpotenzial
(angelehnt an HELMKE et.al. 2007)
Erweitertes Mediations-Produkt-Modell
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AktuellesVerständnis von Unterricht
Lernen I
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AktuellesVerständnis von Unterricht
Lernen I Lernen II
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AktuellesVerständnis von Unterricht
Lernen I Lernen II Lernen III
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AktuellesVerständnis von Unterricht
„Lehrerhandeln (sic) ‚verursacht‘ daher nicht
Schülerlernen (sic), sondern erschafft eine Lernumgebung
als Raum von Gelegenheiten, die von den Beteiligten
gemeinsam geformt und im Sinne eines Angebots je
individuell genutzt werden.“ (Klieme 2006)
„In diesem Sinn wird Bildungsqualität letztlich im
Unterricht von der Lehrperson und den Lernenden
gemeinsam ko-konstruiert und ko-produziert.“
(PAULI & REUSSER 2006)
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Unterrichtsqualität
Das Konzept der Unterrichtsqualität wurde durch Carroll (1973)
und Bloom (1973) eingeführt. Schlechtere Unterrichtsqualität
bedingt mehr Lernzeit. (Carroll 1973)
Merkmale von Unterrichtsqualität (nach Carroll 1973):
- Verständlichkeit
- Sequenzierung (Teilung des Lehrstoffs in sinnvolle Einheiten)
- Adaptivität (Unterricht passt sich den Schüler/innen an)
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Unterrichtsqualität
Markus-Studie (Merkmale guter Klassen):
- Ausgehen von authentischen Aufgaben
- alternative Lösungswege erproben
- Fehler intensiv diskutieren
- Motivation und Enthusiasmus
- innere Differenzierung
- Basisverständnis für alle
- durchschaubare Stundenstrukturierung
- hohe Leistungserwartungen
- eindeutigeVerhaltensregeln
(JÄGER & HELMKE 2008)
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Die Bedeutung des Lehrer/innenhandelns
Lehrer/innenhandeln und lehrerbezogene
Unterrichtsvariablen sind gemeinsam zu ca. 30% für einen guten
Unterricht verantwortlich. (Hattie 2003, 2009)
CC by Wikidaedia, URL: http://bit.ly/1SC0uFc, Creative Commons (CC-BY-SA 3.0)
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Professionalisierung des
Lehrer/innenhandelns
Nach Meyer (1997) liegt Professionalität des Lehrerhandelns dann
vor,
„wenn die Lehrerin (sic) komplexe schulpädagogische Situationen
elegant, zeitsparend und unter Nutzung ihres Expertenwissens löst
und an der bewussten Weiterentwicklung ihrer
Lehrerpersönlichkeit arbeitet. Dabei orientiert sie sich am
Berufsethos der Lehrerschaft. Sie kooperiert mit ihren Kolleginnen
in einer Berufssprache und ist bereit, ihr Handeln methodisch
kontrolliert zu überprüfen und zu rechtfertigen“
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Grundlagen professionellen
Lehrer/innenhandelns
- breite und spezifisch strukturierte Wissensbasis
- theoretisch reflektiert handeln
- breites Repertoire an Routinen (pädagogisch-

didaktische Handlungskompetenz, Methodenkompetenz)
- situationsangemessen Handeln
- hohes Berufsethos
Das Zusammenspiel aller Kenntnisse und Fähigkeiten
ist entscheidend.
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Professionalisierung und
Unterrichtsentwicklung
Verständnis von Lernen
- Eigenverantwortlich bzw. selbstregulierend
- Soziale- und fachliche Kompetenzen

Verständnis von Lehren
- Fachliche Kompetenzen
- Eigenverantwortliches Lernen unterstützend
- Unterricht als Gemeinschaftleistung

Verständnis von Lehrerarbeit
- SteuerungsgestützteVeränderungsarbeit im Team
-Veränderungen durch schulinterne Fortbildung begleiten
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Ausgangspunkte für
Unterrichtsentwicklung
- Die Lehrperson selbst
- Was Schülerlernen sollen
- Allgemeine Didaktik
- Fachdidaktik
- Schulprogramm
- Lerntheorien
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Guter Unterricht und der Weg dorthin
vorgebende Rolle
aktivierende Rolle
begleitende Rolle
vorgebende Rolle
aktivierende Rolle
begleitende Rolle
vorgebende Rolle
aktivierende Rolle
begleitende Rolle
Unterrichtsentwicklung
Lehrergesteuerter
Unterricht
Unterricht der
geteilten Steuerung
Unterricht des
schülerverantwort-
lichen Lernens
(HORSTER et. al. 2002)
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Ziele von Unterrichtsentwicklung
- Methodenvielfalt
- Individualisierung und (innere) Differenzierung
- Kompetenzorientierung
- Neue Formen der Leistungsbeurteilung / Fehlerkultur
- Offener Unterricht
- Unterrichtsplanung
- Unterrichtsentwicklung im Team
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Aktionsforschung im Unterricht
„Aktionsforschung findet statt, wenn Menschen ihre eigene Praxis
untersuchen und weiterentwickeln, indem sie ihr Handeln und
Reflektieren immer wieder aufeinander beziehen.“ (ALTRICHTER,
LOBENWEIN & WELTE 1997)
Die Aktionsforschung geht im Wesentlichen auf den
Psychologen Kurt Lewin (Massachusetts Institute of
Technology) zurück, der den von John Collier geprägten Begriff
aufnahm und ihm in einer Publikation aus dem Jahr 1944 eine
programmatische Fassung verlieh.
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Aktionsforschung im Unterricht
In Österreich und dem deutschsprachigen Raum verbindet man
den Ansatz der schulischen „Aktionsforschung“ mit Univ.-Prof.
Dr. Herbert Altrichter (JKU-Linz), der gemeinsam mit Univ.-Prof.
Dr. Peter Posch das Teacher Researcher - Konzept für Unterrichts-
und Schulentwicklung maßgeblich weiterentwickelt hat.
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Aktionsforschung
Ziel:
- Erkenntnis und
- Entwicklung
Weitere Bezeichnungen:
- Handlungsforschung
- Praxisforschung
- Lehrerforschung
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Aktionsforschung / Struktur
Kontext
Hintergründe, Situation, Rahmenbedingungen klarstellen
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Aktionsforschung / Struktur
Kontext
Hintergründe, Situation, Rahmenbedingungen klarstellen
Problemformulierung
Ausgangsfrage / -problem klären
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Aktionsforschung / Struktur
Kontext
Hintergründe, Situation, Rahmenbedingungen klarstellen
Problemformulierung
Ausgangsfrage / -problem klären
Datensammlung
Informationen zur Fragestellung zusammentragen
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Aktionsforschung / Struktur
Kontext
Hintergründe, Situation, Rahmenbedingungen klarstellen
Problemformulierung
Ausgangsfrage / -problem klären
Datensammlung
Informationen zur Fragestellung zusammentragen
Aktionsplan
Gesammelte Daten werden reflektiert und interpretiert
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Aktionsforschung / Struktur
Kontext
Hintergründe, Situation, Rahmenbedingungen klarstellen
Problemformulierung
Ausgangsfrage / -problem klären
Datensammlung
Informationen zur Fragestellung zusammentragen
Aktionsplan
Gesammelte Daten werden reflektiert und interpretiert
Umsetzung
die geplante Intervention wird in der Praxis ausprobiert
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Kontext
Hintergründe, Situation, Rahmenbedingungen klarstellen
Problemformulierung
Ausgangsfrage / -problem klären
Datensammlung
Informationen zur Fragestellung zusammentragen
Aktionsplan
Gesammelte Daten werden reflektiert und interpretiert
Umsetzung
die geplante Intervention wird in der Praxis ausprobiert
Dokumentation
das Ergebnis der Intervention wird durch eine erneute Datensammlung festgehalten
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Aktionsforschung / Struktur
Kontext
Hintergründe, Situation, Rahmenbedingungen klarstellen
Problemformulierung
Ausgangsfrage / -problem klären
Datensammlung
Informationen zur Fragestellung zusammentragen
Aktionsplan
Gesammelte Daten werden reflektiert und interpretiert
Umsetzung
die geplante Intervention wird in der Praxis ausprobiert
Dokumentation
das Ergebnis der Intervention wird durch eine erneute Datensammlung festgehalten
Reflexion
die neuen Daten werden reflektiert und interpretiert, eine erweiterte praktische Theorie entsteht
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Aktionsforschung / Struktur
Kontext
Hintergründe, Situation, Rahmenbedingungen klarstellen
Problemformulierung
Ausgangsfrage / -problem klären
Datensammlung
Informationen zur Fragestellung zusammentragen
Aktionsplan
Gesammelte Daten werden reflektiert und interpretiert
Umsetzung
die geplante Intervention wird in der Praxis ausprobiert
Dokumentation
das Ergebnis der Intervention wird durch eine erneute Datensammlung festgehalten
Reflexion
die neuen Daten werden reflektiert und interpretiert, eine erweiterte praktische Theorie entsteht
Weiterentwicklung
hier kann auf Basis des Informationsstands eine neue Aktionsidee entwickelt werden
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Merkmale der Aktionsforschung
Forschung durch Praktikerinnen = Lehrende:
- Initiative geht von ihnen aus, Ziel und Ablauf werden von ihnen kontrolliert
setzt an Fragen der Unterrichtspraxis an:
- “aus der Praxis - in der Praxis - für die Praxis”
vereinbar mit Unterrichtszielen und bestehenden Rahmenbedingungen

- kein Selbstzweck oder akademisches Ziel, sondern an Weiterentwicklung der
bestehenden Praxis orientiert
Repertoire an einfachen Methoden für die Erforschung und Weiterentwicklung
- vertretbaresVerhältnis von Aufwand und Erfolg
- Handeln in der Praxis und Reflexion dieses Handelns aufeinander bezogen
Perfektion der Forschungsmethode steht nicht imVordergrund

- Reflexion eröffnet neue Möglichkeiten für das Handeln
- Ergebnis der Reflexion wird durch Handeln überprüft
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3 Komponenten der Aktionsforschung
1. Systematische Datensammlung zu einer bestimmten 

Problemstellung

2. Dokumentation dieser Daten und des gesamten Forschungs- 

und Entwicklungsprozesses

3. Verbreitung der Ergebnisse im engeren oder weiteren 

Umfeld
(nach BOECKMANN 2009)
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Ablauf der Aktionsforschung
Aktion
Daten-
sammlung
Konse-
quenzen
Interpre-
tation
Einstieg
Verbrei-
tung
(nach BOECKMANN 2009)
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Fragen an die eigene Praxis
1. Bin ich mit dem Unterricht persönlich und professionell

zufrieden?
2. Setze ich passende Materialen und geeignete Übungsformen

ein?
3. Sind meine Lernenden motiviert und haben das Gefühl, 

vom Unterricht zu profitieren?
4. Was könnte ich verändern oder verbessern, um meinen

Unterricht (noch) erfolgreicher zu machen?
(ALTRICHTER & POSCH 2007)
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Mögliche Anlässe für Aktionsforschung
1. Besonders gut gefällt mir an meinem Unterricht…
2. Ich möchte gerne wissen…
3. Ich bin ganz erstaunt darüber, das…
4. Meine Stunden laufen dann besonders gut, wenn…
5. Ich würde … gerne verbessern
6. Ich ärgere mich ständig darüber, dass…
7. Ich habe die Idee …, die ich gerne mit einer Klasse

ausprobieren würde
(ALTRICHTER & POSCH 2007)
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Mögliche Ausgangspunkte
1. Lernendenorientierung
2. Materialorientierung
3. Methodenorientierung
4. Zielorientierung
5. Medienorientierung
6. Innovationsorientierung
7. Zeitorientierung
8. Teamorientierung
(nach HERMES 2001)
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MöglicheVerfahren der
Aktionsforschung
1. Tagebuch / Lehr-, Lern- und Forschungstagebuch
2. Unterrichtsbeobachtung /gegenseitig mit oder ohne 

Aufzeichnung
3. Befragung und Interviews / mit (anderen) Lernenden
4. Feldnotizen, persönliche Berichte
5. Lautes Denken
6. Fallstudien
7. Verfahren der Text- und Inhaltsanalyse
(nach BOECKMANN 2009)
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Kriterien für Datensammlungsverfahren
1. Angemessenheit an die Fragestellung
2. Vereinbarkeit mit der Unterrichtspraxis
3. Bewältigbarkeit für Lehrende im Unterrichtsalltag
(nach BOECKMANN 2009)
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Quellen:
43
ALTRICHTER, Herbert; LOBENWEIN,Waltraud & WELTE, Heike (1997), PraktikerInnen als ForscherInnen. Forschung und Entwicklung durch
Aktionsforschung. In: FRIEBERTSHÄUSER, Barabara & PRENGEL,Annedore (Hrsg.) (1997), Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der
Erziehungswissenschaft.Weinheim, München: Iuventa, 640-660.
ALTRICHTER, Herbert & POSCH, Peter (2007): Lehrerinnen und Lehrer erforschen ihren Unterricht. Unterrichtsentwicklung und Unterrichtsevaluation
durch Aktionsforschung (4.Aufl.). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
BOECKMANN, Klaus-Börge (2009): Forschendes Lehren als Instrument der Qualitätsentwicklung. IDT 2009. Jena-Weimar.
BROMME R. & HAAG, L (2008): Forschung zu Lehrerpersönlichkeit. In:W. HELSPER und J. BÖEHME (Hg.):Handbuch der Schulforschung (S. 803-819).
Wiesbaden:VS-Verlag.
CARROLL, J. (1973): Ein Modell schulischen Lernens.In: J. Carroll et. al. (Hg.), Bedingungen des Bildungsprozesses (S. 234-250). Stuttgart: Klett.
CROSS, Jay (2006): Informal learning: Extending the impact of enterprise ideas and information. Online verfügbar unter: URL: https://www.adobe.com/
resources/elearning/pdfs/informal_learning.pdf
DESI-Konsortium (2006): Unterricht und Kompetenzerwerb in Deutsch und Englisch.Zentrale befunde der Studie. Frankfurt: dipf.
HATTIE, J.A. C. (2009):Visible Learning.A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London & NewYork: Routledge.
HELMKE,Andreas & SCHRADER, F. (2007): Unterrichtsqualität. Brennpunkte und Perspektiven der Forschung. In: Karl-Heinz ARNOLD (Hg.),
Unterrichtsqualität und Fachdidaktik (S. 51-72). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
HERMES , Liesel (2001): Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung von Unterricht in der Sekundarstufe I Englisch. Materialien zu dem
Themenbereich:Action Research - Lehrkräfte erforschen ihren Unterricht. Erprobungsfassung. Soest: Landesinstitut für Schule und Weiterbildung.
HIEBERT, J et. al. (2003):Third international Mathematics and Science Study.Washington DC: National Center for Education Statistics.
HORSTER, Gerhard et. al. (2002): Unterrichtsentwicklung nach PISA. Stuttgart: Raabe.
KLIEME, Eckhard (2006): Empirische Unterrichtsforschung: aktuelle Entwicklungen. In: Zeitschrift der Pädagogik 52 (6), S. 765-773.
MEYER, Horst (1997): Schulpädagogik. Band II: Für Fortgeschrittene. Berlin: Cornelsen Scriptor.
MEYER, Horst (2004):Was ist guter Unterricht?. Berlin: Cornelsen Scritor
REUSSER, K. (2009): Unterricht. In S.ANDRESEN, R. CASALE,T. GABRIEL, R. HORLACHER, S. LARCHER KLEE &

J. OELKERS (Hrsg.), Handwörterbuch Erziehungswissenschaft (S. 881–896).Weinheim: Beltz.

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Von der Unterrichtsforschung zur Unterrichtsentwicklung

  • 1. INSTITUT FÜR FERNSTUDIEN UND DIDAKTISCHE ENTWICKLUNGIFDE KIRCHLICHE PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE - EDITH STEIN Von der Unterrichtsforschung zur Unterrichtsentwicklung Professionalisierung durch Aktionsforschung By John L. Crow, Reaerch & Teaching, URL: http://www.johnlcrow.com/research/ Johannes Maurek, MA MSc (2015) „To better understand, and ultimately improve, students’ learning, one must examine what happens in der classroom.“ (HIEBERT et.al. 2003)
  • 2. INSTITUT FÜR FERNSTUDIEN UND DIDAKTISCHE ENTWICKLUNGIFDE KIRCHLICHE PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE - EDITH STEIN Die Ziele der Unterrichtsforschung Theoretisch: „Wie kann durch schulisches Lernen individuelles und soziales Lernen gefördert werden?“ (REUSSER 2009) Praktisch: Unterrichtsforschung soll einen Beitrag zur Weiterentwicklung gelingender Lehr- und Lernprozesse leisten.
  • 3. INSTITUT FÜR FERNSTUDIEN UND DIDAKTISCHE ENTWICKLUNGIFDE KIRCHLICHE PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE - EDITH STEIN Empirische Ansätze der Schul- und Unterrichtsforschung PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study)/IGLU (Internationale Grundschul-Lese- Untersuchung) LAU (Aspekte der Lernausgangslage und der Lernentwicklung) ULME (Untersuchung der Leistung, Motivation und Einstellungen zu Beginn der beruflichen Ausbildung) TIMSS (Third International Mathematics and Science Study) TIMSS 2003 (Trends in Mathematics and Science Study) SINUS (Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts) PISA (Programme for International Student Assessment) PISA 2000: Lesekompetenz PISA 2003: Mathematik PISA 2006: Naturwissenschaftliche Grundbildung Ergänzend: Fächerübergreifende Kompetenzen, Lernstrategien, Lernmotivation, Umgang mit Informationstechnologien,Wahrnehmung von Schule und Unterricht, familiäre Umgebung
  • 4. INSTITUT FÜR FERNSTUDIEN UND DIDAKTISCHE ENTWICKLUNGIFDE KIRCHLICHE PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE - EDITH STEIN Problemstellung
  • 5. INSTITUT FÜR FERNSTUDIEN UND DIDAKTISCHE ENTWICKLUNGIFDE KIRCHLICHE PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE - EDITH STEIN Verständnis von Unterricht gute Schülerleistungen Risikomuster im Lehrberuf hoch Auswahl- und Stützungsprozesse Kontaktbereitschaft, emotionale Stabilität, Belastbarkeit, Selbstkontrolle Persönlichkeitsparadigma CharakteristikaderLehrperson (BROMME & HAAG 2008, BROPHY 2009, EINSIEDLER 2000, GRUEHN 2000, NIEGEMANN 2010)
  • 6. INSTITUT FÜR FERNSTUDIEN UND DIDAKTISCHE ENTWICKLUNGIFDE KIRCHLICHE PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE - EDITH STEIN Verständnis von Unterricht gute Schülerleistungen Methodeneinsatz Strukturierungshilfen komplexe Aufgaben Prozess-Produkt-Paradigma Unterrichtsmerkmale (MEYER 2004, DESI-STUDIE 2006)
  • 7. INSTITUT FÜR FERNSTUDIEN UND DIDAKTISCHE ENTWICKLUNGIFDE KIRCHLICHE PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE - EDITH STEIN AktuellesVerständnis von Unterricht Lernangebote Rahmenbedingungen Lehrerpotenzial (angelehnt an HELMKE et.al. 2007) Erweitertes Mediations-Produkt-Modell
  • 8. INSTITUT FÜR FERNSTUDIEN UND DIDAKTISCHE ENTWICKLUNGIFDE KIRCHLICHE PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE - EDITH STEIN AktuellesVerständnis von Unterricht Lernangebote Lernerfolg Rahmenbedingungen Lehrerpotenzial Schülerpotenzial (angelehnt an HELMKE et.al. 2007) Erweitertes Mediations-Produkt-Modell
  • 9. INSTITUT FÜR FERNSTUDIEN UND DIDAKTISCHE ENTWICKLUNGIFDE KIRCHLICHE PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE - EDITH STEIN AktuellesVerständnis von Unterricht Lernaktivitäten Lernangebote Lernerfolg Rahmenbedingungen Lehrerpotenzial Medations- prozesse Schülerpotenzial (angelehnt an HELMKE et.al. 2007) Erweitertes Mediations-Produkt-Modell
  • 10. INSTITUT FÜR FERNSTUDIEN UND DIDAKTISCHE ENTWICKLUNGIFDE KIRCHLICHE PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE - EDITH STEIN AktuellesVerständnis von Unterricht Lernaktivitäten Lernangebote Lernerfolg Rahmenbedingungen Lehrerpotenzial Medations- prozesse Schülerpotenzial (angelehnt an HELMKE et.al. 2007) Erweitertes Mediations-Produkt-Modell
  • 11. INSTITUT FÜR FERNSTUDIEN UND DIDAKTISCHE ENTWICKLUNGIFDE KIRCHLICHE PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE - EDITH STEIN AktuellesVerständnis von Unterricht Lernen I
  • 12. INSTITUT FÜR FERNSTUDIEN UND DIDAKTISCHE ENTWICKLUNGIFDE KIRCHLICHE PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE - EDITH STEIN AktuellesVerständnis von Unterricht Lernen I Lernen II
  • 13. INSTITUT FÜR FERNSTUDIEN UND DIDAKTISCHE ENTWICKLUNGIFDE KIRCHLICHE PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE - EDITH STEIN AktuellesVerständnis von Unterricht Lernen I Lernen II Lernen III
  • 14. INSTITUT FÜR FERNSTUDIEN UND DIDAKTISCHE ENTWICKLUNGIFDE KIRCHLICHE PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE - EDITH STEIN AktuellesVerständnis von Unterricht „Lehrerhandeln (sic) ‚verursacht‘ daher nicht Schülerlernen (sic), sondern erschafft eine Lernumgebung als Raum von Gelegenheiten, die von den Beteiligten gemeinsam geformt und im Sinne eines Angebots je individuell genutzt werden.“ (Klieme 2006) „In diesem Sinn wird Bildungsqualität letztlich im Unterricht von der Lehrperson und den Lernenden gemeinsam ko-konstruiert und ko-produziert.“ (PAULI & REUSSER 2006)
  • 15. INSTITUT FÜR FERNSTUDIEN UND DIDAKTISCHE ENTWICKLUNGIFDE KIRCHLICHE PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE - EDITH STEIN Unterrichtsqualität Das Konzept der Unterrichtsqualität wurde durch Carroll (1973) und Bloom (1973) eingeführt. Schlechtere Unterrichtsqualität bedingt mehr Lernzeit. (Carroll 1973) Merkmale von Unterrichtsqualität (nach Carroll 1973): - Verständlichkeit - Sequenzierung (Teilung des Lehrstoffs in sinnvolle Einheiten) - Adaptivität (Unterricht passt sich den Schüler/innen an)
  • 16. INSTITUT FÜR FERNSTUDIEN UND DIDAKTISCHE ENTWICKLUNGIFDE KIRCHLICHE PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE - EDITH STEIN Unterrichtsqualität Markus-Studie (Merkmale guter Klassen): - Ausgehen von authentischen Aufgaben - alternative Lösungswege erproben - Fehler intensiv diskutieren - Motivation und Enthusiasmus - innere Differenzierung - Basisverständnis für alle - durchschaubare Stundenstrukturierung - hohe Leistungserwartungen - eindeutigeVerhaltensregeln (JÄGER & HELMKE 2008)
  • 17. INSTITUT FÜR FERNSTUDIEN UND DIDAKTISCHE ENTWICKLUNGIFDE KIRCHLICHE PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE - EDITH STEIN Die Bedeutung des Lehrer/innenhandelns Lehrer/innenhandeln und lehrerbezogene Unterrichtsvariablen sind gemeinsam zu ca. 30% für einen guten Unterricht verantwortlich. (Hattie 2003, 2009) CC by Wikidaedia, URL: http://bit.ly/1SC0uFc, Creative Commons (CC-BY-SA 3.0)
  • 18. INSTITUT FÜR FERNSTUDIEN UND DIDAKTISCHE ENTWICKLUNGIFDE KIRCHLICHE PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE - EDITH STEIN Professionalisierung des Lehrer/innenhandelns Nach Meyer (1997) liegt Professionalität des Lehrerhandelns dann vor, „wenn die Lehrerin (sic) komplexe schulpädagogische Situationen elegant, zeitsparend und unter Nutzung ihres Expertenwissens löst und an der bewussten Weiterentwicklung ihrer Lehrerpersönlichkeit arbeitet. Dabei orientiert sie sich am Berufsethos der Lehrerschaft. Sie kooperiert mit ihren Kolleginnen in einer Berufssprache und ist bereit, ihr Handeln methodisch kontrolliert zu überprüfen und zu rechtfertigen“
  • 19. INSTITUT FÜR FERNSTUDIEN UND DIDAKTISCHE ENTWICKLUNGIFDE KIRCHLICHE PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE - EDITH STEIN Grundlagen professionellen Lehrer/innenhandelns - breite und spezifisch strukturierte Wissensbasis - theoretisch reflektiert handeln - breites Repertoire an Routinen (pädagogisch-
 didaktische Handlungskompetenz, Methodenkompetenz) - situationsangemessen Handeln - hohes Berufsethos Das Zusammenspiel aller Kenntnisse und Fähigkeiten ist entscheidend.
  • 20. INSTITUT FÜR FERNSTUDIEN UND DIDAKTISCHE ENTWICKLUNGIFDE KIRCHLICHE PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE - EDITH STEIN Professionalisierung und Unterrichtsentwicklung Verständnis von Lernen - Eigenverantwortlich bzw. selbstregulierend - Soziale- und fachliche Kompetenzen
 Verständnis von Lehren - Fachliche Kompetenzen - Eigenverantwortliches Lernen unterstützend - Unterricht als Gemeinschaftleistung
 Verständnis von Lehrerarbeit - SteuerungsgestützteVeränderungsarbeit im Team -Veränderungen durch schulinterne Fortbildung begleiten
  • 21. INSTITUT FÜR FERNSTUDIEN UND DIDAKTISCHE ENTWICKLUNGIFDE KIRCHLICHE PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE - EDITH STEIN Ausgangspunkte für Unterrichtsentwicklung - Die Lehrperson selbst - Was Schülerlernen sollen - Allgemeine Didaktik - Fachdidaktik - Schulprogramm - Lerntheorien
  • 22. INSTITUT FÜR FERNSTUDIEN UND DIDAKTISCHE ENTWICKLUNGIFDE KIRCHLICHE PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE - EDITH STEIN Guter Unterricht und der Weg dorthin vorgebende Rolle aktivierende Rolle begleitende Rolle vorgebende Rolle aktivierende Rolle begleitende Rolle vorgebende Rolle aktivierende Rolle begleitende Rolle Unterrichtsentwicklung Lehrergesteuerter Unterricht Unterricht der geteilten Steuerung Unterricht des schülerverantwort- lichen Lernens (HORSTER et. al. 2002)
  • 23. INSTITUT FÜR FERNSTUDIEN UND DIDAKTISCHE ENTWICKLUNGIFDE KIRCHLICHE PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE - EDITH STEIN Ziele von Unterrichtsentwicklung - Methodenvielfalt - Individualisierung und (innere) Differenzierung - Kompetenzorientierung - Neue Formen der Leistungsbeurteilung / Fehlerkultur - Offener Unterricht - Unterrichtsplanung - Unterrichtsentwicklung im Team
  • 24. INSTITUT FÜR FERNSTUDIEN UND DIDAKTISCHE ENTWICKLUNGIFDE KIRCHLICHE PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE - EDITH STEIN Aktionsforschung im Unterricht „Aktionsforschung findet statt, wenn Menschen ihre eigene Praxis untersuchen und weiterentwickeln, indem sie ihr Handeln und Reflektieren immer wieder aufeinander beziehen.“ (ALTRICHTER, LOBENWEIN & WELTE 1997) Die Aktionsforschung geht im Wesentlichen auf den Psychologen Kurt Lewin (Massachusetts Institute of Technology) zurück, der den von John Collier geprägten Begriff aufnahm und ihm in einer Publikation aus dem Jahr 1944 eine programmatische Fassung verlieh.
  • 25. INSTITUT FÜR FERNSTUDIEN UND DIDAKTISCHE ENTWICKLUNGIFDE KIRCHLICHE PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE - EDITH STEIN Aktionsforschung im Unterricht In Österreich und dem deutschsprachigen Raum verbindet man den Ansatz der schulischen „Aktionsforschung“ mit Univ.-Prof. Dr. Herbert Altrichter (JKU-Linz), der gemeinsam mit Univ.-Prof. Dr. Peter Posch das Teacher Researcher - Konzept für Unterrichts- und Schulentwicklung maßgeblich weiterentwickelt hat.
  • 26. INSTITUT FÜR FERNSTUDIEN UND DIDAKTISCHE ENTWICKLUNGIFDE KIRCHLICHE PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE - EDITH STEIN Aktionsforschung Ziel: - Erkenntnis und - Entwicklung Weitere Bezeichnungen: - Handlungsforschung - Praxisforschung - Lehrerforschung
  • 27. INSTITUT FÜR FERNSTUDIEN UND DIDAKTISCHE ENTWICKLUNGIFDE KIRCHLICHE PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE - EDITH STEIN Aktionsforschung / Struktur Kontext Hintergründe, Situation, Rahmenbedingungen klarstellen
  • 28. INSTITUT FÜR FERNSTUDIEN UND DIDAKTISCHE ENTWICKLUNGIFDE KIRCHLICHE PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE - EDITH STEIN Aktionsforschung / Struktur Kontext Hintergründe, Situation, Rahmenbedingungen klarstellen Problemformulierung Ausgangsfrage / -problem klären
  • 29. INSTITUT FÜR FERNSTUDIEN UND DIDAKTISCHE ENTWICKLUNGIFDE KIRCHLICHE PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE - EDITH STEIN Aktionsforschung / Struktur Kontext Hintergründe, Situation, Rahmenbedingungen klarstellen Problemformulierung Ausgangsfrage / -problem klären Datensammlung Informationen zur Fragestellung zusammentragen
  • 30. INSTITUT FÜR FERNSTUDIEN UND DIDAKTISCHE ENTWICKLUNGIFDE KIRCHLICHE PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE - EDITH STEIN Aktionsforschung / Struktur Kontext Hintergründe, Situation, Rahmenbedingungen klarstellen Problemformulierung Ausgangsfrage / -problem klären Datensammlung Informationen zur Fragestellung zusammentragen Aktionsplan Gesammelte Daten werden reflektiert und interpretiert
  • 31. INSTITUT FÜR FERNSTUDIEN UND DIDAKTISCHE ENTWICKLUNGIFDE KIRCHLICHE PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE - EDITH STEIN Aktionsforschung / Struktur Kontext Hintergründe, Situation, Rahmenbedingungen klarstellen Problemformulierung Ausgangsfrage / -problem klären Datensammlung Informationen zur Fragestellung zusammentragen Aktionsplan Gesammelte Daten werden reflektiert und interpretiert Umsetzung die geplante Intervention wird in der Praxis ausprobiert
  • 32. INSTITUT FÜR FERNSTUDIEN UND DIDAKTISCHE ENTWICKLUNGIFDE KIRCHLICHE PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE - EDITH STEIN Aktionsforschung / Struktur Kontext Hintergründe, Situation, Rahmenbedingungen klarstellen Problemformulierung Ausgangsfrage / -problem klären Datensammlung Informationen zur Fragestellung zusammentragen Aktionsplan Gesammelte Daten werden reflektiert und interpretiert Umsetzung die geplante Intervention wird in der Praxis ausprobiert Dokumentation das Ergebnis der Intervention wird durch eine erneute Datensammlung festgehalten
  • 33. INSTITUT FÜR FERNSTUDIEN UND DIDAKTISCHE ENTWICKLUNGIFDE KIRCHLICHE PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE - EDITH STEIN Aktionsforschung / Struktur Kontext Hintergründe, Situation, Rahmenbedingungen klarstellen Problemformulierung Ausgangsfrage / -problem klären Datensammlung Informationen zur Fragestellung zusammentragen Aktionsplan Gesammelte Daten werden reflektiert und interpretiert Umsetzung die geplante Intervention wird in der Praxis ausprobiert Dokumentation das Ergebnis der Intervention wird durch eine erneute Datensammlung festgehalten Reflexion die neuen Daten werden reflektiert und interpretiert, eine erweiterte praktische Theorie entsteht
  • 34. INSTITUT FÜR FERNSTUDIEN UND DIDAKTISCHE ENTWICKLUNGIFDE KIRCHLICHE PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE - EDITH STEIN Aktionsforschung / Struktur Kontext Hintergründe, Situation, Rahmenbedingungen klarstellen Problemformulierung Ausgangsfrage / -problem klären Datensammlung Informationen zur Fragestellung zusammentragen Aktionsplan Gesammelte Daten werden reflektiert und interpretiert Umsetzung die geplante Intervention wird in der Praxis ausprobiert Dokumentation das Ergebnis der Intervention wird durch eine erneute Datensammlung festgehalten Reflexion die neuen Daten werden reflektiert und interpretiert, eine erweiterte praktische Theorie entsteht Weiterentwicklung hier kann auf Basis des Informationsstands eine neue Aktionsidee entwickelt werden
  • 35. INSTITUT FÜR FERNSTUDIEN UND DIDAKTISCHE ENTWICKLUNGIFDE KIRCHLICHE PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE - EDITH STEIN Merkmale der Aktionsforschung Forschung durch Praktikerinnen = Lehrende: - Initiative geht von ihnen aus, Ziel und Ablauf werden von ihnen kontrolliert setzt an Fragen der Unterrichtspraxis an: - “aus der Praxis - in der Praxis - für die Praxis” vereinbar mit Unterrichtszielen und bestehenden Rahmenbedingungen
 - kein Selbstzweck oder akademisches Ziel, sondern an Weiterentwicklung der bestehenden Praxis orientiert Repertoire an einfachen Methoden für die Erforschung und Weiterentwicklung - vertretbaresVerhältnis von Aufwand und Erfolg - Handeln in der Praxis und Reflexion dieses Handelns aufeinander bezogen Perfektion der Forschungsmethode steht nicht imVordergrund
 - Reflexion eröffnet neue Möglichkeiten für das Handeln - Ergebnis der Reflexion wird durch Handeln überprüft
  • 36. INSTITUT FÜR FERNSTUDIEN UND DIDAKTISCHE ENTWICKLUNGIFDE KIRCHLICHE PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE - EDITH STEIN 3 Komponenten der Aktionsforschung 1. Systematische Datensammlung zu einer bestimmten 
 Problemstellung
 2. Dokumentation dieser Daten und des gesamten Forschungs- 
 und Entwicklungsprozesses
 3. Verbreitung der Ergebnisse im engeren oder weiteren 
 Umfeld (nach BOECKMANN 2009)
  • 37. INSTITUT FÜR FERNSTUDIEN UND DIDAKTISCHE ENTWICKLUNGIFDE KIRCHLICHE PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE - EDITH STEIN Ablauf der Aktionsforschung Aktion Daten- sammlung Konse- quenzen Interpre- tation Einstieg Verbrei- tung (nach BOECKMANN 2009)
  • 38. INSTITUT FÜR FERNSTUDIEN UND DIDAKTISCHE ENTWICKLUNGIFDE KIRCHLICHE PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE - EDITH STEIN Fragen an die eigene Praxis 1. Bin ich mit dem Unterricht persönlich und professionell
 zufrieden? 2. Setze ich passende Materialen und geeignete Übungsformen
 ein? 3. Sind meine Lernenden motiviert und haben das Gefühl, 
 vom Unterricht zu profitieren? 4. Was könnte ich verändern oder verbessern, um meinen
 Unterricht (noch) erfolgreicher zu machen? (ALTRICHTER & POSCH 2007)
  • 39. INSTITUT FÜR FERNSTUDIEN UND DIDAKTISCHE ENTWICKLUNGIFDE KIRCHLICHE PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE - EDITH STEIN Mögliche Anlässe für Aktionsforschung 1. Besonders gut gefällt mir an meinem Unterricht… 2. Ich möchte gerne wissen… 3. Ich bin ganz erstaunt darüber, das… 4. Meine Stunden laufen dann besonders gut, wenn… 5. Ich würde … gerne verbessern 6. Ich ärgere mich ständig darüber, dass… 7. Ich habe die Idee …, die ich gerne mit einer Klasse
 ausprobieren würde (ALTRICHTER & POSCH 2007)
  • 40. INSTITUT FÜR FERNSTUDIEN UND DIDAKTISCHE ENTWICKLUNGIFDE KIRCHLICHE PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE - EDITH STEIN Mögliche Ausgangspunkte 1. Lernendenorientierung 2. Materialorientierung 3. Methodenorientierung 4. Zielorientierung 5. Medienorientierung 6. Innovationsorientierung 7. Zeitorientierung 8. Teamorientierung (nach HERMES 2001)
  • 41. INSTITUT FÜR FERNSTUDIEN UND DIDAKTISCHE ENTWICKLUNGIFDE KIRCHLICHE PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE - EDITH STEIN MöglicheVerfahren der Aktionsforschung 1. Tagebuch / Lehr-, Lern- und Forschungstagebuch 2. Unterrichtsbeobachtung /gegenseitig mit oder ohne 
 Aufzeichnung 3. Befragung und Interviews / mit (anderen) Lernenden 4. Feldnotizen, persönliche Berichte 5. Lautes Denken 6. Fallstudien 7. Verfahren der Text- und Inhaltsanalyse (nach BOECKMANN 2009)
  • 42. INSTITUT FÜR FERNSTUDIEN UND DIDAKTISCHE ENTWICKLUNGIFDE KIRCHLICHE PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE - EDITH STEIN Kriterien für Datensammlungsverfahren 1. Angemessenheit an die Fragestellung 2. Vereinbarkeit mit der Unterrichtspraxis 3. Bewältigbarkeit für Lehrende im Unterrichtsalltag (nach BOECKMANN 2009)
  • 43. INSTITUT FÜR FERNSTUDIEN UND DIDAKTISCHE ENTWICKLUNGIFDE KIRCHLICHE PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE - EDITH STEIN Quellen: 43 ALTRICHTER, Herbert; LOBENWEIN,Waltraud & WELTE, Heike (1997), PraktikerInnen als ForscherInnen. Forschung und Entwicklung durch Aktionsforschung. In: FRIEBERTSHÄUSER, Barabara & PRENGEL,Annedore (Hrsg.) (1997), Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft.Weinheim, München: Iuventa, 640-660. ALTRICHTER, Herbert & POSCH, Peter (2007): Lehrerinnen und Lehrer erforschen ihren Unterricht. Unterrichtsentwicklung und Unterrichtsevaluation durch Aktionsforschung (4.Aufl.). Bad Heilbrunn: Klinkhardt. BOECKMANN, Klaus-Börge (2009): Forschendes Lehren als Instrument der Qualitätsentwicklung. IDT 2009. Jena-Weimar. BROMME R. & HAAG, L (2008): Forschung zu Lehrerpersönlichkeit. In:W. HELSPER und J. BÖEHME (Hg.):Handbuch der Schulforschung (S. 803-819). Wiesbaden:VS-Verlag. CARROLL, J. (1973): Ein Modell schulischen Lernens.In: J. Carroll et. al. (Hg.), Bedingungen des Bildungsprozesses (S. 234-250). Stuttgart: Klett. CROSS, Jay (2006): Informal learning: Extending the impact of enterprise ideas and information. Online verfügbar unter: URL: https://www.adobe.com/ resources/elearning/pdfs/informal_learning.pdf DESI-Konsortium (2006): Unterricht und Kompetenzerwerb in Deutsch und Englisch.Zentrale befunde der Studie. Frankfurt: dipf. HATTIE, J.A. C. (2009):Visible Learning.A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London & NewYork: Routledge. HELMKE,Andreas & SCHRADER, F. (2007): Unterrichtsqualität. Brennpunkte und Perspektiven der Forschung. In: Karl-Heinz ARNOLD (Hg.), Unterrichtsqualität und Fachdidaktik (S. 51-72). Bad Heilbrunn: Klinkhardt. HERMES , Liesel (2001): Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung von Unterricht in der Sekundarstufe I Englisch. Materialien zu dem Themenbereich:Action Research - Lehrkräfte erforschen ihren Unterricht. Erprobungsfassung. Soest: Landesinstitut für Schule und Weiterbildung. HIEBERT, J et. al. (2003):Third international Mathematics and Science Study.Washington DC: National Center for Education Statistics. HORSTER, Gerhard et. al. (2002): Unterrichtsentwicklung nach PISA. Stuttgart: Raabe. KLIEME, Eckhard (2006): Empirische Unterrichtsforschung: aktuelle Entwicklungen. In: Zeitschrift der Pädagogik 52 (6), S. 765-773. MEYER, Horst (1997): Schulpädagogik. Band II: Für Fortgeschrittene. Berlin: Cornelsen Scriptor. MEYER, Horst (2004):Was ist guter Unterricht?. Berlin: Cornelsen Scritor REUSSER, K. (2009): Unterricht. In S.ANDRESEN, R. CASALE,T. GABRIEL, R. HORLACHER, S. LARCHER KLEE &
 J. OELKERS (Hrsg.), Handwörterbuch Erziehungswissenschaft (S. 881–896).Weinheim: Beltz.