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Wie wir Mädchen für technische und natur-
wissenschaftliche Berufe begeistern können.
Potenziale
Potenziale
entfalten
entfalten
„
H
allo, wir sind Nora & Moritz!“ Liebe Leserinnen, liebe Leser,
MINT ist Zukunft. Und damit die Zukunft auch für Mädchen viel Positives bringt, habe ich es mir
zum Ziel gesetzt, mehr Mädchen für MINT zu begeistern. Dafür haben wir (i. e. IHS, FehrAdvice
und ich) ein digitales Lernspiel entwickelt, das wir an 1.200 SchülerInnen erprobt haben. Dazu
gibt es eine Begleitstudie, die spannende Ergebnisse zu Tage bringt. Klar ist, das MINT-Interesse
bei Mädchen ist definitiv vorhanden. Hemmende Faktoren wie stereotype Berufs­
bilder, mangeln­der
Glaube an sich selbst und fehlende Wettbewerbsfreude verhindern jedoch ein näheres Auseinander-
setzen von Mädchen mit MINT-Fächern und damit, dass dieses Grundinteresse in zukunftsweisenden
Fragen der Schul- bzw. Studienfachwahl entsprechend berücksichtigt wird. Das Mutmachende ist
aber, dass wir diesen hemmenden Faktoren bei Kindern im Volksschulalter mit Hilfe des Lernspiels
Robitopia entgegenwirken und das vorhandene MINT-Interesse fördern können.
Es ist also möglich, Stereotype aufzulösen, Mädchen den Zugang zu interessanten und
gesellschaftlich zunehmend relevanten Berufsbranchen im naturwissenschaftlichen
und technischen Bereich zu erleichtern und somit die Chancen von Mädchen auf dem
Arbeitsmarkt zu verbessern.
Die Ergebnisse der Studie und die Implikationen finden Sie auf den nächsten Seiten –
ich hoffe, Sie finden diese ähnlich spannend und aufschlussreich.
Danke,
Therese Niss
3
Warum es dieses Buch braucht
Warum ist das so?
D
ie Erforschung neuer Medikamente gegen Krankheiten,
die Entwicklung umweltfreundlicher Technologien oder
die Programmierung selbstfahrender Autos: Wichtige
gesellschaftliche Lösungen von morgen und bedeutende
Innovationen entstammen der Welt der MINT-Berufe (Mathematik,
Informatik, Naturwissenschaften und Technik).
MINT-Berufe bieten ein spannendes Aufgabenfeld, vielseitige
Möglichkeiten, die Gesellschaft zu verändern, und hervorragende
Jobperspektiven. Mehr noch: Unsere Welt wird immer digitaler,
Fähigkeiten in diesem Bereich werden immer stärker gesucht.
­
Millionen Menschen können in diesem Bereich in den nächsten
Jahren Arbeit finden – trotzdem entscheiden sich nur verhältnis­
mäßig wenige junge Mädchen für eine Karriere im MINT-Umfeld.
MINT
TECHNIK
MATHEMATIK
INFORMATIK
NATUR­WISSENSCHAFTEN
Schon heute bleibt
in Österreich jede
sechste Stelle in MINT-
Berufen unbesetzt.
Aber:
MillionenMenschen
können im technischen und digitalen Bereich
in den nächsten Jahren Arbeit finden.
Wie dieses Buch aufgebaut ist
H 
ohes Potenzial an talentierten und interessierten Kindern liegt brach –
wie gelingt es uns, diese Stärken zu nutzen? Dieses Buch zeigt anhand
der Geschichte von Nora und Moritz, warum sich Jugendliche oft
gegen eine MINT-Karriere entscheiden. Frauen sind davon beson-
ders stark betroffen, obwohl sie, gerade in jüngeren Jahren, keine nennens-
wert schwächeren Leistungen in MINT-Fächern zeigen.
Nora und Moritz stehen dabei illustrativ für über 1,5 Millionen Kinder in
ganz Österreich. Wir erzählen die Geschichte aus ihrer Perspektive, um
die Problematik rund um MINT greifbar zu machen.
Die Geschichte stützen wir mit neuesten Erkenntnissen aus der Wissen­
schaft und unseren einzigartigen Ergebnissen einer großen Studie mit
1.200 SchülerInnen, die wir gemeinsam durchgeführt haben, um evi­
-
denz­
basierte Lösungsansätze für die MINT-Problematik zu entwickeln.
Quelle: Statistik Austria
WIR – das sind:
Therese Niss, MBA. Unternehmerin und Abgeordnete zum Nationalrat
Institut für höhere Studien (IHS) – Kompetenzzentrum Insight Austria
FehrAdvice & Partners AG – The Behavioral Economics Design Group
1.200 SchülerInnen,
Jänner 2020
4 5
Nora & Moritz
stellen sich vor
Alter
8 Jahre
Schule
3. Klasse Volksschule
Hobbys
Zeichnen und Sport
Obwohl sich Mädchen und Burschen in dem Alter
in der Mathematikleistung kaum unterscheiden,
zeigen Burschen bereits mehr Interesse an MINT.
Wissenschaftliche Evidenz: Unsere Ergebnisse zeigen, dass das
MINT-Interesse bei Mädchen bereits im Alter von 8 bis 9 Jahren
um 20 % geringer ist als das von Burschen. Die unterschiedlichen
Interessen an MINT können jedoch kaum auf die Fähigkeiten zurück-
geführt werden, denn die Mathematikleistungen von Mädchen und
Burschen mit 8 bis 9 Jahren sind sehr ähnlich, 45 % der Spitzengruppen
sind Mädchen. Unterschiede gibt es vor allem in der Selbsteinschät­
zung: Burschen schätzen ihre Fähigkeiten höher ein als Mädchen.
„Nora und ich gehen in dieselbe Klasse.
Wir beide malen und rechnen gerne.
Nora erkundet genauso gerne wie ich
die Natur. Insbesondere sorgt sie sich
gerne um Tiere. Ich hingegen tüftle in
meiner Freizeit gerne am PC.“
Quelle: TIMSS (2011), BIFIE (2015), OECD (2018), Grosch et al. (2020)
Ein Blick in die Zukunft
75%
%
finden Naturwissenschaften und Technik
„wichtig für die Gesellschaft“.
Aber:
„Kann mir vorstellen, als
ForscherIn zu arbeiten.“
3 von 10 Buben
1 von 10 Mädels
„Wünsche mir einen Job in
der Technologiebranche.“
4,5 von 10 Buben
1,5 von 10 Mädels
Das Problem
Der Gender-Pay-Gap!
Dieser Unterschied befeuert den Gender-Pay-
Gap, denn MINT-Berufe sind im Vergleich zu
Berufen wie bspw. Pflege oder Kinderbetreuung
besser bezahlt und ermöglichen finanzielle
Unabhängigkeit. Der Zugang zum Arbeits-
markt ist außerdem wesentlich leichter.
2018 haben fast dreimal so viele Männer wie Frauen in
MINT abgeschlossen.
Trotz der ähnlichen Fähigkeiten und Begabungen von Nora und
Moritz ist es deutlich wahrscheinlicher, dass Moritz sich für eine
berufliche Ausbildung im MINT-Bereich entscheidet.
Nora und Moritz finden zwar beide, dass Naturwissen­
schaften
und Technik wichtig für die Gesellschaft sind. Jedoch können sich
Burschen wie Moritz bereits in jungen Jahren viel eher vorstellen,
einen Job in der Technologiebranche zu ergreifen oder in der
Forschung zu arbeiten, als Mädchen wie Nora.
ICH WERDE
WAHRSCHEINLICH
WENIGER VERDIENEN
ALS MORITZ.
Quelle: Blau & Kahn (2000), UNESCO (2017) Girls’ education in STEM,
Industriellenvereinigung (2018), Eurostat (2018), Grosch et al. (2020)
6 7
Warum haben Nora und Moritz
unterschiedliche Zukunftsperspektiven?
Denn wir haben eine Vision!
Wir haben vier mögliche „Hemmfaktoren“ untersucht,
also Gründe, warum Nora und Moritz trotz ähnlicher
Fähigkeiten und Begabungen so unterschiedliche Zukunfts­
perspektiven haben, und wie wir das verändern können.
Unsere Vision
Wir wollen allen Kindern die Möglichkeit geben, ihre
Potenziale zu entfalten, und brauchen alle an Bord,
um Österreich zu einem Land zu entwickeln, das:
	 ...	
proaktiv Potenziale erkennt und von früh auf
Chancengleichheit gezielt fördert.
	...	
für Innovation und kreative Lösungen für die
Heraus­
forderungen der Zukunft steht.
	 …	
in seinen Schulen allen die Möglichkeit und
(technische) Ausstattung gibt, sich an diesen
Lösungen aktiv zu be­
teiligen.
	 …	
Begeisterung dafür weckt, Neues zu erkunden
und die ­
eigenen Inter­
essen zu entwickeln.
	 …	
Kindern und Jugendlichen, unabhängig von
ihrem Geschlecht oder ihrer Herkunft, die
Türen öffnet, durch die sie gehen möchten.
ICH WILL DIE
GLEICHEN CHANCEN
UND PERSPEKTIVEN
HABEN WIE MORITZ.
Fünf Punkte für Österreich
8 9
Das Umfeld: Geschlechterstereotype,
soziale Normen und soziale Identität
Hemmfaktor
1
„Der Ausflug war so cool.
Ich finde es wirklich super,
dass Maria den älteren Men-
schen hilft, mit ihnen spielt und
ihnen Geschichten erzählt. Wenn ich groß
bin, möchte ich genauso wie Maria auch
einmal Pflegerin werden.“
„Für dich passt das, Nora.
Ich könnte nicht Pfleger
werden, das ist ein Beruf
für Frauen. Ich werde
lieber Programmierer.
Das ist was für Männer.“
Heute macht die Klasse von Nora und Moritz einen Ausflug in ein
Altenpflegeheim. Dort spielen die Kinder mit den älteren Menschen
und die Pflegerin Maria erzählt von ihrem Berufsalltag im Pflegeheim.
Im Bus am Heimweg sprechen Nora und Moritz über den Ausflug.
Quelle: Freeman (2007), Steinke et al. (2017), Miller et al. (2018), Lee-Cultura et al. (2018), Grosch et al. (2020)
Stereotypes Rollendenken ist bereits in der Volksschule
ausgeprägt.
Wissenschaftliche Evidenz: In unserer Studie haben wir
gemessen, ob Kinder bereits Rollenstereotype haben und
wie sich diese bei Mädchen und Burschen unterscheiden.
Dabei wurde etwa abgefragt, wer die drei besten SchülerInnen
bei einem Mathetest sind. Die Ergebnisse zeigen, dass Mädchen
Burschen in Mathematik stärker einschätzen, obwohl beide
Geschlechter gleich gut sind und sich überschätzen.
Bereits im Volksschulalter haben Kinder oft schon feste
­
Vorstellungen von typischen Frauenberufen und typischen
Männerberufen. Direkte Bezugspersonen wie Eltern, Ge-
schwister und LehrerInnen haben einen großen Einfluss auf
die Kinder. Rollenstereotype werden aber auch durch Medien,
Spielzeug und das weitere Umfeld geprägt.
MATHEMATIK
84 %
76 %
54 %
28 %
DEUTSCH
„ICH GLAUBE, EIN BURSCH
Implizite Stereotype
IST AUF PLATZ 1.“
10 11
Wissenschaftliche Evidenz: Männer überschätzen sich
tendenziell mehr als Frauen. In Mathematik ist die
Selbstüberschätzung bei Burschen im Vergleich zu den
Mädchen noch stärker ausgeprägt als etwa in Deutsch. Das
heißt, in MINT-Fächern wird die Selbstüberschätzung durch
Geschlechterstereotype weiter verstärkt.
Quelle: http://www.compareyourcountry.org/pisa/country/aut?lg=de16
Selbstbewusstsein in Mathematik/MINT
Hemmfaktor
2
„Ich glaube,
ich habe nur
12 Aufgaben
richtig gelöst.“
„Ich glaube, ich
habe 14 Aufgaben
richtig gelöst.“
In der zweiten Stunde steht ein Mathetest zum Thema Dividieren
an. In der Pause unterhalten sich Moritz und Nora über den Test
und ­
erzählen, wie sie ihre Leistung einschätzen.
Tatsächlich haben die beiden gleich viele Aufgaben
richtig gelöst.
Wissenschaftliche Evidenz: Die Überzeugung, dass mit den
eigenen Fähigkeiten eine Problemstellung gelöst werden
kann, führt potenziell zu einer höheren Lernmotivation.
Ohne Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten kann die Bereit­
schaft, Ener­
gie für eine Aufgabe aufzuwenden, aufgrund der
niedrigen Erfolgserwartung sinken.
Quelle: Bénabou  Tirole (2002), Niederle  Vesterlund (2007), Dahlbom et al. (2011), Lin-Siegler et al. (2016), Chen  Schildberg-Hörisch (2018), Grosch et al. (2020)
„Ich brauche gar nicht
so viel lernen für den
nächsten Test. Ich bin
halt nicht gut in Mathe.“
„Für den nächsten Test lerne ich
auch so viel. Dann habe ich auch
wieder so ein gutes Gefühl.“
Obwohl sich die tatsächlichen Leistungen von Nora und Moritz
nicht unterscheiden, kann sich die negative Einschätzung von
Nora negativ auf die Lernmotivation auswirken, während die
Einstellung von Moritz zu einer größeren Lernbereitschaft
führen kann.
Mädchen und Burschen überschätzen sich beide.
Burschen aber um fast 30 
% mehr als Mädchen.
Gelöste Aufgaben
Einschätzung
Tatsächliche Leistung
und Einschätzung
DEUTSCH
7
60 %
Selbstüber-
schätzung
42 %
Selbstüber-
schätzung
7
11 10
7 7
106 %
Selbstüber-
schätzung
78 %
Selbstüber-
schätzung
14 12
MATHEMATIK
12 13
Growth Mindset – der Glaube ans Lernen
Hemmfaktor
3
„Ich habe beim Test drei Fehler
gemacht. Ich glaube, dass ich
einfach nicht gut bin in Mathe. Das
letzte Mal, als ich null Fehler hatte,
hatte ich sicher einfach nur Glück.“
„Ich habe beim Test drei Fehler
gemacht. Dieses Mal habe ich mich
einfach nicht genug angestrengt. Für
den nächsten Test lerne ich mehr,
damit ich wieder null Fehler habe.“
Eine Woche später haben Moritz und
Nora wieder einen Mathetest. Dieses Mal
geht es um das Thema Malrechnen. Nora
und Moritz haben beide mehr Fehler ge-
macht als sonst. Damit gehen die beiden
ganz unterschiedlich um.
Kinder, die daran glauben, durch Lernen ihre Leistung
verbessern zu können, können besser mit Fehlschlägen
umgehen und glauben auch daran, dass sie gesetzte Ziele
erreichen können. Das führt zu einer höheren Leistung.
Quelle: Ziegler  Heller (2000), Schunk  Pajares (2002), Duckworth et al. (2012), Bettinger et al. (2018), Grosch et al. (2020)
Wissenschaftliche Evidenz:
Der Effekt des Growth
Mindset bei SchülerInnen
im Fach Physik zeigt sich in
einer durchgeführten Studie:
Sie wurden in einer Schulung
dazu gebracht, den Grund für
Fehl­
schläge und Erfolge nicht
mehr in ihren Fähigkeiten zu
suchen, sondern eher in der
eigenen Leistung und Anstren-
gung. Dies führte zu einer signi-
fikant besseren Leistung im
Fach Physik.
14 15
Wettbewerbspräferenzen
Hemmfaktor
4
„Jetzt machen wir schon wieder den Mathe-
Kaiser. Ich würde viel lieber gemeinsam mit
Sophie rechnen, anstatt gegen sie.“
„Juhu, wir spielen wieder
Mathe-Kaiser. Heute
zeig ich dem Nikolas,
wer von uns besser in
Mathe ist.“
Jeden Freitag in der Mathestunde gibt
es einen Kopfrechnen-Wettbewerb in
der Klasse von Nora und Moritz.
Wenn Mädchen die Wahl haben, entscheiden sie sich
seltener für den Wettbewerb als Burschen. In Mathe-
matik ist der „Gender-Gap“ stärker ausgeprägt als
in Deutsch.
Quelle: Niederle und Vesterlund (2007), Buser, Niederle Oosterbeek (2014), Sutter, M.,  Glätzle-Rützler, D. (2015), Buser et al. (2017), Almas et al. (2017), Grosch et al. (2020)
Anteil der Mädchen und Buben,
die Wettbewerb bevorzugen
DEUTSCH
MATHEMATIK
66 %
47 %
66 %
55 %
Wissenschaftliche Evidenz: Unsere Studie zeigt:
Mädchen nehmen generell nicht so gern an Wett­
bewerben teil wie Burschen. Bei MINT-Fächern ist
das besonders stark ausgeprägt.
Weniger ausgeprägte Wettbewerbspräferenzen führen zu
einer niedrigeren Wahrscheinlichkeit, sich später für einen
MINT-Beruf zu entscheiden. Empirische Evidenz zeigt, dass
sich SchülerInnen mit einer Vorliebe für Wettbewerbssitu-
ationen eher in Bereichen mit einem hohen Mathematik­
anteil in der Schule/Ausbildung spezialisieren.
Die unterschiedlichen Wettbewerbspräferenzen
könnten deshalb den Mangel an Frauen in
MINT-Berufen erklären.
Bei Dreijährigen gibt es noch keine Unterschiede; sie ent­
wickeln sich im Kindergartenalter. Das spricht dafür, dass
die Unterschiede nicht angeboren sind, sondern gesell-
schaftlich geprägt werden.
16 17
Was können wir tun?
Es gibt also viele Gründe, warum das MINT-Interesse
insbesondere bei Mädchen gering ist.
Das wollen wir ändern!
Deshalb haben wir eine große Studie gestartet,
in der wir eine digitale Lernplattform getestet haben,
um das geringe Interesse an MINT in Österreich zu steigern.
Dafür haben wir eine Lernplattform namens Robitopia entwickelt,
die auf einer Reise zu verschiedenen Planeten MINT-Berufstätige vorstellt.
Die Kinder schauen Videos an, lesen Texte, spielen Spiele, treffen Wissen-
schaftlerInnen und lösen gesellschaftlich relevante Probleme.
Quelle: Statistik Austria
Unser Experiment zur Testung von Robitopia
Um zu testen, ob Robitopia auch wirklich funktioniert, haben wir
mit 60 Klassen aus 39 Schulen mit insgesamt 1.200 SchülerInnen
eine Feldstudie durchgeführt. Die Hälfte der Klassen wurde zufäl-
lig für Robitopia ausgewählt, darunter auch die Klasse von Nora
und Moritz. Nora und Moritz haben gemeinsam mit den anderen
Kindern 4 Wochen lang jeden Tag 10 Minuten lang Robitopia
­
gespielt. Die anderen Klassen spielten im selben Zeitraum ein
Lernspiel namens „Anton“ – ohne MINT-Bezug.
ROBITOPIA
30 Klassen
30 Klassen
60
KLASSEN
18 19
Ergebnisse
Robitopia steigert das Interesse an
MINT bei Mädchen
Robitopia steigert Selbstbewusstsein für
Mädchen in MINT-Bereichen
Die Mädchen, die wie Nora Robitopia spielten, hatten danach ein größeres MINT-
Interesse. Moritz und die anderen Burschen interessierten sich nach Robitopia
nicht mehr für MINT als diejenigen, die Anton gespielt haben. Das könnte daran
liegen, dass sich die Burschen schon davor mehr für MINT interessiert haben.
Durch Robitopia konnte der „Gender-Gap“, also der Geschlechter-
unterschied, um 28 Prozent gesenkt werden.
Studienmethodik: Kinder schätzten ihre Begabung in
bestimmten Bereichen (3 mit MINT-Bezug, 3 ohne MINT-
Bezug) anhand einer 5-Punkte-Skala ein. Die Summe der
Einschätzungen mit MINT-Bezug wurde durch die Summe
aller Einschätzungen geteilt. Ein Wert von 1 entspricht
damit einem sehr ausgeprägten MINT-Selbstbewusstsein.
„Vielleicht wäre
es doch cool,
Chemikerin
zu werden.“
Quelle: Grosch et al. (2020)
„TRAUST DU DIR DAS ZU?“
MINT-Selbstbewusstsein
0,42
0,46
0,3
0,4
0,5
0,1
0,0
0,2
„Ich weiß, dass
ich das kann.
Als Mädchen
bin ich genau-
so gut in Mathe
wie Moritz.“
20 21
Robitopia führt zu höherer Wettbewerbsfreude Robitopia stärkt das Growth Mindset
bei Mädchen
Robitopia verstärkt den Glauben,
dass Einsatz und Anstrengungen
dazu führen, dass man Neues lernt
und intelligenter wird.
„Heute freue ich mich
schon auf den Mathe-Kaiser.
Ich bin mir sicher, dass ich
heute gewinnen kann.“
„Beim heutigen Test habe ich drei Fehler
gemacht. Ich weiß aber, dass ich es kann.
Ich habe einfach nicht genug gelernt. Beim
nächsten Mal bin ich sicher besser vorbereitet.“
Quelle: Grosch et al. (2020)
Ergebnisse
0,29
0,41
0,3
0,4
0,5
0,1
0,0
0,2
0,35
0,42
0,3
0,4
0,5
0,1
0,0
0,2
Durch das größere Selbstbewusstsein bei Mädchen in
Bezug auf MINT steigt auch die Wettbewerbsfreude
und in weiterer Folge auch die Begeisterung für MINT.
Studienmethodik: In einer ersten
Runde lösten die Kinder eine
Minute Mathematik­aufgaben
und be­
kamen für jede richtig
gelöste Aufgabe einen Punkt. In
der zweiten Runde konnten sich
die Kinder entscheiden, ob sie
gegen jemand anderen in der
Klasse antreten (Entlohnung:
2 Punkte/Aufgabe bei Gewinn,
0,5 Punkte/Aufgabe bei Verlust)
oder wieder individuell entlohnt
werden wollten (1 Punkt/­
Aufgabe).
Wenn die Kinder sich für den
Wettbewerb entschieden haben,
zählt dies als Wettbewerbsfreude.
Studienmethodik: Kinder bewerteten Aussagen zu möglichen Gründen
für schlechte Testnoten, entweder mit Bezug auf angeborene Intelligenz
(Fixed Mindset) oder auf fehlende Anstrengung (Growth Mindset).
Je höher der Wert, desto ausgeprägter das Growth Mindset.
22 23
1
Jeder kann MINT lernen: Um mehr
Kinder und insbesondere Mädchen
für den MINT-Bereich zu begeis-
tern, gilt es, die Kinder in ihrem
Selbstbild zu stärken. Damit Kinder
an sich glauben, brauchen sie Be­
stätigung, Belohnung und Erfolge,
die gefeiert werden.
2
Bewusstsein über Stereotype schärfen:
Stereotype sind oft implizit ver­
ankert. Schärfen Sie Ihr Bewusst-
sein für Ihre eigenen Stereotype
und versuchen Sie so vorurteilsfrei
wie möglich mit Kindern umzuge-
hen. Lassen Sie Mädchen auch mit
Bauklötzen spielen oder begeistern
Sie diese für das Technische Museum.
5 Dinge, die Sie beitragen können,
um Kinder für technische Berufe
zu begeistern
Die Unterschiede im MINT-Interesse sind kaum auf die Fähigkeiten
der Kinder, sondern auf psychologische Faktoren zurückzuführen.
Offenheit für viele Themenbereiche:
Kinder müssen keinen Program­
mierer-Vater haben, um selbst
ProgrammiererInnen zu werden.
Bringen Sie den Kindern Offen­
heit
und Interesse für viele Themen­
gebiete bei und zeigen Sie bzw. er-
klären Sie Kindern Dinge im Alltag.
5
Kinder bestärken: Kinder sollten
­
lernen, dass auch Fehlschläge
dazugehören. Wichtig ist, dass
sie nach einem Fehlschlag wieder
aufstehen und es nochmal versu-
chen. Das gilt insbesondere auch
für Wettbewerbe. Vermeiden Sie
dabei negatives Feedback und
bestärken Sie die Kinder.
4
Vorbilder und attraktive Berufs­
bilder aufzeigen: Bemühen Sie sich,
Kindern realistische Berufsbilder
zu vermitteln, etwa durch die ge-
eignete Wahl von Kinderbüchern.
Zeigen Sie Kindern Vorbilder ihres
eigenen Geschlechts, dann können
sich Kinder besser mit verschiede-
nen Berufen identifizieren. Kinder
sollen wissen, dass ForscherInnen
und TechnikerInnen nicht nur alte
Männer mit Bart sind, die alleine
im Labor arbeiten.
3
25
24
Quellen
1.	 Almås, I., Cappelen, A. W., Salvanes, K. G., Sørensen, E. Ø.,  Tungodden, B. (2016). Willingness to compete: Family matters. Management Science, 62(8), 2149–2162.
2.	 Bénabou, R.,  Tirole, J. (2002). Self-confidence and personal motivation. The Quarterly Journal of Economics, 117(3), 871–915.
3.	 Bettinger, E., Ludvigsen, S., Rege, M., Solli, I. F.,  Yeager, D. (2018). Increasing perseverance in math: Evidence from a field experiment in Norway.
Journal of Economic Behavior  Organization, 146, 1–15.
4.	 BIFIE. (2015). PIRLS  TIMSS 2011. Die Kompetenzen in Lesen, Mathematik und Naturwissenschaft am Ende der Volksschule. Österreichischer Expertenbericht.
Wien: Bundesministerium für Bildung und Frauen
5.	 Blau, F. D.,  Kahn, L. M. (2000): Gender Differences in Pay. In: Journal of Economic Perspectives 14 (4), S. 75–99. DOI: 10.1257/jep.14.4.75.
6.	 Blau, F. D.,  Kahn, L. M. (2017). The gender wage gap: Extent, trends, and explanations. Journal of Economic Literature, 55(3), 789–865.
7.	 Buser, T., Peter, N.,  Wolter, S. C. (2017). Gender, competitiveness, and study choices in high school: Evidence from Switzerland. American Economic Review, 107(5), 125–30.
8.	 Chen, S.,  Schildberg-Hörisch, H. (2018). Looking at the bright side: The motivation value of overconfidence.
9.	 Dahlbom, L., Jakobsson, A., Jakobsson, N.,  Kotsadam, A. (2011). Gender and overconfidence: are girls really overconfident? Applied Economics Letters, 18(4), 325–327.
10.	 Duckworth, A. L., Quinn, P. D.,  Tsukayama, E. (2012). What No Child Left Behind Leaves Behind: The roles of IQ and self-control in predicting standardized achievement
test scores and report card grades. Journal of Educational Psychology, 104(2), 439.
11.	 Eurostat (2018). Graduates in tertiary education, in science, math., computing, engineering, manufacturing, construction, by sex – per 1000 of population aged 20–29,
unter https://ec.europa.eu/eurostat/web/products-datasets/prod-uct?code=educ_uoe_grad04
12.	 Freeman, N. K. (2007). Preschoolers’ perceptions of gender appropriate toys and their parents’ beliefs about genderized behaviors: Miscommunication, mixed messages,
or hidden truths? Early Childhood Education Journal, 34(5), 357–366.
13.	 Grosch, K., Häckl, S., Kocher, M., Bauer, C. (2020). MINT-Interesse bei Kindern steigern: Ein Feldexperiment an Volksschulen in Österreich. Wien: IHS.
14.	 Industriellenvereinigung (2018). MINT-Factsheet 2017/18. Unter: https://www.iv.at/media/filer_public/e6/29/e6293e07-147d-4e06-952a-743f3ca051cd/mint-factsheet_201718_032018.pdf
15.	 Lee-Cultura, S., Mangaroska, K.,  Sharma, K. (2018, September). Adult Perception of Gender-Based Toys and Their Influence on Girls’ Careers in STEM. In International Conference on
Entertainment Computing (pp. 407–410). Springer, Cham.
16.	 Lin-Siegler, X., Ahn, J. N., Chen, J., Fang, F. F. A.,  Luna-Lucero, M. (2016). Even Einstein struggled: Effects of learning about great scientists’ struggles on high school students’
motivation to learn science. Journal of Educational Psychology, 108(3), 314.
17.	 Miller, D. I., Nolla, K. M., Eagly, A. H.,  Uttal, D. H. (2018). The development of children’s gender-science stereotypes: A meta-analysis of 5 decades of US Draw-a-Scientist studies.
Child Development, 89(6), 1943–1955.
18.	 Niederle, M.,  Vesterlund, L. (2007). Do women shy away from competition? Do men compete too much? The Quarterly Journal of Economics, 122(3), 1067–1101.
19.	 OECD (2018): Compare your country. Abrufbar unter: https://www.compareyourcountry.org/pisa/country/aut?lg=de16 (13.1.2020)
20.	 Schunk, D. H.,  Pajares, F. (2002). The development of academic self-efficacy. In Development of Achievement Motivation (pp. 15–31). Academic Press.
21.	 Steinke, J. (2017). Adolescent girls’ STEM identity formation and media images of STEM professionals: Considering the influence of contextual cues. Frontiers in Psychology, 8, 716.
22.	 Sutter, M.,  Glätzle-Rützler, D. (2015). Gender differences in the willingness to compete emerge early in life and persist. Management Science, 61(10), 2339–2354.
23.	 UNESCO. (2017). Girls’ education in STEM: The facts. Bangkok: UNESCO. Abrufbar unter: https://bangkok.unesco.org/content/girls-education-stem-facts (13.1.2020)
24.	 Ziegler, A.,  Heller, K. A. (2000). Effects of an attribution retraining with female students gifted in physics. Journal for the Education of the Gifted, 23(2), 217–243.
Impressum
AUTOREN
Christian Bauer, Gerhard Fehr,
Kerstin Grosch, Jakob Huemer,
Alexis Johann, Therese Niss,
Jens Noll, Jennifer Wieland
UMSETZUNG
COPE Content Performance Group
Hainburger Straße 33, 1030 Wien
KONZEPT
Jan Schwieger
LAYOUT/GRAFIK
Sonja Seidl
ILLUSTRATIONEN
AdobeStock: SurfupVector, amishka1,
Happypictures, selma, Volha Hlinskaya,
lyudinka, Komate, havroshechka, SusaZoom,
Sensvector, Grgroup, Jemastock, Mykyta,
Oksancia; Freepik.com; iStock by Getty: Quarta_
JÄNNER 2021
Kontakt
Dr. Therese Niss, MBA
Unternehmerin
Abgeordnete zum Nationalrat
Therese.Niss@parlament.gv.at
Dr. Kerstin Grosch
Institut für höhere Studien (IHS) –
Kompetenzzentrum Insight Austria
Josefstädter Straße 39
1080 Wien
grosch@ihs.ac.at
Mag. Alexis Johann
FehrAdvice  Partners Austria GmbH
Biberstraße 11
1010 Wien
alexis.johann@fehradvice.com
26 27
Ihre Notizen, um Kinder für
technische Berufe zu begeistern
28 29
Vielen Dank an unsere Partner
30
Potenziale entfalten

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Potenziale entfalten

  • 1. Wie wir Mädchen für technische und natur- wissenschaftliche Berufe begeistern können. Potenziale Potenziale entfalten entfalten
  • 2. „ H allo, wir sind Nora & Moritz!“ Liebe Leserinnen, liebe Leser, MINT ist Zukunft. Und damit die Zukunft auch für Mädchen viel Positives bringt, habe ich es mir zum Ziel gesetzt, mehr Mädchen für MINT zu begeistern. Dafür haben wir (i. e. IHS, FehrAdvice und ich) ein digitales Lernspiel entwickelt, das wir an 1.200 SchülerInnen erprobt haben. Dazu gibt es eine Begleitstudie, die spannende Ergebnisse zu Tage bringt. Klar ist, das MINT-Interesse bei Mädchen ist definitiv vorhanden. Hemmende Faktoren wie stereotype Berufs­ bilder, mangeln­der Glaube an sich selbst und fehlende Wettbewerbsfreude verhindern jedoch ein näheres Auseinander- setzen von Mädchen mit MINT-Fächern und damit, dass dieses Grundinteresse in zukunftsweisenden Fragen der Schul- bzw. Studienfachwahl entsprechend berücksichtigt wird. Das Mutmachende ist aber, dass wir diesen hemmenden Faktoren bei Kindern im Volksschulalter mit Hilfe des Lernspiels Robitopia entgegenwirken und das vorhandene MINT-Interesse fördern können. Es ist also möglich, Stereotype aufzulösen, Mädchen den Zugang zu interessanten und gesellschaftlich zunehmend relevanten Berufsbranchen im naturwissenschaftlichen und technischen Bereich zu erleichtern und somit die Chancen von Mädchen auf dem Arbeitsmarkt zu verbessern. Die Ergebnisse der Studie und die Implikationen finden Sie auf den nächsten Seiten – ich hoffe, Sie finden diese ähnlich spannend und aufschlussreich. Danke, Therese Niss 3
  • 3. Warum es dieses Buch braucht Warum ist das so? D ie Erforschung neuer Medikamente gegen Krankheiten, die Entwicklung umweltfreundlicher Technologien oder die Programmierung selbstfahrender Autos: Wichtige gesellschaftliche Lösungen von morgen und bedeutende Innovationen entstammen der Welt der MINT-Berufe (Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik). MINT-Berufe bieten ein spannendes Aufgabenfeld, vielseitige Möglichkeiten, die Gesellschaft zu verändern, und hervorragende Jobperspektiven. Mehr noch: Unsere Welt wird immer digitaler, Fähigkeiten in diesem Bereich werden immer stärker gesucht. ­ Millionen Menschen können in diesem Bereich in den nächsten Jahren Arbeit finden – trotzdem entscheiden sich nur verhältnis­ mäßig wenige junge Mädchen für eine Karriere im MINT-Umfeld. MINT TECHNIK MATHEMATIK INFORMATIK NATUR­WISSENSCHAFTEN Schon heute bleibt in Österreich jede sechste Stelle in MINT- Berufen unbesetzt. Aber: MillionenMenschen können im technischen und digitalen Bereich in den nächsten Jahren Arbeit finden. Wie dieses Buch aufgebaut ist H  ohes Potenzial an talentierten und interessierten Kindern liegt brach – wie gelingt es uns, diese Stärken zu nutzen? Dieses Buch zeigt anhand der Geschichte von Nora und Moritz, warum sich Jugendliche oft gegen eine MINT-Karriere entscheiden. Frauen sind davon beson- ders stark betroffen, obwohl sie, gerade in jüngeren Jahren, keine nennens- wert schwächeren Leistungen in MINT-Fächern zeigen. Nora und Moritz stehen dabei illustrativ für über 1,5 Millionen Kinder in ganz Österreich. Wir erzählen die Geschichte aus ihrer Perspektive, um die Problematik rund um MINT greifbar zu machen. Die Geschichte stützen wir mit neuesten Erkenntnissen aus der Wissen­ schaft und unseren einzigartigen Ergebnissen einer großen Studie mit 1.200 SchülerInnen, die wir gemeinsam durchgeführt haben, um evi­ - denz­ basierte Lösungsansätze für die MINT-Problematik zu entwickeln. Quelle: Statistik Austria WIR – das sind: Therese Niss, MBA. Unternehmerin und Abgeordnete zum Nationalrat Institut für höhere Studien (IHS) – Kompetenzzentrum Insight Austria FehrAdvice & Partners AG – The Behavioral Economics Design Group 1.200 SchülerInnen, Jänner 2020 4 5
  • 4. Nora & Moritz stellen sich vor Alter 8 Jahre Schule 3. Klasse Volksschule Hobbys Zeichnen und Sport Obwohl sich Mädchen und Burschen in dem Alter in der Mathematikleistung kaum unterscheiden, zeigen Burschen bereits mehr Interesse an MINT. Wissenschaftliche Evidenz: Unsere Ergebnisse zeigen, dass das MINT-Interesse bei Mädchen bereits im Alter von 8 bis 9 Jahren um 20 % geringer ist als das von Burschen. Die unterschiedlichen Interessen an MINT können jedoch kaum auf die Fähigkeiten zurück- geführt werden, denn die Mathematikleistungen von Mädchen und Burschen mit 8 bis 9 Jahren sind sehr ähnlich, 45 % der Spitzengruppen sind Mädchen. Unterschiede gibt es vor allem in der Selbsteinschät­ zung: Burschen schätzen ihre Fähigkeiten höher ein als Mädchen. „Nora und ich gehen in dieselbe Klasse. Wir beide malen und rechnen gerne. Nora erkundet genauso gerne wie ich die Natur. Insbesondere sorgt sie sich gerne um Tiere. Ich hingegen tüftle in meiner Freizeit gerne am PC.“ Quelle: TIMSS (2011), BIFIE (2015), OECD (2018), Grosch et al. (2020) Ein Blick in die Zukunft 75% % finden Naturwissenschaften und Technik „wichtig für die Gesellschaft“. Aber: „Kann mir vorstellen, als ForscherIn zu arbeiten.“ 3 von 10 Buben 1 von 10 Mädels „Wünsche mir einen Job in der Technologiebranche.“ 4,5 von 10 Buben 1,5 von 10 Mädels Das Problem Der Gender-Pay-Gap! Dieser Unterschied befeuert den Gender-Pay- Gap, denn MINT-Berufe sind im Vergleich zu Berufen wie bspw. Pflege oder Kinderbetreuung besser bezahlt und ermöglichen finanzielle Unabhängigkeit. Der Zugang zum Arbeits- markt ist außerdem wesentlich leichter. 2018 haben fast dreimal so viele Männer wie Frauen in MINT abgeschlossen. Trotz der ähnlichen Fähigkeiten und Begabungen von Nora und Moritz ist es deutlich wahrscheinlicher, dass Moritz sich für eine berufliche Ausbildung im MINT-Bereich entscheidet. Nora und Moritz finden zwar beide, dass Naturwissen­ schaften und Technik wichtig für die Gesellschaft sind. Jedoch können sich Burschen wie Moritz bereits in jungen Jahren viel eher vorstellen, einen Job in der Technologiebranche zu ergreifen oder in der Forschung zu arbeiten, als Mädchen wie Nora. ICH WERDE WAHRSCHEINLICH WENIGER VERDIENEN ALS MORITZ. Quelle: Blau & Kahn (2000), UNESCO (2017) Girls’ education in STEM, Industriellenvereinigung (2018), Eurostat (2018), Grosch et al. (2020) 6 7
  • 5. Warum haben Nora und Moritz unterschiedliche Zukunftsperspektiven? Denn wir haben eine Vision! Wir haben vier mögliche „Hemmfaktoren“ untersucht, also Gründe, warum Nora und Moritz trotz ähnlicher Fähigkeiten und Begabungen so unterschiedliche Zukunfts­ perspektiven haben, und wie wir das verändern können. Unsere Vision Wir wollen allen Kindern die Möglichkeit geben, ihre Potenziale zu entfalten, und brauchen alle an Bord, um Österreich zu einem Land zu entwickeln, das: ... proaktiv Potenziale erkennt und von früh auf Chancengleichheit gezielt fördert. ... für Innovation und kreative Lösungen für die Heraus­ forderungen der Zukunft steht. … in seinen Schulen allen die Möglichkeit und (technische) Ausstattung gibt, sich an diesen Lösungen aktiv zu be­ teiligen. … Begeisterung dafür weckt, Neues zu erkunden und die ­ eigenen Inter­ essen zu entwickeln. … Kindern und Jugendlichen, unabhängig von ihrem Geschlecht oder ihrer Herkunft, die Türen öffnet, durch die sie gehen möchten. ICH WILL DIE GLEICHEN CHANCEN UND PERSPEKTIVEN HABEN WIE MORITZ. Fünf Punkte für Österreich 8 9
  • 6. Das Umfeld: Geschlechterstereotype, soziale Normen und soziale Identität Hemmfaktor 1 „Der Ausflug war so cool. Ich finde es wirklich super, dass Maria den älteren Men- schen hilft, mit ihnen spielt und ihnen Geschichten erzählt. Wenn ich groß bin, möchte ich genauso wie Maria auch einmal Pflegerin werden.“ „Für dich passt das, Nora. Ich könnte nicht Pfleger werden, das ist ein Beruf für Frauen. Ich werde lieber Programmierer. Das ist was für Männer.“ Heute macht die Klasse von Nora und Moritz einen Ausflug in ein Altenpflegeheim. Dort spielen die Kinder mit den älteren Menschen und die Pflegerin Maria erzählt von ihrem Berufsalltag im Pflegeheim. Im Bus am Heimweg sprechen Nora und Moritz über den Ausflug. Quelle: Freeman (2007), Steinke et al. (2017), Miller et al. (2018), Lee-Cultura et al. (2018), Grosch et al. (2020) Stereotypes Rollendenken ist bereits in der Volksschule ausgeprägt. Wissenschaftliche Evidenz: In unserer Studie haben wir gemessen, ob Kinder bereits Rollenstereotype haben und wie sich diese bei Mädchen und Burschen unterscheiden. Dabei wurde etwa abgefragt, wer die drei besten SchülerInnen bei einem Mathetest sind. Die Ergebnisse zeigen, dass Mädchen Burschen in Mathematik stärker einschätzen, obwohl beide Geschlechter gleich gut sind und sich überschätzen. Bereits im Volksschulalter haben Kinder oft schon feste ­ Vorstellungen von typischen Frauenberufen und typischen Männerberufen. Direkte Bezugspersonen wie Eltern, Ge- schwister und LehrerInnen haben einen großen Einfluss auf die Kinder. Rollenstereotype werden aber auch durch Medien, Spielzeug und das weitere Umfeld geprägt. MATHEMATIK 84 % 76 % 54 % 28 % DEUTSCH „ICH GLAUBE, EIN BURSCH Implizite Stereotype IST AUF PLATZ 1.“ 10 11
  • 7. Wissenschaftliche Evidenz: Männer überschätzen sich tendenziell mehr als Frauen. In Mathematik ist die Selbstüberschätzung bei Burschen im Vergleich zu den Mädchen noch stärker ausgeprägt als etwa in Deutsch. Das heißt, in MINT-Fächern wird die Selbstüberschätzung durch Geschlechterstereotype weiter verstärkt. Quelle: http://www.compareyourcountry.org/pisa/country/aut?lg=de16 Selbstbewusstsein in Mathematik/MINT Hemmfaktor 2 „Ich glaube, ich habe nur 12 Aufgaben richtig gelöst.“ „Ich glaube, ich habe 14 Aufgaben richtig gelöst.“ In der zweiten Stunde steht ein Mathetest zum Thema Dividieren an. In der Pause unterhalten sich Moritz und Nora über den Test und ­ erzählen, wie sie ihre Leistung einschätzen. Tatsächlich haben die beiden gleich viele Aufgaben richtig gelöst. Wissenschaftliche Evidenz: Die Überzeugung, dass mit den eigenen Fähigkeiten eine Problemstellung gelöst werden kann, führt potenziell zu einer höheren Lernmotivation. Ohne Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten kann die Bereit­ schaft, Ener­ gie für eine Aufgabe aufzuwenden, aufgrund der niedrigen Erfolgserwartung sinken. Quelle: Bénabou Tirole (2002), Niederle Vesterlund (2007), Dahlbom et al. (2011), Lin-Siegler et al. (2016), Chen Schildberg-Hörisch (2018), Grosch et al. (2020) „Ich brauche gar nicht so viel lernen für den nächsten Test. Ich bin halt nicht gut in Mathe.“ „Für den nächsten Test lerne ich auch so viel. Dann habe ich auch wieder so ein gutes Gefühl.“ Obwohl sich die tatsächlichen Leistungen von Nora und Moritz nicht unterscheiden, kann sich die negative Einschätzung von Nora negativ auf die Lernmotivation auswirken, während die Einstellung von Moritz zu einer größeren Lernbereitschaft führen kann. Mädchen und Burschen überschätzen sich beide. Burschen aber um fast 30  % mehr als Mädchen. Gelöste Aufgaben Einschätzung Tatsächliche Leistung und Einschätzung DEUTSCH 7 60 % Selbstüber- schätzung 42 % Selbstüber- schätzung 7 11 10 7 7 106 % Selbstüber- schätzung 78 % Selbstüber- schätzung 14 12 MATHEMATIK 12 13
  • 8. Growth Mindset – der Glaube ans Lernen Hemmfaktor 3 „Ich habe beim Test drei Fehler gemacht. Ich glaube, dass ich einfach nicht gut bin in Mathe. Das letzte Mal, als ich null Fehler hatte, hatte ich sicher einfach nur Glück.“ „Ich habe beim Test drei Fehler gemacht. Dieses Mal habe ich mich einfach nicht genug angestrengt. Für den nächsten Test lerne ich mehr, damit ich wieder null Fehler habe.“ Eine Woche später haben Moritz und Nora wieder einen Mathetest. Dieses Mal geht es um das Thema Malrechnen. Nora und Moritz haben beide mehr Fehler ge- macht als sonst. Damit gehen die beiden ganz unterschiedlich um. Kinder, die daran glauben, durch Lernen ihre Leistung verbessern zu können, können besser mit Fehlschlägen umgehen und glauben auch daran, dass sie gesetzte Ziele erreichen können. Das führt zu einer höheren Leistung. Quelle: Ziegler Heller (2000), Schunk Pajares (2002), Duckworth et al. (2012), Bettinger et al. (2018), Grosch et al. (2020) Wissenschaftliche Evidenz: Der Effekt des Growth Mindset bei SchülerInnen im Fach Physik zeigt sich in einer durchgeführten Studie: Sie wurden in einer Schulung dazu gebracht, den Grund für Fehl­ schläge und Erfolge nicht mehr in ihren Fähigkeiten zu suchen, sondern eher in der eigenen Leistung und Anstren- gung. Dies führte zu einer signi- fikant besseren Leistung im Fach Physik. 14 15
  • 9. Wettbewerbspräferenzen Hemmfaktor 4 „Jetzt machen wir schon wieder den Mathe- Kaiser. Ich würde viel lieber gemeinsam mit Sophie rechnen, anstatt gegen sie.“ „Juhu, wir spielen wieder Mathe-Kaiser. Heute zeig ich dem Nikolas, wer von uns besser in Mathe ist.“ Jeden Freitag in der Mathestunde gibt es einen Kopfrechnen-Wettbewerb in der Klasse von Nora und Moritz. Wenn Mädchen die Wahl haben, entscheiden sie sich seltener für den Wettbewerb als Burschen. In Mathe- matik ist der „Gender-Gap“ stärker ausgeprägt als in Deutsch. Quelle: Niederle und Vesterlund (2007), Buser, Niederle Oosterbeek (2014), Sutter, M., Glätzle-Rützler, D. (2015), Buser et al. (2017), Almas et al. (2017), Grosch et al. (2020) Anteil der Mädchen und Buben, die Wettbewerb bevorzugen DEUTSCH MATHEMATIK 66 % 47 % 66 % 55 % Wissenschaftliche Evidenz: Unsere Studie zeigt: Mädchen nehmen generell nicht so gern an Wett­ bewerben teil wie Burschen. Bei MINT-Fächern ist das besonders stark ausgeprägt. Weniger ausgeprägte Wettbewerbspräferenzen führen zu einer niedrigeren Wahrscheinlichkeit, sich später für einen MINT-Beruf zu entscheiden. Empirische Evidenz zeigt, dass sich SchülerInnen mit einer Vorliebe für Wettbewerbssitu- ationen eher in Bereichen mit einem hohen Mathematik­ anteil in der Schule/Ausbildung spezialisieren. Die unterschiedlichen Wettbewerbspräferenzen könnten deshalb den Mangel an Frauen in MINT-Berufen erklären. Bei Dreijährigen gibt es noch keine Unterschiede; sie ent­ wickeln sich im Kindergartenalter. Das spricht dafür, dass die Unterschiede nicht angeboren sind, sondern gesell- schaftlich geprägt werden. 16 17
  • 10. Was können wir tun? Es gibt also viele Gründe, warum das MINT-Interesse insbesondere bei Mädchen gering ist. Das wollen wir ändern! Deshalb haben wir eine große Studie gestartet, in der wir eine digitale Lernplattform getestet haben, um das geringe Interesse an MINT in Österreich zu steigern. Dafür haben wir eine Lernplattform namens Robitopia entwickelt, die auf einer Reise zu verschiedenen Planeten MINT-Berufstätige vorstellt. Die Kinder schauen Videos an, lesen Texte, spielen Spiele, treffen Wissen- schaftlerInnen und lösen gesellschaftlich relevante Probleme. Quelle: Statistik Austria Unser Experiment zur Testung von Robitopia Um zu testen, ob Robitopia auch wirklich funktioniert, haben wir mit 60 Klassen aus 39 Schulen mit insgesamt 1.200 SchülerInnen eine Feldstudie durchgeführt. Die Hälfte der Klassen wurde zufäl- lig für Robitopia ausgewählt, darunter auch die Klasse von Nora und Moritz. Nora und Moritz haben gemeinsam mit den anderen Kindern 4 Wochen lang jeden Tag 10 Minuten lang Robitopia ­ gespielt. Die anderen Klassen spielten im selben Zeitraum ein Lernspiel namens „Anton“ – ohne MINT-Bezug. ROBITOPIA 30 Klassen 30 Klassen 60 KLASSEN 18 19
  • 11. Ergebnisse Robitopia steigert das Interesse an MINT bei Mädchen Robitopia steigert Selbstbewusstsein für Mädchen in MINT-Bereichen Die Mädchen, die wie Nora Robitopia spielten, hatten danach ein größeres MINT- Interesse. Moritz und die anderen Burschen interessierten sich nach Robitopia nicht mehr für MINT als diejenigen, die Anton gespielt haben. Das könnte daran liegen, dass sich die Burschen schon davor mehr für MINT interessiert haben. Durch Robitopia konnte der „Gender-Gap“, also der Geschlechter- unterschied, um 28 Prozent gesenkt werden. Studienmethodik: Kinder schätzten ihre Begabung in bestimmten Bereichen (3 mit MINT-Bezug, 3 ohne MINT- Bezug) anhand einer 5-Punkte-Skala ein. Die Summe der Einschätzungen mit MINT-Bezug wurde durch die Summe aller Einschätzungen geteilt. Ein Wert von 1 entspricht damit einem sehr ausgeprägten MINT-Selbstbewusstsein. „Vielleicht wäre es doch cool, Chemikerin zu werden.“ Quelle: Grosch et al. (2020) „TRAUST DU DIR DAS ZU?“ MINT-Selbstbewusstsein 0,42 0,46 0,3 0,4 0,5 0,1 0,0 0,2 „Ich weiß, dass ich das kann. Als Mädchen bin ich genau- so gut in Mathe wie Moritz.“ 20 21
  • 12. Robitopia führt zu höherer Wettbewerbsfreude Robitopia stärkt das Growth Mindset bei Mädchen Robitopia verstärkt den Glauben, dass Einsatz und Anstrengungen dazu führen, dass man Neues lernt und intelligenter wird. „Heute freue ich mich schon auf den Mathe-Kaiser. Ich bin mir sicher, dass ich heute gewinnen kann.“ „Beim heutigen Test habe ich drei Fehler gemacht. Ich weiß aber, dass ich es kann. Ich habe einfach nicht genug gelernt. Beim nächsten Mal bin ich sicher besser vorbereitet.“ Quelle: Grosch et al. (2020) Ergebnisse 0,29 0,41 0,3 0,4 0,5 0,1 0,0 0,2 0,35 0,42 0,3 0,4 0,5 0,1 0,0 0,2 Durch das größere Selbstbewusstsein bei Mädchen in Bezug auf MINT steigt auch die Wettbewerbsfreude und in weiterer Folge auch die Begeisterung für MINT. Studienmethodik: In einer ersten Runde lösten die Kinder eine Minute Mathematik­aufgaben und be­ kamen für jede richtig gelöste Aufgabe einen Punkt. In der zweiten Runde konnten sich die Kinder entscheiden, ob sie gegen jemand anderen in der Klasse antreten (Entlohnung: 2 Punkte/Aufgabe bei Gewinn, 0,5 Punkte/Aufgabe bei Verlust) oder wieder individuell entlohnt werden wollten (1 Punkt/­ Aufgabe). Wenn die Kinder sich für den Wettbewerb entschieden haben, zählt dies als Wettbewerbsfreude. Studienmethodik: Kinder bewerteten Aussagen zu möglichen Gründen für schlechte Testnoten, entweder mit Bezug auf angeborene Intelligenz (Fixed Mindset) oder auf fehlende Anstrengung (Growth Mindset). Je höher der Wert, desto ausgeprägter das Growth Mindset. 22 23
  • 13. 1 Jeder kann MINT lernen: Um mehr Kinder und insbesondere Mädchen für den MINT-Bereich zu begeis- tern, gilt es, die Kinder in ihrem Selbstbild zu stärken. Damit Kinder an sich glauben, brauchen sie Be­ stätigung, Belohnung und Erfolge, die gefeiert werden. 2 Bewusstsein über Stereotype schärfen: Stereotype sind oft implizit ver­ ankert. Schärfen Sie Ihr Bewusst- sein für Ihre eigenen Stereotype und versuchen Sie so vorurteilsfrei wie möglich mit Kindern umzuge- hen. Lassen Sie Mädchen auch mit Bauklötzen spielen oder begeistern Sie diese für das Technische Museum. 5 Dinge, die Sie beitragen können, um Kinder für technische Berufe zu begeistern Die Unterschiede im MINT-Interesse sind kaum auf die Fähigkeiten der Kinder, sondern auf psychologische Faktoren zurückzuführen. Offenheit für viele Themenbereiche: Kinder müssen keinen Program­ mierer-Vater haben, um selbst ProgrammiererInnen zu werden. Bringen Sie den Kindern Offen­ heit und Interesse für viele Themen­ gebiete bei und zeigen Sie bzw. er- klären Sie Kindern Dinge im Alltag. 5 Kinder bestärken: Kinder sollten ­ lernen, dass auch Fehlschläge dazugehören. Wichtig ist, dass sie nach einem Fehlschlag wieder aufstehen und es nochmal versu- chen. Das gilt insbesondere auch für Wettbewerbe. Vermeiden Sie dabei negatives Feedback und bestärken Sie die Kinder. 4 Vorbilder und attraktive Berufs­ bilder aufzeigen: Bemühen Sie sich, Kindern realistische Berufsbilder zu vermitteln, etwa durch die ge- eignete Wahl von Kinderbüchern. Zeigen Sie Kindern Vorbilder ihres eigenen Geschlechts, dann können sich Kinder besser mit verschiede- nen Berufen identifizieren. Kinder sollen wissen, dass ForscherInnen und TechnikerInnen nicht nur alte Männer mit Bart sind, die alleine im Labor arbeiten. 3 25 24
  • 14. Quellen 1. Almås, I., Cappelen, A. W., Salvanes, K. G., Sørensen, E. Ø., Tungodden, B. (2016). Willingness to compete: Family matters. Management Science, 62(8), 2149–2162. 2. Bénabou, R., Tirole, J. (2002). Self-confidence and personal motivation. The Quarterly Journal of Economics, 117(3), 871–915. 3. Bettinger, E., Ludvigsen, S., Rege, M., Solli, I. F., Yeager, D. (2018). Increasing perseverance in math: Evidence from a field experiment in Norway. Journal of Economic Behavior Organization, 146, 1–15. 4. BIFIE. (2015). PIRLS TIMSS 2011. Die Kompetenzen in Lesen, Mathematik und Naturwissenschaft am Ende der Volksschule. Österreichischer Expertenbericht. Wien: Bundesministerium für Bildung und Frauen 5. Blau, F. D., Kahn, L. M. (2000): Gender Differences in Pay. In: Journal of Economic Perspectives 14 (4), S. 75–99. DOI: 10.1257/jep.14.4.75. 6. Blau, F. D., Kahn, L. M. (2017). The gender wage gap: Extent, trends, and explanations. 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