Diese Präsentation wurde erfolgreich gemeldet.
Die SlideShare-Präsentation wird heruntergeladen. ×

عرض عن التعليم النشط

Anzeige
Anzeige
Anzeige
Anzeige
Anzeige
Anzeige
Anzeige
Anzeige
Anzeige
Anzeige
Anzeige
Anzeige
Nächste SlideShare
التعلم النشط
التعلم النشط
Wird geladen in …3
×

Hier ansehen

1 von 72 Anzeige
Anzeige

Weitere Verwandte Inhalte

Diashows für Sie (19)

Andere mochten auch (13)

Anzeige

Ähnlich wie عرض عن التعليم النشط (20)

Aktuellste (20)

Anzeige

عرض عن التعليم النشط

  1. 1. ‫بسم ا الرحمن الرحيم‬ ‫والصلة والسلم‬ ‫على أشرف المرسلين‬
  2. 2. ‫جامعة شقراء - كلية‬ ‫المجتمع بالدوادمي‬ ‫ ‬ ‫‪ ‬ورشة عمل‬ ‫‪ ‬استراتيجيات التدريس والتقويم الفعال‬ ‫‪ ‬تحت رعاية عميد كلية المجتمع‬ ‫‪ ‬الدكتور/ فهد بن عبد الرحمن العليان‬ ‫‪ ‬إعداد‬ ‫‪ ‬الدكتور/ أحمد جمعة صديق‬ ‫‪ ‬المشرف على قسم اللغة النجليزية‬
  3. 3. ‫؟‬ ‫المدرس ) أخطر( مهنة‬ ‫في الدنيا !!!‬
  4. 4. ‫المعلم : من أفيد‬ ‫الناس للناس ولكنه‬ ‫أشد الناس ضررا‬ ‫على الناس من كل‬ ‫الناس.‬ ‫؟‬ ‫..‬ ‫علل‬ ‫‪‬‬ ‫..‬
  5. 5. ‫الهدف العام‬ ‫‪ ‬إكساب الزملء أعضاء هيئة التدريس‬ ‫بعض المهارات اللزمة لتصميم خطط‬ ‫التدريس الفعال وتطبيقاتها‬ ‫‪‬التعرف على استراتيجيات التقييم الفعال‬ ‫للمعارف والمهارات التي يكتسبها المتعلم.‬
  6. 6. ‫أهداف ثانوية‬ ‫‪ ‬أن يتعرف عضو هيئة التدريس على الهداف السلوكية وصياغتها‬ ‫وأثرها في التحصيل العلمي والعملي للمتلقي.‬ ‫‪ ‬أن يتعرف عضو هيئة التدريس على أثر التخطيط العلمي السليم‬ ‫على مخرجات التعليم.‬ ‫‪ ‬أن يدرك العلقة بين عناصر المنهج المختلقة بما في ذلك طرق‬ ‫التدريس وأثر ذلك على بناء شخصية المتعلم المتكاملة. )؟(‬ ‫‪ ‬أن يناقش المؤتمرون المهارات المطلوبة في عمل خطط‬ ‫التدريس الفعال.‬ ‫‪ ‬أن يتعرف المؤتمرون على بعض الستراتيجيات الخاصة‬ ‫بالتدريس والتعلم.‬ ‫‪ ‬أن يصمم الخوة بعض الخطط وطرق التدريس على ضوء‬
  7. 7. ‫مفاهيم أساسية‬ ‫‪ ‬التعليم والتعلم:هو إكساب واكتساب المعارف والمهارات‬ ‫والقيم وتعديل الميول والقيم.‬ ‫‪ ‬التدريس: هي مجموعة من الجراءات والممارسات التي يقوم‬ ‫بها المدرس لتساعد في تحقيق الهداف التربوية )التعليمية(.‬ ‫‪ ‬وتتضمن عملية التدريس ثلث محاور أساسية:-‬ ‫‪ ‬ا. التخطيط‬ ‫‪ ‬ب. التنفيذ‬ ‫‪ ‬ج.التقييم والتقويم‬
  8. 8. ‫الهداف التربوية‬ ‫‪ ‬هي مجموعة المعارف والمهارات والقيم التي نريد غرسها في‬ ‫المتلقي وهي ثلث مجالت:-‬ ‫‪ ‬المجال المعرفي: لبناء القدرات العقلية لتوسيع )الدراك(‬ ‫بإكساب المتعلم القدر المناسب من المعارف التي تتلءم مع:‬ ‫احتياجاته, عمره, استعداده النفسي والبدني.‬ ‫‪ ‬الهداف الوجدانية: تنمية وترقية الشعور تجاه الشخاص‬ ‫والشياء والمواقف.‬ ‫‪ ‬الهداف النفسحركية: إكساب المتعلم قدر من التزان‬ ‫الداخلي والقدرة في تطويع وترجمة ما اكتسب من مهارات‬ ‫وقيم إلى عمل مادي ملموس.‬ ‫‪‬‬
  9. 9. ‫تعريف الهدف‬ ‫:لهدف‬ ‫و‬ ‫النتقال‬ ‫من‬
  10. 10. ‫أهمية تحديد الهداف:‬ ‫‪ ‬مم ا ل ري ب في ه أ ن تحدي د الهداف يس اعد على‬ ‫وضوح الرؤية. فأي عمل ناجح ل بد من أن يكون‬ ‫موجها نح و تحقيق أهداف محددة ومقبولة. وإل‬ ‫أصبح العمل نوعا من المحاولة والخطأ التي تعتمد‬ ‫على العشوائية والرتجال وفي هذا:‬ ‫‪ ‬ضياع للوقت‬ ‫‪ ‬والجهد‬ ‫‪ ‬والمال،‬ ‫‪ ‬وهذا مم ا ل يمك ن تقبل ه أ و تحمل عواقبه. هذه‬ ‫العشوائية في حقيقة المر هي ما نود أن نتجنبه‬
  11. 11. ‫تحديد الهداف‬ ‫‪ ‬أ ـ تحديد الهداف ضروري لختيار الخبرات‬ ‫المناسبة:‬ ‫‪ ‬ماذا نختار من المعرفة والخبرات النسانية‬ ‫المتفجرة المتراكمة )معلومات، مهارات، طرق‬ ‫تفكير، اتجاهات وعادات وميول وقيم( لنكسبه‬ ‫لطفالنا؟‬ ‫‪ ‬أي الخبرات لزمة للتلميذ لكي تساعده على‬ ‫التكيف اليجابي مع مجتمعه في حاضره‬
  12. 12. ‫ج ـ تحديد الهداف ضروري‬ ‫للتقويم السليم:‬ ‫‪ ‬التقويم "عملية تشخيصية وقائية علجية‬ ‫تستهدف تحسين عملية التعليم والتعلم"،‬ ‫‪ ‬فالهداف المحددة هي التي ستحدد "ماذا"‬ ‫نقوّم، وفي الوقت نفسه فإنها ترشدنا إلى‬ ‫اختيار أنسب الوسائل والدوات التي تصلح‬ ‫لتقويم ما نهدف إليه.‬ ‫‪12 ‬‬
  13. 13. ‫ب ـ تحديد الهداف ضروري لختيار‬ ‫أوجه النشاط التعليمي المناسبة:‬ ‫‪ ‬إذا كان من أهداف المعلم تزويد التلميذ‬ ‫بمهارات أو طرق تفكير أو اتجاهات معينة،‬ ‫فإن ذلك سيساعد المعلم على اختيار أنواع‬ ‫النشاط التعليمي التي يمكن أن تحقق هذه‬ ‫الهداف. ويحدث كثيرا أن نخطئ في‬ ‫تدريسنا في اختيار النشاط المناسب ربما ل‬ ‫لسبب إل لننا ل نعرف على وجه التحديد‬
  14. 14. ‫عمومية الهداف وخصوصيتها‬ ‫‪ ‬تشك ل الهداف التربوي ة الغايات الس اسية الت ي نرغ ب م ن تلميذنا‬ ‫بلوغها عند مرورهم بالخبرات التعليمية في درس المناهج المختلفة.‬ ‫وغني عن البيان أن الهداف التربوية إم ّا أن تكون عامة أو خاصة.‬ ‫فمن حيث هي:‬ ‫‪ ‬أهداف عام ة: فه ي تل ك الهداف الت ي يمك ن أ ن يبلغه ا التلمي ذ في‬ ‫فترة زمني ة طويل ة ول يمك ن تحقيقه ا ف ي حص ة دراس ية أ و أسبوع‬ ‫دراسي مثل الهداف العامة لتدريس العلوم في المرحلة البتدائية أو‬ ‫الثانوية. فهذه الهداف يمك ن أ ن يبلغه ا التلمي ذ ف ي نهاي ة منه ج أو‬ ‫مناهج العلوم للمرحلة البتدائية‬ ‫‪ ‬أمّ ا الهداف الخاص ة: فه ي الهداف المتعلق ة بوحدة دراس ية أو‬ ‫موضوع تعليمي، وهذا النوع من الهداف يُطلق عليها أحيانا الهداف‬ ‫الس لوكية باعتباره ا الس لوكيات الت ي ترم ي المدرس ة إل ى إكسابها‬ ‫لطلبها، أو الهداف الدائية باعتبارها ذلك الجزء من سلوك المتعلم‬
  15. 15. ‫* ماهية الهدف السلوكي‬ ‫يقصد به إحداث تغيير مرغوب فيه في مستوى‬ ‫من مستويات خبرة أو سلوك المتعلم معرفيا،‬ ‫أو مهاريا، أو وجدانيا عندما يكمل المتعلم‬ ‫خبرة تربوية معينة بنجاح، بحيث يكون هذا‬ ‫التغير قابلً:‬ ‫‪ ‬للملحظة‬ ‫‪ ‬والتقييم‬ ‫‪ ‬والتقويم .‬
  16. 16. ‫تصنيف بلوم للهداف التعليمية‬ ‫‪ * ‬اتفق خبراء المناهج وطرق التدريس‬ ‫والقياس والتقويم على تصنيف الهداف‬ ‫)التربوية( التعليمية في اجتماع لهم في‬ ‫عام 6591 في جامعة شيكاغو إلي ثلثة‬ ‫مجالت هي:‬ ‫‪ ‬المجال المعرفي ‪،Cognitive‬‬ ‫‪ ‬والنفعالي ‪،Affective‬‬
  17. 17. ‫ ‬ ‫     أو ل ً: المجال المعرفي‬ ‫‪The Cognitive Domain‬‬ ‫‪ * ‬هو المجال الذي يتعلق بتذكر المعرفة، كما يمتد لتنمية القدرات‬ ‫والمهارات العقلية . ويصنف بلوم ‪ Bloom‬وزملؤه هذا المجال‬ ‫إلى ست مستويات تتدرج من:‬ ‫‪ .1 ‬التذكر )المعرفة(‬ ‫‪.2 ‬الفهم،‬ ‫‪.3 ‬التطبيق،‬ ‫‪.4 ‬التحليل،‬ ‫‪.5 ‬التركيب،‬ ‫‪.6 ‬التقويم.‬
  18. 18. ‫المعرفة  – التذكر ‪Knowledge Recall‬‬ ‫1. مستوى‬ ‫‪ * ‬التركيز هنا على تذكر حقائق فرع من فروع المعرفة،‬ ‫ومصطلحاته ومبادئه وتعميماته وقوانينه ونظرياته، ويكون هذا‬ ‫التذكر بنفس الصورة أو الصيغة التي عُرض بها أثناء العملية‬ ‫التعليمية .‬ ‫أمثلة:‬ ‫‪ ‬أن يذكر التلميذ أسماء ثلثة من العلماء العرب )أو المسلمين( .‬ ‫‪ ‬أن يعدد التلميذ أسماء حقول البترول في المارات العربية‬ ‫المتحدة بنسبة صواب ل تقل عن 09 % .‬ ‫‪ ‬أن يكتب المتعلم أسماء النهار في العراق في زمن ل يزيد‬ ‫عن دقيقتين.‬
  19. 19. ‫أفعال المعرفة‬ ‫‪ ‬تستخدم في صياغة أهداف هذا‬ ‫المستوى أفعال مثل:‬ ‫‪ ‬يذكر، يسمي، يتلو، يحدد، يتعرف على،‬ ‫يصف، يعدد .‬
  20. 20. ‫2 ـ مستوى الفهم – الستيعاب‬ ‫‪Comprehension‬‬ ‫* يستطيع المتعلم في هذا المستوى أن يعبر عما درسه من أفكار‬ ‫‪‬‬ ‫تعبيرا يختلف عما أُعطي له، أو عُرض عليه أثناء الدراسة، ويشمل‬ ‫هذا أن يصيغ الفكرة بلغته، أو أُسلوبه الخاص بشرط توفر الدقة‬ ‫والمانة، أو أن يقوم بشرح وتلخيص وإعادة تنظيم الفكرة‬ ‫أمثلة:‬ ‫‪‬‬ ‫أن يُحوّل المتعلم العلقة بين الحجم والكتلة والكثافة إلى علقة‬ ‫‪‬‬ ‫رياضية.‬ ‫أن يُلخّص المتعلم خواص الهيدروجين التي قرأها في الكتاب‬ ‫‪‬‬ ‫المدرسي بلغته الخاصة.‬ ‫أن يعيد الطالب صياغة المقصود بيوم القيامة بأسلوبه الخاص.‬ ‫‪‬‬ ‫أن يصف المتعلم بلغته الخاصة العلقة بين الحيوان والنبات بعد‬ ‫‪‬‬ ‫قراءة المقالة الواردة في المجلة العلمية المدرسية.‬ ‫أن يعلل المتعلم أسباب انتصار المسلمين في معركة بدر الكبرى.‬ ‫‪‬‬
  21. 21. ‫أفعال الستيعاب‬ ‫‪ ‬تستخدم في صياغة أهداف هذا‬ ‫المستوى أفعال مثل:‬ ‫‪ ‬يُعبّر بلغته الخاصة عن، يوضّح،‬ ‫يفسّر، يناقش، يصيغ بأسلوبه، يعيد‬ ‫ترتيب، يستنبط، يستنتج، يلخّص .‬
  22. 22. ‫3 ـ مستوى التطبيق ‪Application‬‬ ‫‪ * ‬يستطيع المتعلم في هذا المستوى أن يستخدم ما درسه‬ ‫من معلومات في مواقف الساسي من معظم ما يتعلمه‬ ‫التلميذ في المدرسة هو توظيفه في الحياة العملية،‬ ‫بمعنى أجديدة تختلف عن تلك التي تم فيها عرض‬ ‫المعلومات أثناء دراستها، ويشمل ذلك استخدام المجردات‬ ‫في مواقف واقعية .‬ ‫‪ * ‬السئلة في هذا المستوى قابلة للتضليل، بمعنى أنها قد‬ ‫تظهر بمستوى التطبيق ولكنها ل تتعدى حقيقة مستوى‬ ‫المعرفة، وقد يعود السبب إلى إعطاء المعلمين أسئلة‬ ‫مماثلة تماما للسئلة الموجودة في الكتاب المقرر . كما‬ ‫يحدث عندما يعطى المعلم مسألة تشبه تماما مسألة‬ ‫محلولة في الكتاب، فقط يغير أحد أو بعض الرقام‬ ‫الواردة فيها .‬ ‫يؤكد بلوم أن الغرض ن فعالية عملية التعلم تظهر من‬ ‫خلل تطبيق‬ ‫‪ ‬أمثلة:‬
  23. 23. ‫أفعال التطبيق‬ ‫‪ ‬تستخدم في صياغة أهداف هذا‬ ‫المستوى أفعال.‬ ‫‪ ‬مثل:‬ ‫يطبق، يستخدم، يعلل، يحل )مسألة، أو‬ ‫مشكلة(، يحسب، يوضح ما يتعلمه‬
  24. 24. ‫4– مستوى التحليل ‪Analysis‬‬ ‫‪ * ‬ويُعرف وصول المتعلم إلى هذا المستوى بقدرته على تجزئة‬ ‫الموضوع إلى مكوناته الساسية أو أجزائه، بحيث يتضح التدرج الهرمي‬ ‫للفكار الرئيسة فيه، وتتضح العلقات بين هذه الفكار والرتباط بينها‬ ‫)أي أن تفكير الطالب هنا ينتقل من إدراك الكليات إلى إدراك‬ ‫الجزئيات( .‬ ‫أمثلة:‬ ‫‪ ‬أن يصنف المتعلم المواد )العناصر( إلى فلزات ولفلزات بعد معرفته‬ ‫للخواص العامة لكل منها.‬ ‫‪ ‬أن يعدد المتعلم خصائص الحديد بعد معرفته لخصائص المعادن.‬ ‫‪ ‬أن يستخلص المتعلم الساس الذي بُنيت عليه تسمية المركبات‬ ‫الكيميائية التالية:‬ ‫الصودا الكاوية، الماء الملكي.‬
  25. 25. ‫التحليل‬ ‫يبرهن على صحة، يقارن، يميز أو يحدد‬ ‫)العوامل الساسية في ظاهرة أو موضوع‬ ‫ما (، يحلل موضوعا إلى عناصره، يستنتج،‬ ‫يتعرف على .‬
  26. 26. ‫5 – مستوى التركيب ‪Synthesis‬‬ ‫يصبح المتعلم قادرا في هذا المستوى على جمع عناصر‬ ‫‪‬‬ ‫وأجزاء لبناء نظام متكامل أو وحدة جديدة، فمن‬ ‫معلومات أو عناصر يرتبها ويربط بينها، يتوصل إلى تركيب‬ ‫لم يكن موجودا قب ل ً، ) أي أن تفكير الطالب هنا ينتقل من‬ ‫إدراك الجزئيات إلى إدراك الكليات(‬ ‫* يدخل في هذا التعبير والكتابة عن المشاعر، أو التوصل‬ ‫‪‬‬ ‫إلى خطة للعمل ) مثل: التخطيط لوحدة دراسية( ، أو كتابة‬ ‫قصة حول موضوع معين أو إنتاج شعري .‬ ‫أمثلة:‬ ‫‪‬‬ ‫أن يتوصل المتعلم إلى السلسلة الغذائية في النظام‬ ‫‪‬‬ ‫البيئي التالي:‬ ‫أن يتابع المتعلم المقالت الصحفية العلمية، و ي ُعد مقا ل ً‬ ‫‪‬‬
  27. 27. ‫أفعال التركيب‬ ‫‪ ‬تستخدم في صياغة أهداف هذا‬ ‫المستوى أفعال مثل:‬ ‫‪ ‬يصمم ) تجربة مثلً(، يركب،‬ ‫يخطط، يقترح )أسلوبا أو طريقة(،‬ ‫يجمع بين، يشتق، ينظم، يعيد‬ ‫ترتيب .‬
  28. 28. ‫6 – مستوى التقويم ‪Evaluation‬‬ ‫وهو الحكم الكمي والكيفي على موضوع، أو طريقة، في ضؤ‬ ‫‪‬‬ ‫معايير يضعها المتعلم أو تُعطى له، ويشمل هذا إصدار الحكام‬ ‫في ضؤ معايير داخلية مثل التناغم وعدم وجود تعارض، أو في‬ ‫ضؤ معايير خارجية )أي خارجة عن الموضوع نفسه( مثل عدم‬ ‫معارضة قيم وعقيدة المجتمع .‬ ‫أمثلة:‬ ‫‪‬‬ ‫أن يعطي المتعلم رأيه في أنواع الطعمة التي يتناولها من‬ ‫‪‬‬ ‫حيث أهميتها لجسم النسان.‬ ‫أن يميز المتعلم جوانب الضعف في العمود البسيط.‬ ‫‪‬‬
  29. 29. ‫أفعال التقييم‬ ‫‪‬تستخدم في صياغة أهداف هذا‬ ‫المستوى أفعال مثل:‬ ‫‪ ‬يصدر حكما على، ينقد، يناقش‬ ‫بالحجة، يقوّم، يقدّر قيمة، يبين‬ ‫التناقض، يدعم بالحجة، يبرر.‬
  30. 30. ‫ملحظة هامة‬ ‫‪ ‬يتضح من تصنيف بلوم وزملئه للمجال‬ ‫المعرفي أن المعيار في التدرج الذي‬ ‫استخدم فيه هو درجة تعقيد العمليات‬ ‫العقلية، فالمستويات الدنيا )التذكر( ل‬ ‫تتطلب إل قدرا يسيرا من الفهم، أو‬ ‫المعالجة الذهنية، بينما المستويات العليا‬ ‫)التحليل – التركيب – التقويم( تتطلب‬ ‫أعلى درجات الفهم والقدرة على‬ ‫مناقشة الفكار وتحليلها، والحكم عليها .‬
  31. 31. ‫يمكن لتصنيف بلوم للمجال‬ ‫المعرفي أن يستخدم كأساس لما‬ ‫يلي:‬ ‫‪ 1‬صياغة أهداف التعليم‬ ‫والتعلم .‬ ‫‪ 2‬التأكيد على المستويات‬ ‫العقلية العليا‬ ‫‪ 3‬إعداد خطة الدرس .‬
  32. 32. ‫ثانيا: المجال النفسحركي‬ ‫‪Psychomotoric Domain‬‬ ‫‪   ‬هو المجال المهاري، خاصة ما يتصل‬ ‫بتنمية الجوانب الجسمية الحركية‬ ‫والتنسيق بين الحركات .‬ ‫‪ ‬الهداف التعليمية في المجال‬ ‫النفسحركي تصاحب الخصائص‬ ‫المعرفية والوجدانية لكن الخصائص‬ ‫النفسحركية تغلب على استجابات‬
  33. 33. ‫: المجال الوجداني‪Affective‬‬ ‫‪Domain‬‬ ‫‪ * ‬هو المجال الذي يحوي أهدافا تصف تغيرات في الهتمامات‬ ‫والتجاهات والميول والقيم والتقديرات .‬ ‫‪ * ‬يعتبر المجال الوجداني من أصعب المجالت الثلثة في‬ ‫التعامل معه وتنميته، ويرجع ذلك للسباب التالية:‬ ‫‪ 1 ‬عدم وجود تعريفات إجرائية لمكونات هذا المجال تتصف‬ ‫بالصدق والموثوقية .‬ ‫‪ 2 ‬الحاجة إلى وقت طويل لتنمية مكونات هذا المجال .‬ ‫‪ 3 ‬نواتج التعلم موقفية، أي قد تختلف من موقف لخر، كما أنها‬ ‫خادعة إذ قد يظهر المتعلم غير ما يبطن .‬
  34. 34. ‫فيما يلي المستويات الخمس‬ ‫للمجال الوجداني طبقا لتصنيف‬ ‫كراثوهل:‬ ‫‪ – 1 ‬الستقبال ‪:Receiving‬‬ ‫‪ ‬و مستوى النتباه إلى الشيء أو الموضوع، بحيث يصبح المتعلم‬ ‫مهتما به، ويبدأ هذا المستوى من وقت يكون على المعلم أن‬ ‫يجذب انتباه المتعلم، إلى موقف يكون على المتعلم نفسه أن‬ ‫يولي اهتماما بموضوعه المفضل .‬ ‫‪ ‬تستخدم في صياغة أهداف هذا المستوى أفعال مثل:‬ ‫‪ ‬يلتفت إلى، يصغي إلى، يحس ب …، يستمع إلى، يوافق على‬ ‫‪ ‬مثال: أن يبدي التلميذ اهتماما نحو موضوع التلوث.‬
  35. 35. ‫2 – الستجابة ‪Responding‬‬ ‫هو مستوى الرضا والقبول، أو الرفض والنفور،‬ ‫‪‬‬ ‫وتزداد الفعالية هنا عن المستوى السابق، فهو "‬ ‫يفعل " شيئا إزاء الموضوع .‬ ‫تستخدم في صياغة أهداف هذا المستوى أفعال‬ ‫‪‬‬ ‫مثل:‬ ‫ي ُقبل على، يبدي إعجابه ب .. ، يميل إلى، يتحمس‬ ‫‪‬‬ ‫ل .. ، يعبر عن تذوقه ل .. ، يبتعد عن، يعاون في،‬ ‫يتطوع ل .. ، يستجيب، يعبر عن استمتاعه ب .. .‬ ‫مثال: أن ين ظ ّف التلميذ أسنانه بعد كل طعام .‬ ‫‪‬‬
  36. 36. ‫3 – اعطاء قيم ‪Valuing‬‬ ‫هنا يرى المتعلم أن الشيء أو الموضوع أو السلوك له قيمة ويكون‬ ‫‪‬‬ ‫هذا بسبب تقدير المتعلم نفسه لهذه القيمة، ولو أن هذا التقدير هو‬ ‫في الحقيقة نتاج اجتماعي تقبله المتعلم تدريجيا وببطء، حتى أصبح‬ ‫جزءا منه هو وتبناه، واستخدمه كما لو كان نابعا منه هو .‬ ‫يُظهر المتعلم هذا السلوك بدرجة من الستمرارية والثبات في‬ ‫‪‬‬ ‫المواقف المناسبة، بحيث يشتهر عنه أنه يتصف بهذا التجاه أو المعتقد‬ ‫أو القيمة، وسعيه إلى إقناع الخرين بها، وإخلصه وتفانيه فيها .‬ ‫تصبح الهداف في هذا المستوى المادة الولية التي ينمو منها ضمير‬ ‫‪‬‬ ‫الفرد وتتدخل في ضبط سلوكه .‬ ‫تستخدم في صياغة أهداف هذا المستوى أفعال مثل:‬ ‫‪‬‬ ‫يستحسن، يبدي رغبة مستمرة في، ينمو شعوره نحو، يتحمل‬ ‫‪‬‬ ‫مسئولية، يسهم بنشاط في، يكون اتجاها نحو، يحترم، يُعظّم، يهاجم،‬ ‫يشجب، يذم، يعارض.‬ ‫مثال: أن يثق المتعلم بقدرة العلم والتكنولوجيا في حل مشكلتنا .‬ ‫‪‬‬
  37. 37. ‫4 – تكوين نظام قيمي‬ ‫‪Organization‬‬ ‫‪ * ‬يكسب المتعلم في تفاعلته مع مجتمعه التعليمي )النظامي، وغير‬ ‫النظامي( قيما متعددة . وعندما يصل إلى درجة كافية من النضج يبدأ في‬ ‫بناء نظام خاص به لهذه القيم، تترتب فيه قيمه، ويتضح فيها السائد‬ ‫والمسيطر منها على السلوك من القل تأثيرا فيه .‬ ‫‪ * ‬هذا البناء القيمي للمتعلم ليس ثابتا، بل يمكن أن يحدث فيه تعديل مع‬ ‫كسبه لقيم جديدة.‬ ‫‪‬‬ ‫‪ * ‬حبذا لو كانت القيم التي نكسبها لتلميذنا متجانسة متوافقة داخليا، وليس‬ ‫بينها تعارض، فهذا يقوده في المستقبل إلى تكوين فلسفة للحياة، ولكن‬ ‫كثيرا ما يكون الواقع غير هذا .. فقد تجعله قيمه حريصا على أداء شعائر‬ ‫دينه، ولكن يسمح لنفسه أن يغش في عمل، أو ل يتقن مهمة أُكلت إليه .‬ ‫‪ # ‬تستخدم في صياغة أهداف هذا المستوى أفعال مثل:‬ ‫‪ * ‬يؤمن ب ..، يعتقد في، يضحي في سبيل .‬ ‫‪‬‬ ‫‪ @ ‬مثال: أن يتبنى التلميذ القيم العلمية .‬
  38. 38. ‫5 – التصاف بتنظيم أو مركب‬ ‫قيمي - واليمان بعقيدة ‪Characterization by a‬‬ ‫‪Value Complex‬‬ ‫القيم التي يتبناها الفرد على هذا المستوى تكون قد وجدت لها مكانا‬ ‫‪‬‬ ‫في الهرم القيمي له، وأصبحت ضمن نظام يتوفر فيه توافق واتساق‬ ‫داخلي يتحكم في الفرد .‬ ‫في هذا المستوى يصل الفرد بعملية التبني الذاتي للقيم إلى القمة،‬ ‫‪‬‬ ‫بحيث تلون نظرة النسان إلى الكون، وتكون فلسفة له في الحياة .‬ ‫من الهداف التي تنتمي لهذا المستوى:‬ ‫‪‬‬ ‫أن يكوّن الفرد نظاما للسلوك ينبني على مبادئ أخلقية تقوم على‬ ‫‪‬‬ ‫قيم معينة )الدين، أو التضحية في سبيل الوطن، أو خدمة النسانية ..‬ ‫الخ( .‬ ‫أن يكوّن الفرد فلسفة متناسقة للحياة .‬ ‫‪‬‬ ‫يتضح من التناول التفصيلي السابق للمجال الوجداني أن المبدأ‬ ‫‪‬‬ ‫التنظيمي الذي يقوم عليه تصنيف كراثوهل لهذا المجال: هو التبني‬ ‫الذاتي والستيعاب الداخلي . فعلى المستوى الدنى نجد أقل قدر من‬
  39. 39. ‫ملخص لمستويات المجالت الثلث‬ ‫المجال المعرفي‬ ‫التذكر‬ ‫الفهم‬ ‫التطبيق‬ ‫التحليل‬ ‫التركيب‬ ‫التقويم‬
  40. 40. ‫المجال الوجدانـي‬ ‫النتباه‬ ‫الستجابة‬ ‫التقييم‬ ‫التنظيم‬ ‫التمييز‬
  41. 41. ‫المجال النفس حركـي‬ ‫•الستقبال‬ ‫•التهيئة‬ ‫•الستجابة الموجهة‬ ‫•الستجابة الميكانيكية‬ ‫•الستجابة المركبة‬ ‫•التكييف‬ ‫•التنظيم والبتكار‬
  42. 42. ‫صياغة الهداف السلوكية‬ ‫مكونات الهدف السلوكي‬ ‫حتى ي ُصاغ الهدف السلوكي صياغة جيدة ينبغي أن‬ ‫‪‬‬ ‫ي ُض م ّن:‬ ‫لمصدر الصريح ) مثل: كتابة أو قراءة( أو المصدر‬ ‫‪‬‬ ‫المؤول ) أن + الفعل(‬ ‫الفعل أو المصدر يكون سلوكيا يمكن ملحظته،‬ ‫‪‬‬ ‫ويمكن الستعانة بتصنيف بلوم وزملئه للهداف‬ ‫التربوية .‬ ‫المتعلم ) القائم بالسلوك( ، حيث يكون هو الفاعل‬ ‫‪‬‬ ‫للفعل .‬ ‫مصطلح المادة الذي يتناولها الهدف السلوكي .‬ ‫‪‬‬
  43. 43. ‫امثلة‬ ‫من أمثلة الهداف السلوكية التي استخدم فيها‬ ‫‪‬‬ ‫المصدر المؤول:‬ ‫1 أن يقيس التلميذ قطر سلك معدني دون أن يتجاوز‬ ‫‪‬‬ ‫الخطأ 2 مليمتر.‬ ‫2 أن يذكر التلميذ أهمية قانون حساب سرعة‬ ‫‪‬‬ ‫الجسام المتحركة.‬ ‫3 أن ي ُع ر ّف التلميذ المقصود بعملية التنفس.‬ ‫‪‬‬ ‫أما إذا أ ُريد استخدام المصدر الصريح في هذه‬ ‫‪‬‬ ‫الهداف فيبدأ بكتابة عبارة مثل: أن يصبح التلميذ في‬ ‫نهاية دراسة الموضوع قادرا على:‬ ‫1 قياس قطر سلك معدني دون أن يتجاوز الخطأ 2‬ ‫‪‬‬ ‫مليمتر.‬
  44. 44. ‫الخطاء الشائعة في صياغة‬ ‫الهداف السلوكية:‬ ‫‪ 1 ‬وصف نشاط المتعلم بد ل ً من نشاط التعلم:‬ ‫‪ ‬الغرض من الهدف السلوكي تحديد سلوك التلميذ عند نهاية‬ ‫الحصة، وليس الدور الذي ينبغي أن يقوم به المعلم خلل‬ ‫الحصة .‬ ‫‪ ‬مثال: )أي الهدفين التاليين أكثر دقة ؟(‬ ‫‪ ‬أ أن أقوم بإثبات قانون النكسار .‬ ‫‪ ‬ب أن يفسر الطالب رسما يبين العلقة بين زاوية السقوط‬ ‫وزاوية النكسار‬
  45. 45. ‫2 ـ تحديد موضوعات العملية‬ ‫التعليمية بد ل ً من نتائجها‬ ‫‪ ‬يقوم بعض المعلمين بتحديد موضوع‬ ‫الدرس بد ل ً من تحديد السلوك المتوقع‬ ‫من الطالب في نهاية الحصة:‬ ‫مثال: ) أي الهدفين التاليين أدق ؟(‬ ‫‪ ‬أ – أن نقوم بدراسة قانون شارل .‬ ‫‪ ‬ب – أن يستنتج الطالب قانون شارل .‬
  46. 46. ‫3 ـ وصف العملية التعليمية بد ل ً من‬ ‫نتائجها:‬ ‫‪ ‬يركز بعض المعلمين على العملية‬ ‫التعليمية بد ل ً من التركيز على نتائجها .‬ ‫مثال: ) أي الهدفين التاليين أدق ؟(‬ ‫‪ ‬أ أن يتم تحقيق معرفة الطالب لتركيب‬ ‫الورقة .‬ ‫‪ ‬ب أن يصف الطالب تركيب الورقة .‬
  47. 47. ‫4 ـ صياغة أهداف مركبة:‬ ‫‪ ‬تقوم فكرة الهداف السلوكية على تحديد هدف‬ ‫لكل عبارة، لكن بعض المعلمين يقومون بصياغة‬ ‫أهداف مركبة .‬ ‫مثال: ) أي الهدفين التاليين أدق ؟(‬ ‫‪ ‬أ أن يوضح الطالب تركيب الزهرة في النبات‬ ‫ووظيفتها .‬ ‫‪ ‬ب أن يوضح الطالب تركيب الزهرة في النبات .‬
  48. 48. ‫* اعتبارات ينبغي مراعاتها عند‬ ‫الخذ بالهداف السلوكية‬ ‫‪ 1 ‬ـ من الصعب صياغة نتائج العملية التعليمية كلها‬ ‫بصورة قابلة للقياس، وخاصة عند تنمية الهداف في‬ ‫المجال الوجداني .‬ ‫‪ 2 ‬التقيد الشديد بالهداف يضعف قابلية المعلم‬ ‫والطالب للتجديد والبتكار، طالما أنهم يسعون لتحقيق‬ ‫أهداف مخطط لها مسبقا . فالمعلم ل يصبو فقط‬ ‫لتحقيق أهداف مرسومة سلفا، بل إنه من خلل‬ ‫التفاعل الصفي تتكشف أشياء أخرى لديه قد ل تكون‬ ‫واضحة مسبقا .‬ ‫‪ 3 ‬اختيار الهداف على أساس مدى قياسها قد يجر‬ ‫العملية التعليمية نحو أهداف بسيطة سهلة التحقيق،‬ ‫فالمعلم عندما يشعر نه يقيم على أساس مدى نجاحه‬
  49. 49. ‫نظرية تربوية‬ ‫التعلم النشط‬ ‫‪ ‬هو مصطلح شامل لمجموعة من أساليب‬ ‫التدريس التي تركز على إلقاء مسؤولية التعلم‬ ‫على المتعلم أو الطالب. انتشر هذا المصطلح‬ ‫في ثمانينات القرن العشرين إل أنه أصبح‬ ‫شائعا في التسعينيات بسبب تقرير كل من‬ ‫بونويل وإيسون إلى جمعية دراسات‬ ‫التعليم العالي الميركية 6991ونتعرض فيها‬ ‫إلى أساليب مختلفة لتشجيع تطبيق التعلم‬
  50. 50. ‫يتبع‬ ‫ويَعتبر ماير أن التعلم النشط هو مبدأ انبثق‬ ‫عن نظريات التعلم الستكشافي القدم.‬ ‫والمبدأ يعتمد على فكرة أن المشاركة‬ ‫النشطة للمتعلم في مواد التعلم يجعله‬ ‫قادرا على استرجاع المعلومات بشكل‬ ‫أفضل. وعارض بعض المؤلفين‬ ‫المعروفين هذه الفكرة لعدم وجود أي‬ ‫إثباتات لها. واقترح ماير أن يكون المتعلم‬
  51. 51. ‫تخطيط التدريس ومفهومه ‬ ‫‪‬التخطيط منهج يسعى إلى‬ ‫حصر لمكانات والموارد‬ ‫المتوفرة وكيفية الفادة منها.‬ ‫والغرض منع الستغلل‬ ‫المثل للطاقة البشرية‬
  52. 52. ‫أنواع التخطيط‬ ‫‪ ‬طويل المدى: كتخطيط منهج متكامل لمرحلة دراسية‬ ‫بعينها.‬ ‫‪ _ ‬تحديد وسائل التصال‬ ‫‪ ‬وصف عام للمقرر‬ ‫‪ ‬تحديد أهداف المقرر‬ ‫‪ ‬تحديد المراجع الساسية للمقرر‬ ‫‪ ‬تحديد المتطلبات من الطالب‬ ‫‪ ‬تحديد أساليب التقويم وتوزيع الدرجات‬ ‫‪ ‬تحديد مسؤوليات كل من الطالب والمعلم‬ ‫‪ ‬قصير المدى: كتخطيط منهج يغطي‬
  53. 53. ‫تخطيط قصير المدى‬ ‫كتخطيط منهج يغطي فصل دراسيا واحدا مثل.‬ ‫‪‬‬ ‫تحديد المكونات الروتينية )موضوع الدر س, الوقت, الصف(‬ ‫‪‬‬ ‫المكونات الفنية: وتشمل تحديد الهداف ومجالتها.‬ ‫‪‬‬ ‫محتوى التعلم‬ ‫‪‬‬ ‫تقويم التعلم.‬ ‫‪‬‬ ‫المواد والوسائل‬ ‫‪‬‬ ‫طرق التدريس المستخدمة‬ ‫‪‬‬ ‫الواجبات المنزلية‬ ‫‪‬‬ ‫ملحوظات ومقترحات.‬ ‫‪‬‬
  54. 54. ‫أهمية التخطيط الجيد‬ ‫تتم ثل أهمية التخطيط الجيد تفي عدة اعتبارات:‬ ‫‪‬‬ ‫تجنب العشوائية في تنظيم وتنفيذ التعليم وتقويمه.‬ ‫‪‬‬ ‫تهيئة بيئة تعلم منتجة ومثمرة لتحقيق الهداف‬ ‫‪‬‬ ‫السابقة.‬ ‫الحصول على تغذية راجعة للمعلم عن مدى صحة‬ ‫‪‬‬ ‫مساره وتعديله.‬ ‫الستعداد لما يمكن أن يطرأ في داخل الفصل او‬ ‫‪‬‬ ‫القاعة والتصرف المناسب إزاء الطوارئ.‬ ‫إدارة الزمن بصورة فعالة.‬ ‫‪‬‬ ‫الختيار المسبق للنشطة العلجية يسهم تفي دمج‬ ‫‪‬‬
  55. 55. ‫يتبع‬ ‫‪ ‬رسم أفضل الجراءات لتحقيق الهداف بقل‬ ‫تكلفة ممكنة.‬ ‫‪ ‬وضع الجراءات المناسبة لتنفيذ الدرس وتقويمه‬ ‫بفعالية.‬ ‫‪ ‬التخطيط الجيد يجنب المدرس حرج المواقف‬ ‫الطارئة.‬ ‫‪ . ‬التخطيط الجيد يحقق الهداف على المستوى‬ ‫الفردي والمحلي والقومي.‬ ‫‪ ‬ملحوظة: تخطيط التجريس ليس مرادفا لتخطيط‬ ‫الدرس اليومي, فالتخطيط سلسلة من الجراءات‬
  56. 56. ‫متطلبات تخطيط الدرس‬ ‫تحديد الهداف الجرائية أو السلوكية:‬ ‫‪‬‬ ‫ويعرف الهدف الجرائي أو السلوكي بأنه) وصف دقيق‬ ‫‪‬‬ ‫ومحدد لنتائج التعلم المرغوب تحقيقيها(. ويكون الهدف‬ ‫من:‬ ‫أن + فعل سلوكي + الطالب + ناتج التعلم.‬ ‫‪‬‬ ‫مثال: أن يعرف الطالب الحالت الثلث للمادة.‬ ‫‪‬‬ ‫ولصياغة الهدف على تحو جيد على المعلم مراعاة عدة‬ ‫‪‬‬ ‫اعتبارات من بينها:‬ ‫أن يركز الهدف على إحداث تغيير في سلوك المتعلم.‬ ‫‪‬‬ ‫أن يصف الهدف نواتج التعلم المطلوب إكسابها للطالب.‬ ‫‪‬‬ ‫أ، تقيس الهداف مستويات المغرفة المتعددة.‬ ‫‪‬‬ ‫أن يكون الهدف نفسه قابل للقياس.‬ ‫‪‬‬ ‫الموازنة بين الجوانب المعرفية والمهارية والوجدانية.‬ ‫‪‬‬ ‫قابلية الهداف للتحقق من خلل تدريس محتويات‬ ‫‪‬‬
  57. 57. ‫مراعاة احتياجات المتعلمين:‬ ‫‪ - ‬تتفاوت القدرات الطلبية في الستيعاب ويتطلب ذلك‬ ‫مراعاة الفروق الفردية وهو تفرد التعليم.‬ ‫‪ - ‬تطوين اتجاهات ايجابية نحو بيئة التعلم حيث يجد‬ ‫كل منهم ما يلئم استعداده.‬ ‫‪ ‬تحديد الوسائل والمواد التعليمية: على ضوء الهداف‬ ‫التربوية المرغوب تحقيقها تتحد والوسيلة الناجعة‬ ‫لتوصيل محتويا لدرس وتتضمن الوسائل التعليمية‬ ‫‪ ‬مواد مسموعة ) كاسي – كاتردتش(‬ ‫‪ ‬مواد مرئية ) صور – رسوم(‬ ‫‪ ‬مواد مسموعة مرئية ) فيديو – برمجيات حاسوبية(‬ ‫‪ ‬مجسمات صناعية مكبرة أو مصغرة ) المجموعة‬
  58. 58. ‫يتبع‬ ‫عينات طبيعية كالمعادن والملح.‬ ‫‪‬‬ ‫مواد حية ) حيوان – نبات(‬ ‫‪‬‬ ‫تصميم النشطة التعليمية: يصمم المعلم النشطة‬ ‫‪‬‬ ‫التعليمية التي يمارسها الطالب أثناء التنفيذ ويخطط لهذه‬ ‫النشطة على ضوء العديد من العتبارات:‬ ‫مراعاة الفروق الفردية.‬ ‫‪‬‬ ‫تلؤمهما منع مستوى الطلب.‬ ‫‪‬‬ ‫تشجيع التعلم لتعاوني‬ ‫‪‬‬ ‫تمكين الطلب من ممارسة النشاط.‬ ‫‪‬‬ ‫التنوع في النشطة لتلئم العديد من الطلب حسب‬ ‫‪‬‬ ‫فروقاتهم الفردية.‬ ‫‪‬‬
  59. 59. ‫5. تحديد مصادر التعلم‬ ‫توافر المعلم على مصادر التعلم‬ ‫يوفر :‬ ‫‪‬الوقت,‬ ‫‪‬الجهد,‬ ‫‪ ‬المال,‬ ‫‪ ‬ويحقق الهداف التربوية‬
  60. 60. ‫6. عرض محتوى الدرس‬ ‫‪ ‬يقوم المعلم أثناء عملية التخطيط بتحليل محتوى‬ ‫الدرس والتعرف على مضامينه من معارف ومعارات‬ ‫وجوانب وجدانية, عليه أذن أن بضع مخططا لعرض‬ ‫هذه ألهداف وقد يستخدم المعلم السلوب‬ ‫الستقرائي كإعطاء الطلب معلومة جزئية ليقوموا‬ ‫بالتوصل إلى مفهوم نعام أو قاعدة ) عطارد يدور‬ ‫حول الشمس(. أو يمكن للمعلم أن يستخدم السلوب‬ ‫الستنباطي كإعطاء الكلب مفهوم عام يستطيعون‬ ‫من خلل استنتاج المثلة أو المعلومة الجزئية‬ ‫كالكوكب يدور حول الشمس.‬ ‫‪ .7‬إعداد أدوات التقويم:‬
  61. 61. ‫مقومات التخطيط الجيد‬ ‫‪‬كتابة التخطيط ويساعد في تجاوز‬ ‫المطبات والحرج.‬ ‫‪‬تحديد التوقيت والنشطة.‬ ‫‪‬مرونة الخطة بناء على مستجدات‬ ‫المكان والزمان.‬ ‫‪‬الستمرار في العملية‬
  62. 62. ‫التعلم النشط والمبادئ السبعة‬ ‫تعريفه: هي طريقة تدريس تشرك المتعلم في عمل أشياء تجبرهم‬ ‫‪‬‬ ‫على التفكير فيا يتعلمونه.‬ ‫التعلم النشط يتطلب مراعاة المبادئ السبعة التالية في الممارسات‬ ‫‪‬‬ ‫التدريسية السليمة‬ ‫الممارسة التدريسية السليمة تشجع التفاعل بين المعلم والمتلقي.‬ ‫‪‬‬ ‫الممارسة التدريسية السليمة تشج التعاون بين المتعلمين اتفسهم.‬ ‫‪‬‬ ‫الممارسة التدريسية السليمة تشجع التعلم النشط.‬ ‫‪‬‬ ‫الممارسة التدريسية السليمة تقدم تغذية راجعة سريعة.‬ ‫‪‬‬ ‫السليمة التدريسية السليمة توفر وقتل كافيا للمعلم‬ ‫‪‬‬ ‫) زمن+ طاقة= تعلم(‬ ‫الممارسة التدريسية السليمة تضع توقعات عالية تجد تجاوبا اكبر.‬ ‫‪‬‬ ‫الممارسة التدريسية السليمة هي التي تتفهم أن الذكاء أنواع عدة‬ ‫‪‬‬ ‫وأن للمتعلمين أساليب تعليم مختلفة, فقد ثبت أن الذكاء متعدد‬ ‫الوجه والممارسات التدريسية السليمة هي التي تدرك هذه الحقيقة.‬
  63. 63. ‫دواعي التعلم النشط‬ ‫ظهر هذا النوع من التعلم لتجاوز حالة الرتباك‬ ‫‪‬‬ ‫والحيرة والتي يشكو منها المتعلمون بعد كل موقف‬ ‫تعليمي كنتيجة لعدم اندماج المعلومات الجدية‬ ‫بصورة جيدة نفي أذهانهم بعد كل نشطا تقليدي‬ ‫حيث:‬ ‫- يفضل المتعلم حفظ جزء كبير مما تعلمه.‬ ‫‪‬‬ ‫- يصعب على المتعلم تذكر المعلومات كما وردت‬ ‫‪‬‬ ‫مرتية في الكتاب.‬ ‫- يفضل المتعلم الموضوعات التي تحتوي على‬ ‫‪‬‬ ‫معلومات كثيرو بدل من تلك التي تتطلب تفكيرا‬ ‫عميقا.‬
  64. 64. ‫دور المعلم في التعلم النشط‬ ‫‪ ‬في هذا النوع من التعليم يكون دور المعلم‬ ‫هو الموجع والمرشد والمسهل للتعلم. فهو ل‬ ‫يسيطر على الموقف التعليم )كما في النمط‬ ‫التقليدي( ولكنه يدير الموقف إدارة ذكية بحيث‬ ‫يوجه المتعلمين نحو الهدف. وهذا يتطلب‬ ‫اللمام بمهارات خاصة بطرح السئلة وإدارة‬ ‫الحوار وتصميم المواقف التعليمية المشوقة.‬
  65. 65. ‫فوائده ‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬يتوصل المتعلمون من خلل التعلم النشط إلى حلول ذات‬ ‫معنى عندهم للمشكلت لنهم يربطون المعارف الجديدة‬ ‫بخبراتهم السابق.‬ ‫يحصل المتعلمون على تعزيزات كافية حول فهمهم للمعارف‬ ‫‪‬‬ ‫الجديدة.‬ ‫يستطيع المتعلم استرجاع قدر من المعلومات من الذاكرة ثم‬ ‫‪‬‬ ‫يربطها يبعضها البعض.‬ ‫يعطيهم القدرة على التعلم بال مساعدة.‬ ‫‪‬‬ ‫ما يتعلمه المتعلم بنفسه يحسبه انجاز لذاته اكثر مما يكسبه‬ ‫‪‬‬ ‫المعلمون.‬ ‫يصحح صورة المتعلم عن المعلم باعتباره المصدر التقليدي‬ ‫‪‬‬ ‫للمعرفة مما يدفعه للبحث عن المعرفة بنفسه.‬ ‫يتعلم المتعلمون مهارات التفكير أكثر من التركيز على‬ ‫‪‬‬ ‫المعارف فقط.‬ ‫يتعلم المتعلم استراتيجيات التعلم نفسها وهي تعلم الحصول‬ ‫‪‬‬
  66. 66. ‫طرق تطبيق التعلم النشط‬ ‫ربما يتخوف بعض المعلمين من تجربة استخدام التعلم النشط‬ ‫‪‬‬ ‫ولكن البداية باستخدام طرق قلية درجة المجازفة والنتقال‬ ‫التدريجي من مجازفة بسيطة إلى متوسطة إلى عالية. مثال لذلك أن‬ ‫نطلب من كل طالبي متجاورين القيا بأحد النشطة التالية:‬ ‫تمرينات فكر واكتب لمدة دقيقة أو دقيقتين أثناء الدرس.‬ ‫‪‬‬ ‫مناقشة زوجية لفكرة في الدرس لجابة عن سؤال.‬ ‫‪‬‬ ‫مقارنة زوجية للملحظات التي جمعها الطلب خلل الدرس.‬ ‫‪‬‬ ‫تكليف عمل مشروعات فردية آو جماعية.‬ ‫‪‬‬ ‫الشراك في البحاث.‬ ‫‪‬‬ ‫تدربي كميدانيي‬ ‫‪‬‬ ‫التعلم ألتشاركي آو التعاوني.‬ ‫‪‬‬ ‫تعلم الفريق‬ ‫‪‬‬ ‫التعلم على حل المشكلت.‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬
  67. 67. ‫ال تحديات التي تواجه الستاذ‬ ‫الجامعي في القرن الحادي‬ ‫والعشرين‬ ‫يتطلب أن يكون الستاذ الجامعي واسع الطلع ومواكب للجديد‬ ‫‪‬‬ ‫في مجاله على القل هي التلمذة المستمرة سواء ذاتية أو في‬ ‫برامج خارجية خاصة.‬ ‫أن يقف الستاذ الجامعي على حاجة المجتمع بصورة عامة‬ ‫‪‬‬ ‫ومعرفة متطلبات البيئة الجامعية بشكل خاص.‬ ‫أن يشجع طلبه على تحصيل العلوم الحديثة واستخدام التقنية‬ ‫‪‬‬ ‫الجديدة في سبيل المعرفة.‬ ‫أن يكون قادرا على استثمار التقدم التقني وأدواته في إثراء‬ ‫‪‬‬ ‫التعليم والتعلم سواء من خلل خبراته في المنهج أو كتقنية‬ ‫مساعدة على خبرات بقية المواد.‬ ‫أن ينوع خبرات العلمية والبحثية والتقنية.‬ ‫‪‬‬ ‫يساعد طلبه في اكسبهم مهارة التفكير العلمي الناقد وحل‬ ‫‪‬‬ ‫المشكلت والتعلم الذاتي وتقبل التغيير وسرعة التكيف مع‬ ‫الجديد.‬
  68. 68. ‫الستاذ الجامعي وعصر‬ ‫النترنت‬ ‫للستاذ الجامعي دور مهم في هذا العصر يرتبط‬ ‫‪‬‬ ‫بالمجلت الربع التالية:‬ ‫تصميم التعليم: أي تحليل, تنظيم, تطبيق, تطوير,‬ ‫‪‬‬ ‫إدارة, وتقويم النظام التعليمي.‬ ‫توظيف التكنولوجيا: شارحا بها ومشجعا على‬ ‫‪‬‬ ‫استخدامها‬ ‫تشجيع دافعية الطلب قي تفاعل المعلم مع‬ ‫‪‬‬ ‫محتوى المادة, مع المعلم, مع متعلم لخر ومع‬ ‫نفسه.‬ ‫تطوير التعليم الذاتي: في تشجيع الطلب على‬ ‫‪‬‬
  69. 69. ‫بعض سمات عضو هيئة‬ ‫التدريس الناجح‬ ‫لعضو هيئة التدريس الناجح )001( صفة‬ ‫أولها:-‬ ‫3.المانة‬ ‫4............‬
  70. 70. ‫شكرا لصبركم‬
  71. 71. ‫المراجع: لقد افدت كثيرا من هذه‬ ‫المراجع ‬ ‫‪ -1 ‬أحمد خيري كاظم " ترجمة " ، الهداف التعليمية تحديدها السلوكي وتطبيقاتها ، دار النهضة‬ ‫العربية‬ ‫‪ -2 ‬الدمرداش عبد المجيد سرحان ، المناهج المعاصرة ، مكتبة الفلح ، الكويت ، 1041 ه ،‬ ‫الطبعة الثالثة .‬ ‫‪ -3 ‬علم الدين الخطيب ، الهداف التربوية تصنيفها وتحديدها السلوكي، مكتبة الفلح ، الكويت ،‬ ‫8041 ه ، ط 1 .‬ ‫‪ -4 ‬فوزي طه ، ورجب الكلزة ، المناهج المعاصرة ، دار الثقة للنشر والتوزيع ، السعودية ،‬ ‫0141 ه ، ط 3 .‬ ‫‪ -5 ‬محمد زياد حمدان ، طرق منهجية للتدريس الحديث ، دار التربية الحديثة ، الردن ، 5041 ه .‬ ‫‪ -6 ‬محمد الخوالدة ، صادق إبراهيم " ترجمة " ، نظام تصنيف الهداف التربوية ، دار الشروق‬ ‫5041 ه ، ط 1 .‬ ‫‪ -7 ‬مهدي محمود سالم ، الهداف السلوكية ، مكتبة العبيكان ، السعودية ، 8141 ه ،ط1.‬ ‫‪ -8 ‬د / يسري مصطفى السيد‪:http://www.khayma.com/yousry/index.htm‬‬ ‫‪http://www.yousry.bravepages.com/index.htm‬‬ ‫‪yousry62@emirates.net.ae‬‬ ‫‪yomoal@hotmail.com‬‬ ‫‪ (2) ‬المناهج المعاصرة ، فوزي طه و رجب أحمد ، الطبعة الثانية ، 0141ه ، ص 28 .‬ ‫‪ (2) ‬الهداف السلوكية ، مهدي محمد سالم ، 8141 ه ، الطبعة الولى ، ص 82 .‬ ‫‪(1) ‬‬ ‫لهداف التربوية تصنيفها وتحديدها السلوكي ، علم الدين الخطيب ، ط 1 ، 8041ه ، ص 891 بتصرف .‬ ‫‪ (1) ‬الهداف السلوكية ، مهدي محمود سالم ص 77 .‬
  72. 72. ‫مراجع‬ ‫‪ -8 ‬د / يسري مصطفى السيد‪:http://www.khayma.com/yousry/index.htm‬‬ ‫‪http://www.yousry.bravepages.com/index.htm‬‬ ‫‪yousry62@emirates.net.ae‬‬ ‫‪yomoal@hotmail.com‬‬ ‫‪ (2) ‬المناهج المعاصرة ، فوزي طه و رجب أحمد ، الطبعة الثانية ، 0141ه ، ص 28 .‬ ‫‪ (2) ‬الهداف السلوكية ، مهدي محمد سالم ، 8141 ه ، الطبعة الولى ، ص 82 .‬ ‫‪(1) ‬‬ ‫التربوية تصنيفها وتحديدها السلوكي ، علم الدين الخطيب ، ط 1 ، 8041ه ، ص 891 بتصرف .‬ ‫‪ (1) ‬الهداف السلوكية ، مهدي محمود سالم ص 77 .‬ ‫‪ ‬البريكان/ عثمان – جامعة المل سعود – الرياض 1102‬

×