Seminário apresentado na disciplina de NovasTecnologias, no curso de especialização "Ensino de Línguas Estrangeiras"

1. Disciplina: Tecnologias no Ensino de Línguas Estrangeiras
Profa. Maria Aparecida
Prof. William
Alunos: Eder Ambrisio
Rosane Rangel
Rangel, 2012

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3.  Sob um prisma
sociológico, estas
mudanças levariam ao
que alguns autores
vêm chamando de
informacionalismo em
contraposição ao
industrialismo.
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4. INDUSTRALISMO INFORMACIONALISMO
ênfase na mecanização do trabalho
braçal, na obtenção de fontes de privilegia o uso de tecnologia no
energia e na capacidade de processamento da informação e no
descentralização do uso da energia suporte à comunicação simbólica
nos processos de produção e
circulação de mercadorias.
aplicação do conhecimento aos o conhecimento atua sobre o próprio
processos de produção de conhecimento, gerando níveis cada
mercadorias, está voltado para o vez maiores de acumulação de
crescimento da economia. conhecimento e de complexidade no
processamento da informação.
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5. INDUSTRIALISMO INFORMACIONALISMO
acesso à informação e ao conhecimento está contribui para estratificação social
limitado, por fatores socioeconômicos e crescente entre interagentes e
geopolíticos receptores
restritos a opções “pré-empacotadas” e graus selecionam seus circuitos de
menores de interatividade, permitidos pela TV comunicação através de dispositivos
convencional, videocassetes, telefonia como TV interativa digital, DVDs,
convencional, câmaras fotográficas telefones celulares, câmaras fotográficas
convencionais, jornais, impressos, seleções digitais, Internet, programas de
musicais pré-gravadas em CDs, atendimento compartilhamento de música
bancário convencional, etc. digitalizada, homebanking, etc
pessoas abastadas e de alto grau de
instrução, capazes de selecionar seus
circuitos multidirecionais de
comunicação e obtenção de informação
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7.  Contudo, o que vai efetivamente influenciar nesta questão é o
uso que se faz dos equipamentos, ie, fazer uso como receptor e
não como interagente.seja por falta de familiaridade com as
máquinas e as formas de operá-las, pelo apego a certos hábitos
de consumo da informação, ou simplesmente porque lhes falta
o grau necessário de letramento digital.
 Por esta razão, vem crescendo a criação de programas que
permitem a interatividade a partir de um número determinado
de opções pré-programadas, o que, por um lado, amplia o
público consumidor, mas, por outro, afasta este público dos
criadores dos programas, vedando um acesso mais interagente
dessas ferramentas.
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9.  Em contrapartida, muitos criadores de
software autônomos têm se empenhado no
desenvolvimento colaborativo e
descentralizado de softwares chamados
“livres” ou “de código aberto”, isto é,
programas distribuídos gratuitamente e cujo
código fonte é manipulável pelos usuários.
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10.  Segundo Castells
(1999, pág. 461):
 “o preço a ser pago
pela inclusão no
sistema é a adaptação
à sua lógica, à sua
linguagem, a seus
pontos de entrada, à
sua codificação e
decodificação”.
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11.  Uma segunda vertente da investigação e reflexão
relaciona-se às práticas de ensino de línguas na área
de Aprendizagem de Línguas Auxiliada por
Computadores (CALL) em comparação a
Aprendizagem de Línguas em Rede (NBLT): seriam
áreas distintas ou o renascimento de CALL? Ou
expansão? Reconceptualização?
 O que fica claro é a inequívoca influência do
informacionismo sobre o ensino de línguas, buscando
como tirar proveito do entrelaçamento entre as
tecnologias da informação e da comunicação e o
ensino-aprendizagem de línguas.
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12.  Estudos estão sendo realizados também, com
fins a verificar a efetividade da aprendizagem de
línguas a distância. Neste sentido, White (2003,
pag. 2) afirma que a atividade de ensinar-
aprender línguas à distância (por meio da
Internet, inclusive, mas não unicamente) exige,
além da motivação do aprendiz, que os
participantes – professores e alunos – adquiram
novos papéis e desenvolvam novas habilidades.:
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13.  Qual o sentido de habilidades no ensino-
aprendizagem de línguas estrangeiras?
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14.  O informacionalismo demanda que
professores e aprendizes ponham a língua-
alvo em uso em eventos de comunicação
significativos fazendo uso de mediação
tecnológica, assim como o uso de de
estratégias cognitivas e metacognitivas
(Oxford, 1990) que o aprendiz pode/deve
utilizar na facilitação do processo de
aprendizagem da língua-alvo.
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15.  uma integração satisfatória passa
necessariamente por uma abordagem
fundamentada no conceito de letramento
digital.
 o domínio técnico de interfaces eletrônicas e
dos equipamentos digitais é de um conjunto
maior de habilidades que os educadores
precisam adquirir e ajudar seus aprendizes a
desenvolver, a saber:
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16.  “comunicação”:
 capacidade de selecionar dentre as diversas
tecnologias síncronas e assíncronas de
comunicação mediada por computador (CMC)
aquelas mais adequadas a seus propósitos de
comunicação específicos e de lidar com
questões de etiqueta, privacidade, segurança e
publicidade online
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17.  “construção”:
 envolve habilidades tais como saber
combinar de forma eficaz texto escrito,
imagem e som por meio do hipertexto, saber
hospedar, manter, administrar e promover
seus próprios websites e saber lidar com
questões de propriedade intelectual, censura
e segurança eletrônica;
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18.  “leitura/pesquisa”,
 inclui habilidades tais como a de selecionar
tecnologias de busca e pesquisa, a de formular
perguntas de pesquisa e utilizar palavras chave
de forma eficaz, a de citar fontes online
corretamente, a de avaliar o nível de autoridade
e expertise das fontes consultadas, a de
categorizar e subcategorizar resultados de busca
e, especialmente a de “mapear” ideias e
conceitos de forma não-linear.
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19.  Tendo como certo o fato de que, em um grupo
de aprendizes, há diferentes níveis de
letramento, assim também aconteceria no
letramento digital.
 Em Buzato (2001), a partir de um estudo de
caso, foi levantada a hipótese de que a aquisição
de letramento digital está relacionada à ação
efetiva de um par-mais-competente, e ao
desenvolvimento de uma competência
estratégica no indivíduo semiletrado
digitalmente, buscando o avanço gradual níveis
superiores de letramento.
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20.  O que constituiria este letramento digital, portanto
seria a capacidade de fazer-se entender pela
máquina e por outros usuários, com vistas a
participar de situações sociais da “cibercultura” nas
quais teria acesso à mediação sócio-cognitiva.
 Partindo da conexão entre ensino de línguas e
aquisição de letramento digital que se estabelece
através do conceito de habilidades, Buzato (2010)
propõe quatro eixos de desenvolvimento de
habilidades a serem considerados: “da escrita ao
design”, “da leitura à navegação”, “da compreensão
à investigação” e “do diálogo à colaboração”.
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21. A construção de uma página de
internet exigiria o reunião de
um grupo de expertises de
diferentes áreas. Assim, um
usuário iniciante, ainda que use
programas de edição populares
como o Dreamweaver,
provavelmente não poderá
fazê-lo autonomamente, em
que pese a proliferação de sites
produzidos por não-
profissionais.
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22.  Gerenciadores de blogs:
 Blogger13, Movable Type14, Blosxom15 e outros
 Editores de texto, editores de apresentações e
planilhas eletrônicas
 Disponíveis em nossos computadores
 Editores de HTML simplificados:
 Coffee Cup18 e Hot Dog PageWiz19
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23.  Editores simplificados tem a vantagem de:
 introduzir o usuário nas práticas de webdesign ,de forma
assistida, ao explicitarem ao designer iniciante (1) as etapas
envolvidas na criação de sites e (2) os tipos de decisões que
designers profissionais necessitam tomar, para que possa
selecionar, dentre um conjunto de modelos, ou “templates”,
diversos elementos visuais e estruturas de
 (a) interface a serem posteriormente integradas
automaticamente;
 (b) selecionar, os diversos elementos visuais e estruturas
de interface a serem posteriormente integrados
automaticamente
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24.  Partindo da premissa de que a leitura é uma atividade complexa
com base em elementos linguísticos em conjunto com outros
saberes, a mediação tecnológica exigirá também o uso de
estratégias cognitivas e metacognitivas que nos permitam
direcionar, organizar, monitorar e avaliar criticamente a construção
de conhecimento na travessia não linear de diversas fontes
informativas num ambiente multimodal.
 A progressão textual no hipertexto dificulta o estabelecimento de
uma continuidade de sentidos, porém o leitor de hipertexto tem a
vantagem de poder progredir na leitura de forma flexível, optando
por um percurso que lhe faculte a construção de sentidos mais
particularmente relevantes para seus interesses individuais.
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25.  Retomar o caminho percorrido, no entanto, pode ser um problema. Tendo
em mente essa “deficiência” dos programas de navegação comuns,
pesquisadores do Centre National de la Recherche Sientifique, França,
desenvolveram o programa de navegação Nestor (Figura 1) que mostra, em
um lado da tela, as páginas visitadas pelo navegador e desenha, no outro
lado da tela, representações cartográficas do percurso navegado.
 Essas representações cartográficas podem ser manipuladas e anotadas pelo
leitor-navegador e posteriormente compartilhadas com outros usuários de
maneira muito prática. Os criadores de Nestor gostam de afirmar que o
programa propicia uma “navegação construtivista” na medida em que
facilita sobremaneira a tarefa de transpor a representação do percurso de
leitura para uma representação do conhecimento construído a partir desse
percurso.
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26. Figura 1
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27.  Já o motor de busca Kartoo , por exemplo,
constrói, a cada consulta, uma
representação topográfica (Figura 2) que
utiliza linhas, formas geométricas, efeitos
cromáticos e ícones para indicar o grau de
relevância de cada resultado em relação ao
tema, os critérios de conexão entre os sites
apresentados, assim como sugestões de
refinamento da busca com base em palavras
chave adicionais.
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28. Figura 2 - Resultado apresentado pelo motor de busca Kartoo
para a palavra-chave "leitura".
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29.  Assim como programas de navegação e motores de
busca, também interfaces de dados na WWW começam
a surgir, em associação a dicionários, enciclopédias e
outras fontes de referência, os quais possibilitam a
construção ad hoc de representações visuais que
permitem ao leitor-navegador estudar o sentido de um
dado conceito ou idéia dentro de um conjunto amplo de
itens semanticamente relacionados. Um bom exemplo
desse tipo de recurso é o Já o dicionário Visual
Thesaurus, para uma palavra consultada, uma
representação tridimensional (Figura 3) do campo
semântico a ela associado
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30. Figura 3 - representação fornecida pelo dicionário online Visual Thesaurus para a
palavra "read".
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31.  Existem ferramentas que possibilitam a leitura de outras formas de
representação.
Figura 4 -
Interface de
busca de
trechos
sonoros do
repositório
"Flash Kit”
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32.  Por outro lado, softwares de reconhecimento de voz,
tais como o popular ViaVoice, e sistemas de "voice-
browsing", ou navegação por voz, permitem que a
interação com a máquina e com a informação
disponível em websites seja feita verbalmente
 Ainda com relação à oralidade, o sistema Active
Worlds, por exemplo, utiliza avatares que podem
acenar, sorrir, mandar beijos,e fazer outros "gestos"
enquanto o texto digitado pelo internauta aparece
para os avatares ao redor na forma de balões
semelhantes aos utilizados em estórias em
quadrinhos.
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33. Figura 5 - Interface do usuário do sistema "Active Worlds" que integra páginas da web em três
dimensôes a funcionalidades de comunicação síncrona por com participantes representados
por meio de avatares.
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34.  Conclui-se, a partir desses exemplos, que:
 no eixo que leva da leitura à navegação, duas
habilidades são cruciais para indivíduos
interagentes:
 a de utilizar instrumentos que ajudem a estabelecer
uma continuidade de sentidos através de diferentes
domínios cognitivos representando esse
conhecimento de forma adequada, e
 a de lidar com a multimodalidade característica da
Web sabendo selecionar e acionar a combinação de
modalidades mais adequada a seus propósitos, para
cada situação ou propósito de leitura/pesquis.
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35.  A Internet é um ambiente polifônico por excelência e,
como tal, amplia a capacidade de professores e
aprendizes de obter input abundante e variado sobre
quaisquer temas que lhes interessem.
 Motores de busca como Dogpile são capazes de
localizar grandes quantidades de arquivos de áudio e
vídeo digitais em diversos formatos e padrões de
compactação, porém essa acessibilidade está
condicionada ao domínio de detalhes técnicos tais
como o tipo de arquivo compatível com cada
programa de execução e os padrões de compactação
que preservam mais a qualidade original dos excertos.
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36.  Diante desta multiplicade de inputs, merece destaque o papel do
professor, que certamente está em melhor posição para julgar a
relevância e a confiabilidade do input com base em seu maior
repertório de estratégias metacognitivas, assim como na sua
experiência de vida e conhecimento de mundo, auxiliando ainda na
diminuição de eventuais ruídos nesta comunicação.
 Entre as muitas "falas" que ecoam pela rede, há também aquelas
produzidas por motores de inteligência artificial (IA) denominados
"chatbots" (ou simplesmente "bots"), como o A.L.I.C.E. (Figura 6) e
Pixelbot.
 Apesar das limitações ainda existentes em um programa como estes,
o chatbot A.L.I.C.E., por exemplo, já é capaz de reconhecer diferentes
graus de cordialidade nas perguntas formuladas pelos usuários, ou de
reagir com rudeza quando o usuário utiliza linguagem chula.
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37. Figura 6 -
Interface do
"chatbot"
A.L.I.C.E, que
permite ao
internauta
"conversar"
com um
software de
inteligência
artificial.
Sempre ressaltando o uso adequado de estratégias cognitivas e metacognitivas
mais do que à posse de determinados aparelhos ou ao conhecimento de
linguagens de programação.
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38.  Apesar das facilidades proporcionadas pelo uso de ferramentas
tecnológicas, nada pode substituir a interação e a colaboração.
 No contexto online, o engajamento do aprendiz na colaboração
dependerá de uma estruturação eficiente e relevante das tarefas
de colaboração. Porém também nesse caso há persiste a
necessidade de aquisição de habilidades específicas, das quais vale
 a penar destacar ao menos três:
 1 - A habilidade de localizar grupos de pessoas dispostas e aptas a
participarem de atividades colaborativas na língua-alvo;
 Alguns exemplos desses diretórios e listas são:
2learn.ca, Kidlink, World-links, E-mail Classroom Connections
(IECC).
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39.  2-A habilidade de selecionar dentre as tecnologias aquelas mais
adequadas ao esquema de colaboração adotado, etc.
A adoção desta ou daquela ferramenta não deve ser decidida
pelo seu grau de sofisticação mas em função do seu impacto
positivo no desenvolvimento da competência interativa dos
aprendizes. Ex: salas de chat para socialização; e-mail para
reflexão e revisão crítica.
 Esta escolha pode esbarrar no desejo/necessidade de dominar a
variedade padrão da língua-alvo e o fato de que a mediação
eletrônica pressupõe o uso de formas não-padrão, exigindo mais
uma habilidade:
 a de negociar a ênfase, a forma e a freqüência que terá a apropriação
(ou não) da língua padrão.
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40.  3 - A habilidade para interagir por meio dessas ferramentas de
forma autêntica e significativa.
 Cabe aqui questionar até que ponto nossos alunos são
estariam sendo atrapalhados por nossas concepções de
linguagem e hábitos lingüísticos, no desenvolvimento de sua
competência para atuar autonomamente no tipo específico
de comunicação que se realiza na rede, considerando a
dicotomia escrita/oralidade, levando-nos a repensar o papel
do professor que deverá, então, redirecionar criativamente
seus circuitos de acesso à informação de modo a participar de
um diálogo autêntico com nossos aprendizes e com o nosso
tempo, ajudando-lhes a fazerem-se e fazendo-se, cada vez
mais interagentes.
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