Diese Präsentation wurde erfolgreich gemeldet.
Wir verwenden Ihre LinkedIn Profilangaben und Informationen zu Ihren Aktivitäten, um Anzeigen zu personalisieren und Ihnen relevantere Inhalte anzuzeigen. Sie können Ihre Anzeigeneinstellungen jederzeit ändern.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ABC
CENTRO DE CIÊNCIAS NATURAIS E HUMANAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO, HISTÓRIA E FILOSOFI...
RONALDO SANTOS SANTANA
A REALIDADE DO ENSINO POR INVESTIGAÇÃO NA PRÁXIS DOS
PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAM...
Este exemplar foi revisado e alterado em relação à versão original,
de acordo com as observações levantadas pela banca no ...
PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM ENSINO, HISTÓRIA E
FILOSOFIA DAS CIÊNCIAS E DA MATEMÁTICA
FOLHA DE ASSINATURA
_______________...
DEDICATÓRIA
Dedico este mestrado a Deus, por ter guiado a
minha vida e colocado pessoas especiais que
muito contribuíram c...
AGRADECIMENTOS
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, CAPES, pelo
financiamento desta pesquisa.
Ao...
“Quando o homem compreende a sua realidade,
pode levantar hipóteses sobre o desafio dessa
realidade e procurar soluções. A...
RESUMO
O ensino de Ciências por investigação (ENCI) é uma abordagem didática que tem
sido recomendada mundialmente. Pode s...
ABSTRACT
Inquiry-Based Learning is a didactic approach that has been recommended
worldwide. Can be implemented by teachers...
LISTA DE ABREVIATURAS
AC – ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA.
AIs – ATIVIDADES INVESTIGATIVAS.
A – ALUNO.
CAPES – COORDENADORIA DE ...
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................
4.3 POSSIBILIDADES MAIS FREQUENTES NA IMPLEMENTAÇÃO DE AIS.............................................................75
...
13
1 INTRODUÇÃO
1.1 O ENSINO DE CIÊNCIAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
1.1.1 A importância do ensino de Ciências...
14
Segundo o autor, é possível que tais habilidades sejam desenvolvidas nos
alunos, assim, é importante que o ensino de Ci...
15
nossos antepassados e o ensino somente se concretiza e merece este termo se ele
for eficaz, ou seja, se o aluno aprende...
16
desenvolvidas pelo professor devem envolver discussões, debate em grupos,
exteriorização de ideias e percepções dos alu...
17
possibilidades no ensino e aprendizagem. Neste tópico, o docente encontra
subsídios para entender a importância da busc...
18
A Ciência não é uma representação da realidade, ela apenas a interpreta
(DÍAS, 2002). É importante que os professores t...
19
ensinar Ciências e, mesmo reconhecendo a importância dessa disciplina, acabam
não a concretizando em suas aulas (VIECHE...
20
A AC pode ter finalidades humanísticas, quando o objetivo está voltado à
possibilidade de situar as pessoas no mundo da...
21
temas. Quando as pessoas são alfabetizadas cientificamente, são capazes de lutar
por uma vida com qualidade, caminhando...
22
tendo tal conhecimento, o cidadão pode exercer sua cidadania de maneira
responsável. Por isso, é defendido que a alfabe...
23
(BARROW, 2006; BRITO; FIREMAN, 2016; CARVALHO et al., 2013; SASSERON;
CARVALHO, 2008; TRIVELATO; TONIDANDEL, 2015; VIEC...
24
sociais (ANDRADE, 2011). A proposta de Dewey consistia no desenvolvimento de
atividades experimentais por meio de uma s...
25
os estudantes do Ensino Médio. O lançamento do programa Sputnik foi um grande
marco influenciador do ensino de Ciências...
26
época, era de que a Ciência é neutra ou imparcial. No entanto, novas concepções
de “Ciência” começam a ser abordadas no...
27
investigação, que pode envolver perguntas de investigações mais complexas e pode
também abranger estruturas e equipamen...
28
didática (SASSERON, 2015), abordagem de ensino (CARVALHO et al., 2013), entre
outros. Os pesquisadores não deixam claro...
29
e didática, onde a autonomia intelectual do aluno é favorecida por meio da resolução
de uma situação-problema no contex...
30
descritivos, que podem ser oriundos de experimentos realizados pelos cientistas, e
tais dados teóricos podem ser levado...
31
que pode ocorrer “a passagem da ação manipulativa para a ação intelectual”
(CARVALHO, 1997).
Em suma, conforme foi apre...
32
Na literatura científica, há diversas pesquisas que evidenciaram a
importância e os aspectos positivos do ensino de Ciê...
33
ser agentes ativos na construção de seu próprio conhecimento. Isso acontece
quando o aluno entra em contato com um prob...
34
2008; CAMPOS et al., 2012; CARVALHO et al., 2013; RODRIGUES; PINHEIRO,
2012) e da Química (CUEVAS et al., 2005).
Há pes...
35
A despeito das possibilidades já evidenciadas, pesquisas apontam que o
ensino de Ciências por investigação é utilizado ...
36
aproveitar e ouvir o discurso das crianças no momento da discussão geral do
problema em uma AI e implementar atividades...
37
a alguma coisa, como por exemplo, a supervalorização de um determinado método
em detrimento de outro ou a supervaloriza...
38
“O professor que desperta entusiasmo em seus
alunos conseguiu algo que nenhuma soma de
métodos sistematizados, por mais...
39
2 OBJETIVOS
2.1 OBJETIVO GERAL
O objetivo da presente pesquisa é investigar as possibilidades apresentadas
e os desafio...
40
"Professor não é o que ensina, mas o que
desperta no aluno a vontade de aprender".
Jean Piaget
41
3 METODOLOGIA
3.1 NATUREZA DA PESQUISA
Referente à natureza dessa investigação, é possível considerá-la como uma
pesqui...
42
Quadro 1 – Síntese da metodologia e dos instrumentos de coleta de dados.
INSTRUMENTOS
DE COLETA DE
DADOS
CONTEXTO PRINC...
43
professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Ao total, foram utilizadas as
respostas de 20 cursistas selecionad...
44
aspectos que as caracterizam enquanto investigativas. Além de observarem os
níveis diferenciados de participação e auto...
45
Quadro 2 - Objetivos do curso de formação.
Encontro Objetivos
1° encontro  Compreender o que são atividades investigat...
46
foram analisados os dados desses professores. É importante ressaltar que, apesar
dessa pesquisa utilizar os dados de av...
47
campo3
. Além das visitas, foram solicitados alguns documentos de planejamento das
professoras para investigação, tais ...
48
de um estudo de casos múltiplos e, em outros, se caracteriza como uma pesquisa
colaborativa. Por isso, posteriormente s...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e d...
Nächste SlideShare
Wird geladen in …5
×

Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e desafios

410 Aufrufe

Veröffentlicht am

O ensino de Ciências por investigação (ENCI) é uma abordagem didática que tem sido recomendada mundialmente. Pode ser implementado pelos professores por meio de atividades em que os alunos investigam um problema proposto e tentam buscar hipóteses, soluções e considerações para respondê-lo. O objetivo principal dessa pesquisa é investigar as possibilidades apresentadas e os desafios enfrentados na realidade dos professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental na implementação de atividades investigativas no ensino de Ciências. Para isso, foi realizada uma pesquisa colaborativa predominantemente qualitativa com 20 docentes atuantes nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. A pesquisa foi feita a partir da análise de conteúdo de dados provenientes de um formulário de concepções prévias preenchido pelas professoras, registros de um curso de formação continuada e dados de um estudo de casos múltiplos envolvendo três das participantes. Foram evidenciadas diversas possibilidades na implementação de atividades investigativas, como: atrelar o ensino de Ciências com outras disciplinas; desenvolver atividades experimentais em escolas sem laboratório de Ciências; trabalhar questões sobre a natureza da ciência; entre outras. Foram evidenciados também alguns desafios, como: repertório de ideias escasso; dificuldade em adaptar as atividades investigativas à rotina escolar; encontrar a melhor forma de aproveitar os erros em atividades investigativas; grande cobrança para as disciplinas de português e matemática; entre outros. Espera-se que as considerações e questionamentos oriundos desta pesquisa possam contribuir com futuros trabalhos para a elaboração de políticas públicas educacionais de modo a fazer com que a abordagem didática seja constantemente aperfeiçoada, para que se amplie o conhecimento do fenômeno de implementação do ensino de Ciências por investigação e para sua valoração diante de professores e pesquisadores da área.

Veröffentlicht in: Bildung
  • DOWNLOAD THIS BOOKS INTO AVAILABLE FORMAT (2019 Update) ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... Download Full PDF EBOOK here { https://soo.gd/irt2 } ......................................................................................................................... Download Full EPUB Ebook here { https://soo.gd/irt2 } ......................................................................................................................... Download Full doc Ebook here { https://soo.gd/irt2 } ......................................................................................................................... Download PDF EBOOK here { https://soo.gd/irt2 } ......................................................................................................................... Download EPUB Ebook here { https://soo.gd/irt2 } ......................................................................................................................... Download doc Ebook here { https://soo.gd/irt2 } ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ................................................................................................................................... eBook is an electronic version of a traditional print book THIS can be read by using a personal computer or by using an eBook reader. (An eBook reader can be a software application for use on a computer such as Microsoft's free Reader application, or a book-sized computer THIS is used solely as a reading device such as Nuvomedia's Rocket eBook.) Users can purchase an eBook on diskette or CD, but the most popular method of getting an eBook is to purchase a downloadable file of the eBook (or other reading material) from a Web site (such as Barnes and Noble) to be read from the user's computer or reading device. Generally, an eBook can be downloaded in five minutes or less ......................................................................................................................... .............. Browse by Genre Available eBooks .............................................................................................................................. Art, Biography, Business, Chick Lit, Children's, Christian, Classics, Comics, Contemporary, Cookbooks, Manga, Memoir, Music, Mystery, Non Fiction, Paranormal, Philosophy, Poetry, Psychology, Religion, Romance, Science, Science Fiction, Self Help, Suspense, Spirituality, Sports, Thriller, Travel, Young Adult, Crime, Ebooks, Fantasy, Fiction, Graphic Novels, Historical Fiction, History, Horror, Humor And Comedy, ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... .....BEST SELLER FOR EBOOK RECOMMEND............................................................. ......................................................................................................................... Blowout: Corrupted Democracy, Rogue State Russia, and the Richest, Most Destructive Industry on Earth,-- The Ride of a Lifetime: Lessons Learned from 15 Years as CEO of the Walt Disney Company,-- Call Sign Chaos: Learning to Lead,-- StrengthsFinder 2.0,-- Stillness Is the Key,-- She Said: Breaking the Sexual Harassment Story THIS Helped Ignite a Movement,-- Atomic Habits: An Easy & Proven Way to Build Good Habits & Break Bad Ones,-- Everything Is Figureoutable,-- What It Takes: Lessons in the Pursuit of Excellence,-- Rich Dad Poor Dad: What the Rich Teach Their Kids About Money THIS the Poor and Middle Class Do Not!,-- The Total Money Makeover: Classic Edition: A Proven Plan for Financial Fitness,-- Shut Up and Listen!: Hard Business Truths THIS Will Help You Succeed, ......................................................................................................................... .........................................................................................................................
       Antworten 
    Sind Sie sicher, dass Sie …  Ja  Nein
    Ihre Nachricht erscheint hier
  • DOWNLOAD THIS BOOKS INTO AVAILABLE FORMAT (2019 Update) ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... Download Full PDF EBOOK here { https://soo.gd/irt2 } ......................................................................................................................... Download Full EPUB Ebook here { https://soo.gd/irt2 } ......................................................................................................................... Download Full doc Ebook here { https://soo.gd/irt2 } ......................................................................................................................... Download PDF EBOOK here { https://soo.gd/irt2 } ......................................................................................................................... Download EPUB Ebook here { https://soo.gd/irt2 } ......................................................................................................................... Download doc Ebook here { https://soo.gd/irt2 } ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ................................................................................................................................... eBook is an electronic version of a traditional print book THIS can be read by using a personal computer or by using an eBook reader. (An eBook reader can be a software application for use on a computer such as Microsoft's free Reader application, or a book-sized computer THIS is used solely as a reading device such as Nuvomedia's Rocket eBook.) Users can purchase an eBook on diskette or CD, but the most popular method of getting an eBook is to purchase a downloadable file of the eBook (or other reading material) from a Web site (such as Barnes and Noble) to be read from the user's computer or reading device. Generally, an eBook can be downloaded in five minutes or less ......................................................................................................................... .............. Browse by Genre Available eBooks .............................................................................................................................. Art, Biography, Business, Chick Lit, Children's, Christian, Classics, Comics, Contemporary, Cookbooks, Manga, Memoir, Music, Mystery, Non Fiction, Paranormal, Philosophy, Poetry, Psychology, Religion, Romance, Science, Science Fiction, Self Help, Suspense, Spirituality, Sports, Thriller, Travel, Young Adult, Crime, Ebooks, Fantasy, Fiction, Graphic Novels, Historical Fiction, History, Horror, Humor And Comedy, ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... .....BEST SELLER FOR EBOOK RECOMMEND............................................................. ......................................................................................................................... Blowout: Corrupted Democracy, Rogue State Russia, and the Richest, Most Destructive Industry on Earth,-- The Ride of a Lifetime: Lessons Learned from 15 Years as CEO of the Walt Disney Company,-- Call Sign Chaos: Learning to Lead,-- StrengthsFinder 2.0,-- Stillness Is the Key,-- She Said: Breaking the Sexual Harassment Story THIS Helped Ignite a Movement,-- Atomic Habits: An Easy & Proven Way to Build Good Habits & Break Bad Ones,-- Everything Is Figureoutable,-- What It Takes: Lessons in the Pursuit of Excellence,-- Rich Dad Poor Dad: What the Rich Teach Their Kids About Money THIS the Poor and Middle Class Do Not!,-- The Total Money Makeover: Classic Edition: A Proven Plan for Financial Fitness,-- Shut Up and Listen!: Hard Business Truths THIS Will Help You Succeed, ......................................................................................................................... .........................................................................................................................
       Antworten 
    Sind Sie sicher, dass Sie …  Ja  Nein
    Ihre Nachricht erscheint hier
  • Copas Url to Download eBook === http://ebookdfsrewsa.justdied.com/B00H4AJW8U-asterix-y-los-juegos-olimpicos-castellano-a-partir-de-10-anos-asterix-la-gran-coleccion-no-12.html
       Antworten 
    Sind Sie sicher, dass Sie …  Ja  Nein
    Ihre Nachricht erscheint hier
  • DOWNLOAD THIS BOOKS INTO AVAILABLE FORMAT (2019 Update) ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... Download Full PDF EBOOK here { https://soo.gd/irt2 } ......................................................................................................................... Download Full EPUB Ebook here { https://soo.gd/irt2 } ......................................................................................................................... Download Full doc Ebook here { https://soo.gd/irt2 } ......................................................................................................................... Download PDF EBOOK here { https://soo.gd/irt2 } ......................................................................................................................... Download EPUB Ebook here { https://soo.gd/irt2 } ......................................................................................................................... Download doc Ebook here { https://soo.gd/irt2 } ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ................................................................................................................................... eBook is an electronic version of a traditional print book THIS can be read by using a personal computer or by using an eBook reader. (An eBook reader can be a software application for use on a computer such as Microsoft's free Reader application, or a book-sized computer THIS is used solely as a reading device such as Nuvomedia's Rocket eBook.) Users can purchase an eBook on diskette or CD, but the most popular method of getting an eBook is to purchase a downloadable file of the eBook (or other reading material) from a Web site (such as Barnes and Noble) to be read from the user's computer or reading device. Generally, an eBook can be downloaded in five minutes or less ......................................................................................................................... .............. Browse by Genre Available eBooks .............................................................................................................................. Art, Biography, Business, Chick Lit, Children's, Christian, Classics, Comics, Contemporary, Cookbooks, Manga, Memoir, Music, Mystery, Non Fiction, Paranormal, Philosophy, Poetry, Psychology, Religion, Romance, Science, Science Fiction, Self Help, Suspense, Spirituality, Sports, Thriller, Travel, Young Adult, Crime, Ebooks, Fantasy, Fiction, Graphic Novels, Historical Fiction, History, Horror, Humor And Comedy, ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... .....BEST SELLER FOR EBOOK RECOMMEND............................................................. ......................................................................................................................... Blowout: Corrupted Democracy, Rogue State Russia, and the Richest, Most Destructive Industry on Earth,-- The Ride of a Lifetime: Lessons Learned from 15 Years as CEO of the Walt Disney Company,-- Call Sign Chaos: Learning to Lead,-- StrengthsFinder 2.0,-- Stillness Is the Key,-- She Said: Breaking the Sexual Harassment Story THIS Helped Ignite a Movement,-- Atomic Habits: An Easy & Proven Way to Build Good Habits & Break Bad Ones,-- Everything Is Figureoutable,-- What It Takes: Lessons in the Pursuit of Excellence,-- Rich Dad Poor Dad: What the Rich Teach Their Kids About Money THIS the Poor and Middle Class Do Not!,-- The Total Money Makeover: Classic Edition: A Proven Plan for Financial Fitness,-- Shut Up and Listen!: Hard Business Truths THIS Will Help You Succeed, ......................................................................................................................... .........................................................................................................................
       Antworten 
    Sind Sie sicher, dass Sie …  Ja  Nein
    Ihre Nachricht erscheint hier
  • DOWNLOAD THIS BOOKS INTO AVAILABLE FORMAT (2019 Update) ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... Download Full PDF EBOOK here { https://soo.gd/irt2 } ......................................................................................................................... Download Full EPUB Ebook here { https://soo.gd/irt2 } ......................................................................................................................... Download Full doc Ebook here { https://soo.gd/irt2 } ......................................................................................................................... Download PDF EBOOK here { https://soo.gd/irt2 } ......................................................................................................................... Download EPUB Ebook here { https://soo.gd/irt2 } ......................................................................................................................... Download doc Ebook here { https://soo.gd/irt2 } ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... ................................................................................................................................... eBook is an electronic version of a traditional print book THIS can be read by using a personal computer or by using an eBook reader. (An eBook reader can be a software application for use on a computer such as Microsoft's free Reader application, or a book-sized computer THIS is used solely as a reading device such as Nuvomedia's Rocket eBook.) Users can purchase an eBook on diskette or CD, but the most popular method of getting an eBook is to purchase a downloadable file of the eBook (or other reading material) from a Web site (such as Barnes and Noble) to be read from the user's computer or reading device. Generally, an eBook can be downloaded in five minutes or less ......................................................................................................................... .............. Browse by Genre Available eBooks .............................................................................................................................. Art, Biography, Business, Chick Lit, Children's, Christian, Classics, Comics, Contemporary, Cookbooks, Manga, Memoir, Music, Mystery, Non Fiction, Paranormal, Philosophy, Poetry, Psychology, Religion, Romance, Science, Science Fiction, Self Help, Suspense, Spirituality, Sports, Thriller, Travel, Young Adult, Crime, Ebooks, Fantasy, Fiction, Graphic Novels, Historical Fiction, History, Horror, Humor And Comedy, ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... .....BEST SELLER FOR EBOOK RECOMMEND............................................................. ......................................................................................................................... Blowout: Corrupted Democracy, Rogue State Russia, and the Richest, Most Destructive Industry on Earth,-- The Ride of a Lifetime: Lessons Learned from 15 Years as CEO of the Walt Disney Company,-- Call Sign Chaos: Learning to Lead,-- StrengthsFinder 2.0,-- Stillness Is the Key,-- She Said: Breaking the Sexual Harassment Story THIS Helped Ignite a Movement,-- Atomic Habits: An Easy & Proven Way to Build Good Habits & Break Bad Ones,-- Everything Is Figureoutable,-- What It Takes: Lessons in the Pursuit of Excellence,-- Rich Dad Poor Dad: What the Rich Teach Their Kids About Money THIS the Poor and Middle Class Do Not!,-- The Total Money Makeover: Classic Edition: A Proven Plan for Financial Fitness,-- Shut Up and Listen!: Hard Business Truths THIS Will Help You Succeed, ......................................................................................................................... .........................................................................................................................
       Antworten 
    Sind Sie sicher, dass Sie …  Ja  Nein
    Ihre Nachricht erscheint hier
  • Gehören Sie zu den Ersten, denen das gefällt!

Realidade do ensino por investigação na práxis dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental: possibilidades e desafios

  1. 1. UNIVERSIDADE FEDERAL DO ABC CENTRO DE CIÊNCIAS NATURAIS E HUMANAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO, HISTÓRIA E FILOSOFIA DAS CIÊNCIAS E DA MATEMÁTICA A REALIDADE DO ENSINO POR INVESTIGAÇÃO NA PRÁXIS DOS PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: POSSIBILIDADES E DESAFIOS SANTO ANDRÉ – SP 2016 RONALDO SANTOS SANTANA
  2. 2. RONALDO SANTOS SANTANA A REALIDADE DO ENSINO POR INVESTIGAÇÃO NA PRÁXIS DOS PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: POSSIBILIDADES E DESAFIOS Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino, História e Filosofia das Ciências e Matemática da Universidade Federal do ABC, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Ensino, História e Filosofia das Ciências e da Matemática. Linha de Pesquisa: Ensino e Aprendizagem em Ciências e Matemática (EA). Orientadora: Fernanda Franzolin SANTO ANDRÉ – SP 2016
  3. 3. Este exemplar foi revisado e alterado em relação à versão original, de acordo com as observações levantadas pela banca no dia da defesa, sob responsabilidade única do autor e com a anuência de seu orientador. Santo André, ___ de _________ de 20___. Assinatura do autor: ____________________________________ Assinatura do orientador: _________________________________
  4. 4. PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM ENSINO, HISTÓRIA E FILOSOFIA DAS CIÊNCIAS E DA MATEMÁTICA FOLHA DE ASSINATURA ___________________________________________________________________ Assinaturas dos membros da Banca Examinadora que avaliou e aprovou a Defesa de dissertação de Mestrado do candidato Ronaldo Santos Santana, realizada em 18 de outubro de 2016: ___________________________________________________________________ Profa. Dra. Fernanda Franzolin (UFABC) – Presidente ___________________________________________________________________ Profa. Dra. Ana Maria Santos Gouw (UNIFESP) – Membro Titular ___________________________________________________________________ Profa. Dra. Natália Pirani Ghilardi Lopes (UFABC) – Membro Titular ___________________________________________________________________ Profa. Dra. Suzana Ursi (USP) – Membro Suplente ___________________________________________________________________ Profa. Dra. Meiri Aparecida Gurgel de Campos Miranda (UFABC) – Membro Suplente Universidade Federal do ABC. Av. dos Estados,, n. 5001 - CEP: 09210-580 - Santo André - SP Tel 0 55 11 - 4996-0086 Web site: www.ufabc.edu.br
  5. 5. DEDICATÓRIA Dedico este mestrado a Deus, por ter guiado a minha vida e colocado pessoas especiais que muito contribuíram com minha formação e para a finalização desta pesquisa. Também dedico aos meus pais, Ana Cláudia Rodrigues Santos e Josué Santana Anselmo, minha avó, Roneide Maria de Santana Anselmo, e minha tia, Jocineide Anselmo, pelo apoio e financiamento dos meus estudos em São Paulo, possibilitando a minha chegada até aqui.
  6. 6. AGRADECIMENTOS À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, CAPES, pelo financiamento desta pesquisa. Ao programa de pós-graduação em Ensino, História e Filosofia das Ciências e da Matemática da Universidade Federal do ABC, pela oportunidade concedida de realização do curso de mestrado. À minha orientadora, Profa. Dra. Fernanda Franzolin, pelas ricas orientações, por seu exemplo de ética, por ter acreditado em meu potencial, e pela inesgotável paciência em todos os momentos. À Profa. Dra. Natalia Pirani Ghilardi Lopes e à Profa. Dra. Ana Maria Santos Gouw, pelas grandes contribuições realizadas por meio do exame de qualificação e defesa dessa dissertação. Ao Felipe, pela ajuda em parte da transcrição dos dados e pelo apoio e por sua amizade. E também à Paulinha, por sua amizade, carinho e apoio. Ao Prof. Ms. Enios Carlos Duarte, por sua marcante contribuição em minha formação e por ter me apresentado o tema que seria, posteriormente, foco principal de minha pesquisa. À Profa. Ms. Eledir Martins, por sua amizade e pelas contribuições que realizou em meu trabalho. Ao Prof. Ms. Welton Pereira, por ser extremamente competente nas revisões técnicas que realizou para mim. À Profa. Dra. Maria Cândida Varone de Morais Capecchi, por sua colaboração em um trabalho que está diretamente relacionado a essa pesquisa. Aos meus parentes e familiares, pelo apoio direto e indireto à minha pessoa. Aos meus amigos, Prof. Rodolfo Marinho, Prof. Dr. Renato Abreu e Prof. Emerson Bastos Araujo, pelas traduções realizadas, apoio e colaboração em diversos trabalhos realizados. Aos meus grandes amigos de Porto Velho e São Paulo, os quais não irei citar para não ser injusto ao esquecer-me de alguém. Aos meus amigos e colegas do UNASP-SP, profissionais competentes que muitas vezes me ouviam e me aconselhavam em meus desabafos. Em especial, à professora Luciana Souza, profissional extremamente competente que tem me ajudado a acreditar que vai dar tudo certo.
  7. 7. “Quando o homem compreende a sua realidade, pode levantar hipóteses sobre o desafio dessa realidade e procurar soluções. Assim, pode transformá-la e o seu trabalho pode criar um mundo próprio, seu Eu e as suas circunstâncias”. (Paulo Freire).
  8. 8. RESUMO O ensino de Ciências por investigação (ENCI) é uma abordagem didática que tem sido recomendada mundialmente. Pode ser implementado pelos professores por meio de atividades em que os alunos investigam um problema proposto e tentam buscar hipóteses, soluções e considerações para respondê-lo. O objetivo principal dessa pesquisa é investigar as possibilidades apresentadas e os desafios enfrentados na realidade dos professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental na implementação de atividades investigativas no ensino de Ciências. Para isso, foi realizada uma pesquisa colaborativa predominantemente qualitativa com 20 docentes atuantes nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. A pesquisa foi feita a partir da análise de conteúdo de dados provenientes de um formulário de concepções prévias preenchido pelas professoras, registros de um curso de formação continuada e dados de um estudo de casos múltiplos envolvendo três das participantes. Foram evidenciadas diversas possibilidades na implementação de atividades investigativas, como: atrelar o ensino de Ciências com outras disciplinas; desenvolver atividades experimentais em escolas sem laboratório de Ciências; trabalhar questões sobre a natureza da ciência; entre outras. Foram evidenciados também alguns desafios, como: repertório de ideias escasso; dificuldade em adaptar as atividades investigativas à rotina escolar; encontrar a melhor forma de aproveitar os erros em atividades investigativas; grande cobrança para as disciplinas de português e matemática; entre outros. Espera-se que as considerações e questionamentos oriundos desta pesquisa possam contribuir com futuros trabalhos para a elaboração de políticas públicas educacionais de modo a fazer com que a abordagem didática seja constantemente aperfeiçoada, para que se amplie o conhecimento do fenômeno de implementação do ensino de Ciências por investigação e para sua valoração diante de professores e pesquisadores da área. Palavras-chave: Anos Iniciais do Ensino Fundamental, ensino de Ciências, ensino de Ciências por investigação, atividades investigativas, possibilidades e desafios.
  9. 9. ABSTRACT Inquiry-Based Learning is a didactic approach that has been recommended worldwide. Can be implemented by teachers through activities in which students investigate a proposed problem and try to seek hypotheses, solutions and considerations to answer it. The main objective of this research is to investigate the possibilities presented and the challenges facing the reality of teachers in Elementary School in the implementation of inquiry activities in science education. For this, a predominantly qualitative collaborative research with 20 active teachers in Years of Basic Education was held. The survey was conducted from data content analysis from a form of preconceptions filled by teachers, records of a continuing education course and data from a study of multiple cases involving three of the participants. Several possibilities in the implementation of inquiry activities were highlighted, such as pegging the teaching of science with other disciplines; develop experimental activities in schools without science lab; work questions about the nature of science; among others. They were also highlighted some challenges, such as: repertoire of little ideas; difficulty in adapting to the school routine investigative activities; find the best way to take advantage of errors in investigative activities; great collection for the disciplines of Portuguese and Mathematics; among others. It is expected that the considerations and questions arising from this research can contribute to future work for the development of educational policies in order to make the didactic approach to be constantly improved, in order to expand the knowledge of the implementation phenomenon of science teaching for research and for its evaluation before teachers and researchers Keywords: Elementary School, science education, inquiry-based learning, inquiry activities, possibilities and challenges.
  10. 10. LISTA DE ABREVIATURAS AC – ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA. AIs – ATIVIDADES INVESTIGATIVAS. A – ALUNO. CAPES – COORDENADORIA DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR. BSCS – BIOLOGICAL SCIENCE CURRICULUM STUDY. ENCI – ENSINO DE CIÊNCIAS POR INVESTIGAÇÃO . GPEnCiBio – GRUPO DE PESQUISA EM ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA . NRC – NATIONAL RESEARCH COUNCIL . P – PROFESSORA. PCNs – PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS. UFABC – UNIVERSIDADE FEDERAL DO ABC.
  11. 11. SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................................................13 1.1 O ENSINO DE CIÊNCIAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ...................................................13 1.1.1 A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ...........................................13 1.1.2 RECOMENDAÇÕES PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL....................................................................14 1.2 ATUAL ESTADO DO ENSINO DE CIÊNCIAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL........................17 1.3 ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA .......................................................................................................................19 1.4 AS ATIVIDADES INVESTIGATIVAS E O ENSINO DE CIÊNCIAS POR INVESTIGAÇÃO ........................................23 1.4.1 BREVE HISTÓRICO DO ENSINO DE CIÊNCIAS POR INVESTIGAÇÃO ..............................................................................23 1.4.2 A PALAVRA “INVESTIGAÇÃO” E O SEU SIGNIFICADO POLISSÊMICO............................................................................26 1.4.3 POSSÍVEIS DEFINIÇÕES PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS POR INVESTIGAÇÃO...................................................................27 1.4.4 A IMPLEMENTAÇÃO DE ATIVIDADES INVESTIGATIVAS NA PRÁXIS DOS PROFESSORES.....................................................29 1.4.5 IMPORTÂNCIA DA IMPLEMENTAÇÃO DO ENSINO DE CIÊNCIAS POR INVESTIGAÇÃO COM OS ESTUDANTES .........................31 1.4.6 POSSIBILIDADES E DESAFIOS NA IMPLEMENTAÇÃO DE ATIVIDADES INVESTIGATIVAS .....................................................33 2 OBJETIVOS.............................................................................................................................................39 2.1 OBJETIVO GERAL .........................................................................................................................................39 2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS..............................................................................................................................39 3 METODOLOGIA......................................................................................................................................41 3.1 NATUREZA DA PESQUISA ............................................................................................................................41 3.2 SÍNTESE DA METODOLOGIA UTILIZADA ......................................................................................................41 3.3 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS ......................................................................................................42 3.3.1 Questionário de concepções prévias...................................................................................................42 3.3.2 Transcrição dos encontros do curso de formação continuada............................................................43 3.3.3 Estudo de caso com três professoras selecionadas do curso ..............................................................46 3.4 REFERENCIAIS TEÓRICO-METODOLÓGICOS................................................................................................47 3.4.1 Estudos de casos múltiplos..................................................................................................................48 3.4.2 Pesquisas colaborativas ......................................................................................................................49 3.4.3 Análise de conteúdo e de dados qualitativos......................................................................................51 4 RESULTADOS E DISCUSSÃO....................................................................................................................57 4.1 DESAFIOS MAIS FREQUENTES NA IMPLEMENTAÇÃO DE ATIVIDADES INVESTIGATIVAS .............................57 4.1.1 Repertório de ideias escasso ...............................................................................................................57 4.1.2 Adaptar as atividades investigativas à rotina escolar ........................................................................58 4.1.3 Auxílio de outras pessoas e quantidade de alunos em sala de aula ...................................................60 4.1.4 Falta de espaço apropriado ................................................................................................................60 4.1.5 Insegurança.........................................................................................................................................63 4.1.6 Tempo escasso para execução............................................................................................................65 4.1.7 Planejar ou elaborar as atividades investigativas...............................................................................66 4.1.8 Tempo escasso para o planejamento de AIs.......................................................................................68 4.1.9 Aproveitar os erros em atividades investigativas ...............................................................................69 4.2 DESAFIOS PARTICULARES DE ALGUNS PROFESSORES.................................................................................70 4.2.1 Resistência dos pais em entender a necessidade e o objetivo de filmar as aulas ...............................71 4.2.2 Formação inicial e a falta de experiência docente..............................................................................71 4.2.3 Relacionar o conhecimento teórico com a prática em sala de aula....................................................72 4.2.4 Elaborar projetos a fim de conseguir verba para a compra de materiais...........................................73 4.2.5 Grande cobrança para as disciplinas de Português e Matemática.....................................................74
  12. 12. 4.3 POSSIBILIDADES MAIS FREQUENTES NA IMPLEMENTAÇÃO DE AIS.............................................................75 4.3.1 Atrelar o ensino de Ciências com outras áreas do conhecimento.......................................................75 4.3.2 Desenvolver atividades experimentais em escolas sem laboratório de Ciências................................78 4.3.3 Realizar atividades investigativas em ambientes externos.................................................................80 4.3.4 Realizar atividades investigativas de classificação .............................................................................81 4.4 POSSIBILIDADES PARTICULARES DE ALGUNS PROFESSORES.......................................................................82 4.4.1 Possibilidade de despertar o interesse das crianças pela Ciência .......................................................82 4.4.2 Possibilidade de iniciar investigações a partir de situações observadas pelos alunos........................82 4.4.3 Relacionar o experimento com um problema real..............................................................................84 4.4.4 Realizar outras investigações a partir da análise de dados de uma AI...............................................85 4.4.5 Possibilitar atuação mais autônoma do aluno no processo de aprendizagem...................................85 4.4.6 Permitir que os alunos propusessem novos problemas em uma atividade investigativa...................86 4.4.7 Possibilidade de realização de atividades investigativas por professores com pouca prática............87 4.4.8 Utilizar recursos audiovisuais aliados às AIs para contextualizar a atividade ....................................89 4.4.9 Receber apoio da coordenação em atividades investigativas ............................................................90 4.4.10 Trabalhar questões sobre a natureza da ciência ..............................................................................91 4.5 CASOS ESPECIAIS.........................................................................................................................................92 4.5.1 Realizar várias investigações a partir da análise de dados de um AI..................................................93 4.5.2 Tempo de magistério ..........................................................................................................................94 4.5.3 Poucos materiais disponíveis ..............................................................................................................95 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................................................99 6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................................103 7 APÊNDICES...........................................................................................................................................115 APÊNDICE A – FICHA DE APRESENTAÇÃO DOS PROFESSORES DO ESTUDO DE MÚLTIPLOS CASOS.................115 APÊNDICE B – TRANSCRIÇÕES DO CURSO DE FORMAÇÃO..............................................................................116 Segundo encontro do curso........................................................................................................................116 Terceiro encontro do curso ........................................................................................................................122 Quarto encontro do curso..........................................................................................................................123 Quinto encontro do curso ..........................................................................................................................128 APÊNDICE C –ENTREVISTAS ............................................................................................................................133 Roteiro das entrevistas semi-estruturadas ................................................................................................133 Entrevista 1 .............................................................................................................................................................133 Entrevista 2 .............................................................................................................................................................133 Professora 7 – entrevista 01 ......................................................................................................................133 Professora 7 – entrevista 02 ......................................................................................................................137 Professora 10 – entrevista 01 ....................................................................................................................141 Professora 10 – entrevista 02 ....................................................................................................................144 Professora 11 – entrevista 01 ....................................................................................................................149 Professora 11 – entrevista 02 ....................................................................................................................152 8 ANEXOS ...............................................................................................................................................161 ANEXO A – QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO DAS CONCEPÇÕES PRÉVIAS ........................................................161
  13. 13. 13 1 INTRODUÇÃO 1.1 O ENSINO DE CIÊNCIAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 1.1.1 A importância do ensino de Ciências nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental Tanto nos documentos oficiais que regem a educação brasileira quanto na literatura, é inquestionável a presença e a recomendação do ensino de Ciências em todas as séries dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Geralmente, quem ensina Ciências nessa etapa de escolarização é um profissional formado em Magistério ou em um curso de Pedagogia. Estes são cursos que formam profissionais polivalentes responsáveis pelo ensino de todas as disciplinas. Em razão do escopo da presente pesquisa, a seguir será realizada uma discussão teórica, visando a debater temas relacionados à importância do ensino de Ciências nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e as recomendações da literatura e dos documentos oficiais que regem a educação brasileira para esse nível de escolarização. Os alunos podem começar uma paixão pela Ciência desde os primeiros anos de escolarização, pois as crianças pequenas têm a tendência de ser mais curiosas e motivadas para aprender nesta faixa etária (SPENCER; WALKER, 2011). É muito importante a inclusão dessa disciplina nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, pois os fenômenos estudados pela Ciência fazem parte do cotidiano dos alunos e não há motivos para não os trabalhar em sala de aula (GRALA; MOREIRA, 2007). O contato do aluno com o ensino de Ciências é importante, também, para propiciar o desenvolvimento de habilidades e competências que o levarão a relacionar-se com o mundo e interpretá-lo, tornando-o um sujeito ativo na sociedade em que está inserido (LEITE; RODRIGUES; MAGALHÃES JUNIOR, 2015). Além disso, Schroeder (2006, p.26) acrescenta que as aulas de Ciências são valiosas para: […] desenvolver estudantes com espírito crítico e capacidade de se expressar claramente. Mais do que aprender conteúdos, as aulas de Ciências podem servir para maturar os valores afetivos necessários para o aprendizado em geral.
  14. 14. 14 Segundo o autor, é possível que tais habilidades sejam desenvolvidas nos alunos, assim, é importante que o ensino de Ciências propicie o desenvolvimento de diversas habilidades para que eles possam tomar decisões e agir com criticidade no seu cotidiano (DÍAS, 2002). Ademais, o ensino de Ciências é importante para o cultivo da cidadania em nossos alunos, pois os cidadãos têm o direito de conhecer sobre os conteúdos e sobre a Ciência, além de compreender seus objetivos e tomar decisões relacionadas ao conhecimento científico (ABD-EL-KHALICK et al., 2004). 1.1.2 Recomendações para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental A Ciência da Natureza representa os conhecimentos produzidos e sistematizados por diversas áreas, como a Biologia, a Física, a Química, a Astronomia e a Geociências. Recomenda-se e defende-se o ensino dos conhecimentos de todas essas diferentes áreas nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (BRASIL, 1997; CARVALHO et al., 2013; ERGÜL et al., 2011; LANGHI; NARDI, 2005; ZÔMPERO; FIGUEIREDO; MELO, 2013). Contudo, os professores do primeiro ciclo dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental podem atribuir, erroneamente, à Ciências, conhecimentos apenas relacionados com a Biologia, não trabalhando tópicos que envolvem o conhecimento da Física e da Química (ROZA; PEREZ; DRUM, 2007). Os autores afirmam que, com os professores do segundo ciclo, mesmo que timidamente, foi notado que os docentes começam a trabalhar tópicos do conhecimento da Física. Na pesquisa anteriormente citada não se mencionam os conhecimentos de Geociências e de Astronomia, contudo, é importante destacar aqui a relevância de sua presença nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. O ensino de Ciências não deve ser incluído ao currículo com o objetivo de treinar os estudantes para o Ensino Médio ou para os Anos Finais do Ensino Fundamental (SCHROEDER, 2006). É importante destacar que o objetivo de se ensinar o conhecimento científico também não é a formação de pequenos cientistas (CAMPOS; NIGRO, 2010). Este ensino deve ser utilizado como meio para potencializar habilidades que auxiliem os alunos a “aprender a aprender”. De acordo com Machado e Sasseron (2012), aprender é uma atividade coletiva que vem desde
  15. 15. 15 nossos antepassados e o ensino somente se concretiza e merece este termo se ele for eficaz, ou seja, se o aluno aprender durante o processo (CARVALHO, 1997). É recomendada a utilização de estratégias didáticas baseadas na investigação para aumentar o interesse dos alunos no ensino de Ciências (SPENCER; WALKER, 2011). Este ensino, atualmente, deve possibilitar a problematização em sala de aula, desafiando os alunos para que, deste modo, eles possam refletir, investigar e aprender os conhecimentos científicos (ZÔMPERO; PASSOS; CARVALHO, 2012). Zômpero, Passos e Carvalho (2012) afirmam que é esperado de um professor atuante nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental que este desperte a curiosidade dos alunos, aplicando atividades a partir das quais eles possam resolver problemas, refletindo e buscando soluções para as situações propostas. É recomendado fortemente um ensino de Ciências significativo e contextualizado, e o professor pode propiciar isso quando, em sala de aula, discute os fenômenos do cotidiano usando uma perspectiva científica dos mesmos e consideram as perguntas e as dúvidas dos alunos (RODRIGUES; PINHEIRO, 2012). Há autores que defendem que o ensino de Ciências nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental não deve estar circunscrito ao livro didático, bem como as atividades que forem implementadas com os alunos não devem ser apenas prova do conceito ou da teoria estudada, na verdade, as atividades devem ser um ponto de partida para novas investigações (SCHROEDER, 2006). O professor que pauta um ensino que tem como único recurso o livro didático tende a valorizar a memorização e a falta de criticidade. Esse ensino pouco inovador é, infelizmente, o praticado na maioria das escolas (OVIGLI; BERTUCCI, 2009). Portanto, apesar de ser um importante recurso didático, o livro didático não deve ser usado como único recurso em sala de aula, utilizar outros materiais e modalidades didáticas é importante. Outra recomendação é que os discentes conheçam a natureza do conhecimento científico, onde o conhecimento é produzido por meio de relações entre diferentes ideias e é também sujeito a mudanças (CAPECCHI; CARVALHO, 2000). Deste modo, o professor deve trabalhar no sentido de proporcionar uma visão coerente da natureza da Ciência. Segundo as autoras supracitadas, durante as aulas de Ciências os alunos devem formular hipóteses e compartilhar ideias coletivamente. Para que o aluno possa aprender Ciências, as atividades
  16. 16. 16 desenvolvidas pelo professor devem envolver discussões, debate em grupos, exteriorização de ideias e percepções dos alunos frente a um determinado fenômeno estudado, tal como acontece na comunidade científica (MACHADO; SASSERON, 2012). Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Ciências da Natureza dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental declaram que um dos objetivos gerais do ensino de Ciências em todo o Ensino Fundamental é formar um cidadão capaz de questionar a realidade em que vive, refletindo sobre os problemas e tentando pensar em alternativas resolvê-los por meio de um pensamento lógico, criativo e intuitivo, para que os estudantes possam analisar criticamente um problema e pensar em metodologias e procedimentos para resolvê-los (BRASIL,1997). Quando se remete especificamente aos objetivos do ensino de Ciências nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, os PCNs deste nível de escolarização recomendam objetivos que vão ao encontro do desenvolvimento de habilidades próprias de processos investigativos e, ainda, a utilização de diversas metodologias para desenvolver as capacidades de: formulação de questões, formulação de hipóteses que proponham explicações para esta questão conflitante, utilização de experimentação, realização de leituras, realização de observações e coleta e registros de dados (BRASIL,1997). O documento anteriormente citado declara que é essencial a utilização de procedimentos que fomentem a investigação, discussão e comunicação de ideias. Para alguns conteúdos, os PCNs apresentam recomendações de perguntas de investigação que o professor pode explorar com seus alunos, como, por exemplo: “Mas, o que acontece quando a chuva cai sobre o solo descoberto de vegetação? E quando cai sobre solo coberto por mata ou plantação? Há alguma diferença?” (BRASIL, 1997, p. 61). Além do uso de atividades que envolvam investigação, é recomendado também trabalhar aspectos envolvendo a história da Ciência a fim de ampliar os conhecimentos acerca dos conteúdos (BRASIL, 1997). No documento supracitado, uma parte importante são as orientações didáticas. Esta parece ter sido feita com o objetivo de auxiliar os docentes na elaboração e planejamento de suas sequências didáticas utilizadas em sala de aula. No tópico intitulado problematização, o professor encontrará diretrizes que o auxiliará a entender o que é problematizar um conteúdo, sua importância e
  17. 17. 17 possibilidades no ensino e aprendizagem. Neste tópico, o docente encontra subsídios para entender a importância da busca de informações em diversas fontes, da observação direta e indireta, da experimentação, entre outros. 1.2 ATUAL ESTADO DO ENSINO DE CIÊNCIAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Diante das discussões realizadas anteriormente e do nível de escolarização investigado na presente pesquisa, se faz importante evidenciar, brevemente, o atual estado do ensino de Ciências nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Rosa, Perez e Drum (2007) apresentam dados provenientes de relatos de professores que indicam que estes utilizam métodos de ensino pouco inovadores em sua prática. Em suas aulas, há predominância de aulas expositivas e/ou dialogadas e raramente envolvem atividades que convidam os alunos a uma participação mais ativa. Muitas vezes, o ensino de Ciências tem favorecido apenas o acréscimo de palavras não comuns ao vocabulário dos alunos, as chamadas “palavras difíceis” da Ciência e, às vezes, os alunos apenas memorizam os temos sem atribuir significados a eles (VIECHENESKI; LORENZETTI; CARLETTO, 2012). Ramos e Rosa (2008) também compartilham desta ideia, afirmando que, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o ensino de Ciência está restrito à memorização de conceitos sem a devida compreensão e aplicação de tais conhecimentos com os fenômenos que acontecem na natureza ou no seu cotidiano. Driver (1983) já dizia que, nas últimas décadas, os pesquisadores na área do ensino já estavam tendo uma tendência a rejeitar a visão do ensino de Ciências como um “catálogo” ou uma enciclopédia de fatos. Ao que parece, essa rejeição não tem acontecido na prática. Sobre a concepção dos docentes a respeito da natureza da Ciência, Campos e Nigro (2010) afirmam que a visão dos professores não corresponde com a concepção exemplificada pela história das ciências. Capecchi e Carvalho (2000) afirmam que, geralmente, a visão de Ciência passada na escola se configura em uma abordagem a partir da qual os conhecimentos são apresentados como verdades absolutas e inquestionáveis, sendo as teorias consideradas acabadas e o conhecimento estático. Contudo, o mais inquietante são as representações que são passadas na escola sobre a prática dos cientistas, já que, muitas vezes, o cientista apresentado não está em conformidade com a realidade (MUNFORD; LIMA, 2007).
  18. 18. 18 A Ciência não é uma representação da realidade, ela apenas a interpreta (DÍAS, 2002). É importante que os professores tenham clareza sobre essa questão para que eles não desenvolvam nas crianças uma visão distorcida da Ciência como um corpo de conhecimento que divulga uma imagem espetacular da realidade, como uma “verdade absoluta”. A autora acima referida afirma que: "A Ciência não é um corpo acabado de conhecimento, é um processo de construção de conhecimentos e interpretações" (DÍAS, 2002, p. 60). Por sua vez, Chassot (2000) entende a Ciência como uma linguagem construída pelas pessoas, que permite aos indivíduos compreender e explicar o mundo em que vivemos. De acordo com Capecchi e Carvalho (2000), a Ciência escolar e a Ciência dos cientistas têm poucos pontos em comum. Enquanto a Ciência pode ser compreendida como uma forma de compreender o mundo, a Ciência escolar está mais preocupada com a discussão dos fenômenos científicos com o objetivo de desenvolvimento de cidadania. Referente à Ciência escolar, esta vem sofrendo diversas mudanças conforme os objetivos do ensino de Ciência que vão se modificando ao longo do tempo, tais mudanças aconteceram conforme for sendo aceita uma concepção de ensino mais equitativo (DÍAS, 2002). Quanto à frequência do ensino de Ciências nos Anos Iniciais, de acordo com a experiência de Rodrigues e Pinheiro (2012), ela geralmente é deixada em segundo plano, dando espaço às outras disciplinas consideradas mais importantes. Essa não é uma postura adequada e os professores, muitas vezes, não entendem a utilidade do ensino de Ciências para os alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (RODRIGUES; PINHEIRO, 2012). Essa atitude dos professores pode se dar por causa de falhas na formação inicial para o ensino de Ciências, por eles não perceberem o potencial integrador do ensino de Ciências com as demais disciplinas. Rodrigues e Pinheiro (2012, p.15) afirmam: […] tal visão precária se justifica pela formação deficitária dos docentes no que tange ao trabalho com conteúdos científicos. Em sua maioria, os profissionais não possuem formação acadêmica ou, então, têm formação no curso de Pedagogia ou Normal Superior, cursos que, por sua vez, não dão formação adequada para o trabalho com o ensino de Ciências. De fato, os professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental consideram sua formação para o ensino de Ciências deficiente (GODOY; SEGRRA; MAURO, 2014; RAMOS; ROSA, 2008). Os professores se sentem inseguros ao
  19. 19. 19 ensinar Ciências e, mesmo reconhecendo a importância dessa disciplina, acabam não a concretizando em suas aulas (VIECHENESKI; LORENZETTI; CARLETTO, 2012). Em vista disso, consideramos extremamente necessária a realização de pesquisas com o foco na formação inicial de tais docentes, a fim de traçar possíveis soluções para o aprimoramento da formação inicial desses professores. Além da melhora necessária na formação inicial, tal deficit apontado pode ser superado, também, por meio da formação continuada dos professores. No entanto, os docentes, em alguns casos, não têm oportunidades de se inscreverem em cursos desta natureza ou de conseguirem materiais como livros, recursos multimídia, entre outros (ROSA; PEREZ; DRUM, 2007). Diante deste cenário com alguns dados pessimistas, uma questão importante a ser discutida seria: como, então, implementar um ensino que vá ao encontro de todas essas recomendações apresentadas anteriormente? Como implementar um ensino com a finalidade de desenvolver nos alunos a alfabetização científica (AC) ? Tal processo tem sido recomendado fortemente para o ensino de Ciências por diversos pesquisadores (CHASSOT, 2003; DEBOER, 2000; SASSERON; CARVALHO, 2011; OVIGLI; BERTUCCI, 2009; VIECHENESKI; LORENZETTI; CARLETTO, 2012). Estudantes cientificamente alfabetizados são capazes não só de entenderem a linguagem da Ciência, mas de assimilar conceitos e utilizá-los quando e no contexto necessário (KRASILCHIK; MARANDINO, 2007). A alfabetização científica tem sido considerada como o objetivo do ensino de Ciências que visa à formação de cidadania dos alunos, já que almeja proporcionar condições para que os estudantes possam ser “inseridos na cultura científica” (SASSERON, 2010). 1.3 ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA A alfabetização científica (AC) objetiva propiciar nos alunos a compreensão de maneira mais ampla e funcional da Ciência para objetivos educacionais e não para a preparação para a carreira científica ou para treinar futuros cientistas. Nela, os estudantes aprendem a Ciência e sobre Ciência (DEBOER, 2000). A alfabetização científica tem sido tomada por objetivo central do ensino de Ciência em diversos documentos oficiais que regem a educação e o ensino de Ciências (HOFSTEIN; LUNETTA, 2004). Inclusive, há autores que a apresentam como um objetivo do ensino de Ciências a nível mundial (GODOY; SEGRRA; MAURO, 2014).
  20. 20. 20 A AC pode ter finalidades humanísticas, quando o objetivo está voltado à possibilidade de situar as pessoas no mundo da Ciência, utilizando os conhecimentos científicos para compreender o mundo; finalidades ligadas à sociedade, quando visa a minimizar as desigualdades sociais geradas pela falta de conhecimento científico; e finalidades ligadas à política e à economia, quando o objetivo é a participação dos indivíduos no mundo industrializado, reforçando a capacidade econômica e tecnológica do País (FOUREZ, 2003). Na literatura internacional, é possível encontrar trabalhos relacionados à alfabetização científica pelo termo Scientific Literacy. No Brasil, há discussões referentes a qual termo utilizar: alfabetização científica, letramento científico, enculturação científica ou educação científica (SASSERON, 2015). Na presente pesquisa, será utilizado o termo “alfabetização científica” por ser o mais usual atualmente no Brasil. Desenvolver no discente a alfabetização científica requer prepará-lo para se relacionar com o avanço da Ciência e Tecnologia, fazendo-o refletir sobre os impactos delas na natureza desde os primeiros anos de escolarização até o ensino superior, de modo a transformar os conhecimentos do cotidiano em conhecimentos elaborados (FABRI; SILVEIRA, 2015). Um ensino pautado na alfabetização científica transcende aquele ensino sem significado e sentido para os alunos, pois uma boa parcela dos cidadãos brasileiros vive com pouco entendimento científico. Assim, a AC visa a vencer essa situação atual (LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001). Além disso, a alfabetização científica pode ser compreendida como um processo que objetiva capacitar as pessoas a decifrar, entender e manifestar seu ponto de vista a respeito de temas que envolvem a Ciência (LORENZETTI, 2000). O autor afirma que a AC é: “[...] uma atividade vitalícia, sendo sistematizada no espaço escolar, mas transcendendo suas dimensões para os espaços educativos não formais, permeados pelas diferentes mídias e linguagens” (LORENZETTI, 2000, p.6). O National Research Council (NRC, 1996) define a alfabetização científica como um processo que implica em desenvolver, nos indivíduos, habilidades para identificar e tomar decisões frente às questões científicas e tecnológicas. Pessoas cientificamente alfabetizadas conseguem, por exemplo, ler artigos envolvendo Ciência nos veículos midiáticos e conseguem tomar uma posição frente a esses
  21. 21. 21 temas. Quando as pessoas são alfabetizadas cientificamente, são capazes de lutar por uma vida com qualidade, caminhando para o desenvolvimento (RODRIGUES; PINHEIRO, 2012). Conforme dito anteriormente, o processo de alfabetização científica tem sido fortemente recomendado para o ensino de Ciências em todos os níveis de escolarização da Educação Básica, inclusive nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (FABRI; SILVEIRA, 2015; LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001; ROSA; PEREZ; DRUM, 2007; OVIGLI; BERTUCCI, 2009; VIECHENESKI; LORENZETTI; CARLETTO, 2012). A alfabetização científica pode ser desenvolvida mesmo antes da alfabetização na língua materna, da leitura e da escrita (LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001; VIECHENESKI; LORENZETTI; CARLETTO, 2012). Contudo, defende-se que se houver o interesse em formar alunos cientificamente alfabetizados, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, é necessária a renovação da atual configuração do ensino de Ciências no que diz respeito ao conjunto de metodologias que os professores utilizam para esse ensino (ROSA; PEREZ; DRUM, 2007). Ademais, a iniciação do processo de alfabetização científica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental possibilita a elaboração dos primeiros significados a respeito do mundo em que a criança vive, propiciando o desenvolvimento cultural, a aprendizagem e a consciência de que ela participa de uma sociedade na qual pode ser ativa (VIECHENESKI; LORENZETTI; CARLETTO, 2012). Há pesquisadores que afirmam sobre a eficácia de desenvolver conteúdos conceituais para propiciar a alfabetização científica em estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (BRITO; FIREMAN, 2016). Assim, compreende-se que para uma participação mais ativa dos cidadãos nas tomadas decisões e para que as pessoas possam ter posições coerentes, é muito benéfico e necessário que elas tenham um mínimo de conhecimento referente a conteúdos conceituais para que, assim, compreendam os problemas e as alternativas possíveis (CACHAPUZ et al., 2005). De igual modo, Días (2002) ressalta a importância do fato de que a população precisa possuir um nível mínimo de conhecimentos científicos para que participem de maneira democrática nas decisões da sociedade científica, afinal,
  22. 22. 22 tendo tal conhecimento, o cidadão pode exercer sua cidadania de maneira responsável. Por isso, é defendido que a alfabetização científica deve possibilitar a formação de cidadania de modo que o indivíduo possa analisar aquelas situações do dia-a-dia, entender problemas socioeconômicos e ambientais e se posicionar criticamente com base no conhecimento científico (TRIVELATO; TONIDANDEL, 2015). Neste contexto, o ensino de Ciências nos anos iniciais de escolarização é muito importante para delinear as bases bem fundamentadas para uma posterior participação ativa, responsável e crítica de um cidadão (GODOY; SEGRRA; MAURO, 2014). Para que o processo de alfabetização científica possa acontecer, os alunos precisam ter conhecimento tanto conceitual quanto sobre a natureza da Ciência, ou seja, compreender como os cientistas elaboram e testam suas hipóteses, utilizam evidências e produzem suas afirmações (TRIVELATO; TONIDANDEL, 2015). Desse modo, uma das intenções do processo de AC é dar condições aos estudantes de compreenderem conteúdos e situações relacionadas ao conhecimento científico, sejam conteúdos conceituais ou procedimentais do fazer científico (SASSERON, 2015). Além disso, Sasseron (2015) acrescenta que ela objetiva proporcionar aos alunos capacidade de análise, avaliação e posicionamento frente a temas de cunho científico. Sobre o vínculo da alfabetização científica e o ensino de Ciências, Sasseron (2005, p. 52) afirma que: “Ensinar Ciências, sob essa perspectiva, implica dar atenção a seus produtos e a seus processos”. Ademais, Cachapuz et al. (2005) defendem que um ensino guiado pelos pressupostos da alfabetização científica tem ênfase nos conteúdos conceituais científicos e possui também uma maior preocupação em proporcionar aos estudantes um entendimento coerente da natureza dos conhecimentos científicos, possibilitando, assim, que entendam como é a atividade do cientista e como a Ciência gera conhecimento. À medida que os alunos vão entrando em contato com atividades que envolvam investigações, seja por meio de aulas práticas ou não, e possam realizar discussões e registros escritos ao decorrer das sequências de ensino, mais próximo da investigação científica e da alfabetização científica eles estarão (OLIVEIRA, 2013). Diversos pesquisadores da área defendem que uma das formas de fomentar a alfabetização científica é por meio do ensino de Ciências por investigação,
  23. 23. 23 (BARROW, 2006; BRITO; FIREMAN, 2016; CARVALHO et al., 2013; SASSERON; CARVALHO, 2008; TRIVELATO; TONIDANDEL, 2015; VIECHENESKI; LORENZETTI; CARLETTO, 2012). O ensino de Ciência por investigação e as interações argumentativas nas aulas de Ciências têm demonstrado grande potencial no desenvolvimento e potencialização da alfabetização científica dos alunos (BRITO; FIREMAN, 2016; GÓMEZ-MARTÍNEZ; CARVALHO; SASSERON, 2015). Atualmente, torna-se indispensável formar sujeitos alfabetizados cientificamente pelo fato de a sociedade ser plural, cheia de incertezas, de mudanças rápidas e constantes. 1.4 AS ATIVIDADES INVESTIGATIVAS E O ENSINO DE CIÊNCIAS POR INVESTIGAÇÃO As sequências de ensino investigativo, quando de acordo com os referenciais teóricos, podem levar os alunos ao processo de alfabetização científica. Os alunos necessitam aprender a ver o mundo de forma questionadora e crítica, para isso o professor deve promover situações em sala de aula que possibilitem a investigação (MINSTRELL; VAN ZEE, 2000). O fato de o professor utilizar a problematização nas aulas de Ciências vai ao encontro da alfabetização científica, pois essa ação permite que o estudante seja criativo, possibilita a ele pensar e explorar, a fim de encontrar a solução para um problema (MACHADO; SASSERON, 2012). 1.4.1 Breve histórico do ensino de Ciências por investigação É difícil datar exatamente a primeira aparição do ensino de Ciências por investigação (ENCI), já que tal abordagem pode ter nascido baseada no diálogo de longa data sobre a natureza do ensino e aprendizagem e, em particular, a partir das ideias de Jean Piaget, Lev Vygotsky e David Ausubel (MINNER; LEVY; CENTURY, 2010). Outros autores afirmam que o ensino por investigação é fundamentado nas ideias de John Dewey, que defende a utilização de habilidades de pensamento crítico e reflexivo pelos discentes. Nessa perspectiva, partiu de Dewey a concepção de levar a investigação científica para dentro da sala de aula, dando maior ênfase às atividades experimentais (SPENCER; WALKER, 2011). O cenário no qual as convicções de John Dewey apareceram se deu em uma época onde o progresso da economia omitia as desigualdades e os conflitos
  24. 24. 24 sociais (ANDRADE, 2011). A proposta de Dewey consistia no desenvolvimento de atividades experimentais por meio de uma situação-problema apresentada ao aluno, havia a delimitação do problema e o esclarecimento para que, então, os estudantes procurassem hipóteses para explicar tal problema por meio de pesquisa de dados na literatura ou experiências (RODRÍGUEZ; LEÓN, 1999). Por fim, era comum também a reelaboração das hipóteses propostas anteriormente e a aplicação das ideias que foram elaboradas, testando a sua validade (RODRÍGUEZ; LEÓN, 1999). As propostas realizadas por Dewey não foram implantadas em nenhum sistema educacional norte americano1 , provavelmente em função de suas ideias irem de encontro às propostas politicas e econômicas vigentes na época (ANDRADE, 2011). “No entanto, a idéia de trazer a investigação científica para a sala de aula, e especificamente para o ensino de Ciências, é retomada em meados do século XX tanto nos EUA quanto em outros países” (ANDRADE, 2001, p. 124). As obras de Joseph Schwab, biólogo que investigava teorias aplicadas à Educação, publicadas a partir de 1960, também foram importantes para a construção do referencial teórico do ensino de Ciências por investigação. O educador propunha um currículo para o ensino de Ciências com uma abordagem investigativa, contemplando reflexões a respeito dos conteúdos procedimentais e desenvolvendo, nos discentes, habilidades procedimentais próximas daquelas realizadas pelos cientistas (MUNFORD; LIMA, 2007). No Brasil, o ensino de Ciências por investigação começa a aparecer entre 1950 e 1960, com uma concepção diferente da atual, em um contexto de reformas curriculares nacionais a fim de melhorar o ensino de Ciências (ANDRADE, 2011). No período citado, Andrade (2011) afirma que eram elaborados materiais didáticos com o objetivo de executar atividades de investigação científica por meio de experimentos, onde os alunos entravam em contato com o “método científico”. Nos anos sessenta, o que influenciou na proposição de atividades experimentais na escola foi um movimento nacional e internacional que buscava modificar o ensino de Ciências com a participação da comunidade científica (KRASILCHIK, 2000). Esse movimento da década de sessenta ocorreu no contexto da Guerra Fria, onde foram realizados pesados investimentos financeiros com a finalidade de elaborar propostas para a melhoria do ensino de Física, Química e Matemática para 1 Local onde ele nasceu e viveu.
  25. 25. 25 os estudantes do Ensino Médio. O lançamento do programa Sputnik foi um grande marco influenciador do ensino de Ciências. De acordo com Krasilchik (1987), neste momento, a ênfase do ensino de Ciências na Educação Básica passou a ser na formação de futuros universitários para trabalhar e pesquisar nas áreas científicas, ou seja, o interesse maior era em formar pequenos cientistas, gerando a preocupação com projetos curriculares inicialmente nos Estados Unidos e depois no mundo (KRASILCHIK, 1987). Em tais projetos, teve-se a: [...] participação intensa das sociedades científicas, das Universidades e de acadêmicos renomados, apoiados pelo governo, elaboraram o que também é denominado na literatura especializada de “sopa alfabética”, uma vez que os projetos de Física (Physical Science Study Commitee – PSSC), de Biologia (Biological Science Curriculum Study – BSCS), de Química (Chemical Bond Approach – CBA) e (Science Mathematics Study Group – SMSG) são conhecidos universalmente pelas suas siglas (KRASILCKIK, 2000, p. 85). Posteriormente, as investigações na área do ensino de Ciências da década de setenta evidenciaram que a maioria dos estudantes não sabia, significativamente, os conteúdos relacionados à Ciência e nem faziam relação de tais conteúdos com seu cotidiano (AIKENHEAD, 2005). Esse fato motivou grandes movimentos que visavam à reforma curricular do ensino de Ciências, preocupados com a queda do interesse dos alunos, principalmente das mulheres, pelas áreas relacionadas às Ciências e com a imagem descaracterizada e mítica da natureza científica e do cientista que era apresentada nesse ensino (AIKENHEAD, 2005). No Brasil, foram elaborados projetos pelo IBECC (Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura) com o objetivo de realizar mudanças curriculares no ensino de Ciências a fim de levarem a investigação científica para a sala de aula, sendo criados, ainda, diversos materiais para esse ensino, como kits de materiais para experimentação e desenvolvimento de conceitos de Química, Física e Biologia (ANDRADE, 2011). Segundo Krasilchik (2000), em âmbito nacional havia uma preocupação em capacitar os alunos a fim de possibilitar o progresso da Ciência e da Tecnologia. Houve um acréscimo da carga horária das disciplinas ligadas à Ciência e o objetivo era que elas desenvolvessem o espírito crítico por meio do “método científico”. Contudo, a concepção de Ciência que era divulgada no ensino de Ciências, naquela
  26. 26. 26 época, era de que a Ciência é neutra ou imparcial. No entanto, novas concepções de “Ciência” começam a ser abordadas no ensino nas décadas seguintes (ANDRADE, 2011). A partir de 1980, questões sobre a natureza do conhecimento científico passaram a ser contempladas nas atividades investigativas e a concepção de Ciência abordada no ensino de Ciências muda, passando a ser defendida como uma atividade humana, inserida na história, sofrendo influência de interesses políticos e econômicos (ANDRADE, 2011). Além disso, segundo Andrade (2011), começava também algum esforço para relacionar as atividades investigativas no ensino de Ciências com os aspectos sociais. O autor ainda afirma que: [...] deste modo, a prática de ensinar Ciências por investigação passa a contemplar com [sic] os alunos: uma visão crítica da Ciência, as condições de produção e as implicações sociais da atividade científica, a fim de formar cidadãos que não assumam uma postura passiva frente às implicações científicas em suas vidas, mas que utilizem essas discussões para a tomada de decisões e para a construção de uma sociedade democrática (ANDRADE, p. 133, 2011). As atuais perspectivas do ensino de Ciências por investigação assumem também uma crítica contra as atividades com pouca reflexão acerca da Ciência e possuem relações com os projetos de reforma curricular que houve nos Estados Unidos e na Inglaterra (ANDRADE, 2011). As atividades investigativas devem ir além dos conteúdos procedimentais e técnicos e devem proporcionar discussão a respeito das consequências da Ciência na sociedade, as controvérsias e os limites que a ela possui. 1.4.2 A palavra “investigação” e o seu significado polissêmico “Investigação” é um termo muito importante e característico do ensino de Ciências por investigação, mas diversos autores afirmam que essa palavra é polissêmica (ANDERSON, 2002; HOFSTEIN; LUNETTA, 2004; MINNER; LEVY; CENTURY, 2010). Para Anderson (2002), ela tem um lugar proeminente no ensino de Ciências e na literatura, podendo se referir a diversas atividades como: a) investigação como a atividade realizada pelos cientistas, conhecido internacionalmente como Scientific Inquiry. É aquela investigação autêntica, realizada pelos pesquisadores em seus laboratórios ou em seu local de
  27. 27. 27 investigação, que pode envolver perguntas de investigações mais complexas e pode também abranger estruturas e equipamentos mais caros e modernos. Todavia, é válido lembrar que não é em todas as investigações científicas que há necessidade dos materiais anteriormente citados, levando em consideração que há pesquisas de diferentes naturezas. b) investigação como forma de aprendizagem, referindo-se ao engajamento do aluno no processo de produção do seu conhecimento. Trata-se de um modo de aprendizagem onde os estudantes participam ativamente e não passivamente, conhecida internacionalmente como Inquiry Learning. c) há também a investigação como uma abordagem pedagógica ou método de ensino, onde o foco está no ensino de algum conteúdo ou em como ensinar utilizando um enfoque investigativo. Ela é conhecida internacionalmente como Inquiry Teaching. Deste modo, não importa quem esteja investigando, sejam os cientistas, o aluno, ou o professor, há algumas ações na atividade desses três sujeitos que estão relacionadas, como o fato de a investigação partir de uma pergunta de pesquisa ou de um problema inicial. Assim, "as abordagens investigativas no ensino de Ciências representariam um modo de trazer para a escola aspectos inerentes à prática dos cientistas" (MUNFORD; LIMA, 2007, p. 6). 1.4.3 Possíveis definições para o ensino de Ciências por investigação Na literatura, é possível localizar trabalhos que utilizam os pressupostos do ensino de Ciências por investigação por meio de diversos termos. São exemplos na literatura nacional: ensino por investigação; ensino-aprendizagem como investigação; ensino investigativo; ensino por descoberta e atividades investigativas. Já na literatura estrangeira, encontram-se os termos: Inquiry (ZOMPERO; LABURÚ, 2011); Inquiry-Based Science Education (ABD-EL-KHALICK et al., 2004); Inquiry Based Problem e Inquiry Based Learning (BAYRAM et al., 2013); Inquiry-based instruction (VELOO; PERUMAL; VIKNESWARY, 2013); Enseñanza por Investigación (GÓMEZ-MARTÍNEZ; CARVALHO; SASSERON, 2015; RODRÍGUEZ; LEÓN, 1999); Aprendizaje ou Enseñanza por indagacíon (GODOY; SEGRRA; MAURO, 2014; TORRES SALAS, 2010), entre outros. A literatura classifica o ensino por investigação de diferentes formas, como por exemplo, estratégia pedagógica (MALHEIRO; FERNANDES, 2015), abordagem
  28. 28. 28 didática (SASSERON, 2015), abordagem de ensino (CARVALHO et al., 2013), entre outros. Os pesquisadores não deixam claro em suas pesquisas o motivo de optar por algum destes termos mencionados, por isso, resolveu-se utilizar o termo “abordagem didática” na presente pesquisa, por ser o mais usual. Uma referência muito utilizada para definir ensino de Ciências por investigação são os documentos do National Research Council (NRC, 1996). Eles são utilizados por grande parte dos pesquisadores que publicam sobre o ENCI. Para o National Research Council, as AIs são atividades em que os alunos podem construir e entender o conhecimento produzido pela Ciência, podendo envolver observações, problematizações, pesquisas na literatura ou experimentação, entre outras ações. O ensino por investigação visa a auxiliar os alunos a entenderem sobre a Ciência, sobre os conteúdos produzidos por ela e sobre a natureza do conhecimento científico (ABD-EL-KHALICK et al., 2004). Para que uma atividade seja considerada investigativa, ela deve permitir aos alunos o acesso a dados e propiciar a resolução de problemas propostos, articulando os dados investigados e os resultados com teorias ou explicações coerentes (CHINN; MALHOTRA, 2002). Há autores que consideram o ensino de Ciências por investigação como uma metodologia que visa a aproximar, em alguns aspectos, os estudantes da atividade do cientista, o chamado “fazer Ciência”, e o ENCI realiza essa aproximação se utilizando da resolução de problemas reais, exploração de hipóteses, trocas de informações e sistematização de conhecimento (BRITO; FIREMAN, 2016). É importante que os professores proponham problemas para os seus alunos investigarem, não limitando-se a exigir do aluno uma função de expectador durante a aula (BRITO; FIREMAN, 2016). Sobre o ensino de Ciências por investigação, Sasseron (2015, p. 58) afirma que: […] tomando-o como associado ao trabalho do professor e não apenas a uma estratégia específica, o ensino por investigação configura-se como uma abordagem didática, podendo, portanto, estar vinculado a qualquer recurso de ensino desde que o processo de investigação seja colocado em prática e realizado pelos alunos a partir e por meio das orientações do professor. Gómez-martínez, Carvalho e Sasseron (2015) reconhecem o ensino de Ciências por investigação como uma abordagem de natureza teórica, metodológica
  29. 29. 29 e didática, onde a autonomia intelectual do aluno é favorecida por meio da resolução de uma situação-problema no contexto da Ciência. A exploração de uma pergunta de investigação que possibilite liberdade intelectual e a implementação de ações que tenham o propósito de construção de conhecimento, e não apenas de manipular materiais, são questões importantes que devem ser consideradas em atividades investigativas (GÓMEZ-MARTÍNEZ; CARVALHO; SASSERON, 2015). 1.4.4 A implementação de atividades investigativas na práxis dos professores Há múltiplos percursos que o professor pode tomar para a implementação do ensino de Ciências por investigação (CUEVAS et al., 2005). O ENCI pode ser implementado por meio da utilização de diversos recursos, como experiências demonstrativas ou investigativas, textos históricos, estudo do meio e recursos tecnológicos (GÓMEZ-MARTÍNEZ; CARVALHO; SASSERON, 2015). No ENCI, a investigação pode se iniciar a partir da proposição de um problema, sendo a resposta desconhecida do aluno (CARVALHO, 2013; LEÓN, 1999; ZÔMPERO; FIGUEIREDO; MELLO, 2013; ZOMPERO; LABURÚ, 2011; ZANON; FREITAS, 2007). A investigação do problema pelo aluno desencadeará inicialmente o levantamento de hipóteses que expliquem tal situação conflitante. A interação entre os alunos se inicia quando eles se unem a fim de formular hipóteses para a resolução da questão ou do problema (ZÔMPERO; FIGUEIREDO; MELLO, 2013). Após a fase de elaboração de hipóteses, os alunos podem iniciar o momento de coleta de dados. No ENCI, a investigação pode levar ao desenvolvimento de um experimento ou a uma pesquisa bibliográfica, com a finalidade de resolver essa situação conflitante gerada (SASSERON, 2015). Comumente, as pessoas associam investigação somente com atividades práticas que são experimentais e acabam imaginando que o ensino por investigação é restrito a essas atividades (MUNFORD; LIMA, 2007). No entanto, essa é uma ideia equivocada, ou seja, o problema pode desencadear a condução de um experimento prático ou um problema teórico, onde a manipulação será de dados pesquisados na literatura, na internet, no livro didático trazido pelo professor, ou outra fonte de pesquisa (LEÓN, 1999). Carvalho (2013) afirma que os problemas não experimentais visam a introduzir os estudantes nas diversas linguagens da Ciência, indo ao encontro das ideias de Lemke (1997). Em investigações teóricas, os alunos utilizam dados
  30. 30. 30 descritivos, que podem ser oriundos de experimentos realizados pelos cientistas, e tais dados teóricos podem ser levados à sala de aula pelo professor ou pesquisado pelos alunos (CARVALHO, 2013). Quando os alunos relacionam dados de um fenômeno já investigado com suas hipóteses, é desejado que eles articulem seus conhecimentos àqueles já sistematizados por meio da pesquisa (ZÔMPERO; FIGUEIREDO; MELLO, 2013). Quanto aos problemas experimentais, não é recomendável que as atividades experimentais se restrinjam ao teste de conhecimento, ou simplesmente em transmitir conteúdos científicos e testar teorias (ROSA; PEREZ; DRUM, 2007). Tais atividades, conforme já salientamos, devem possibilitar a observação de fenômenos, formulação de hipóteses, interação entre alunos, discussão e formação de atitudes (ROSA; PEREZ; DRUM, 2007). É importante que o professor que tenha uma postura investigativa desafie seus alunos, para que eles possam refletir a partir da experiência realizada (ZÔMPERO; PASSOS; CARVALHO, 2012). Do contrário, será realizada apenas uma atividade que é conhecida na literatura como investigação “receita de bolo” (GODOY; SEGRRA; MAURO, 2014). Em tais atividades, os alunos apenas seguem um protocolo pré-determinado pelo professor, ou seja, cumpre um passo a passo conduzido por um protocolo pré- elaborado, com a intenção e o objetivo de completar mecanicamente o experimento e nem sempre entendem com profundidade aquilo que foi realizado (BAYRAM et al., 2013). Outra afirmação questionável é a de que, no ensino por investigação, só há atividades investigativas com problemas abertos, tendo o aluno autonomia total em todos os momentos do processo (MUNFORD; LIMA, 2007). Segundo as autoras, há momentos em que os alunos já estão mais acostumados com tais atividades e o professor pode dar-lhes mais autonomia. Contudo, há classes nas quais os alunos não conseguirão desenvolver as atividades se o professor as implementar com um problema totalmente aberto, neste caso, o problema fechado é uma opção. Ademais, após a resolução do problema, é importante a aplicação de uma atividade de sistematização do conhecimento construído pelos alunos. Em tal atividade, o problema inicial é retomado e discutido em grupo, comparando as hipóteses que tinham inicialmente com o conhecimento adquirido. É o momento em
  31. 31. 31 que pode ocorrer “a passagem da ação manipulativa para a ação intelectual” (CARVALHO, 1997). Em suma, conforme foi apresentado, as atividades investigativas podem ser implementadas por diferentes caminhos, no entanto, é importante adequar a estrutura da sequência didática à faixa etária dos alunos (CARVALHO, 1997; GOUW; FRANZOLIN; FEJES, 2013; JUNIOR et al., 2012; LAMONATO E PASSOS, 2012; ZANON E FREITAS, 2007;). Referente à avaliação em atividades investigativas, os modelos avaliativos devem ser diferentes daquelas provas ou exercícios habituais e tradicionais, pois é suposto que tais professores tiveram uma formação para implementar AIs, assim eles planejam sua avaliação introduzindo mudanças, a fim de serem mais coerentes com essa forma nova de trabalho inovador (ALONSO; GIL; MARTÍNEZ TORREGROSA, 1992). Os autores anteriormente citados afirmam que tais professores não devem avaliar apenas conceitos memorizados, pois as AIs podem favorecer também o desenvolvimento de procedimentos e valores, e, não necessariamente, estão focadas apenas na aprendizagem de conceitos, apesar deles serem importantes. Para despertar a natureza investigativa nos alunos, é necessário criar condições para que as situações do cotidiano sejam vistas com um olhar problematizador e crítico. Deste modo, os alunos podem entrar em contato com os conteúdos que são abordados em sala e perceber que há possibilidade de investigação dentro do espaço escolar, entendendo que aqueles conteúdos apresentados não são verdades absolutas ou conteúdos acabados (CAPECCHI, 2013). Por fim, uma atividade investigativa é coerente quando proporciona o desenvolvimento de habilidades que vão ao encontro do objetivo proposto. Logo, se uma determinada atividade investigativa visa a trabalhar competências científicas, como a capacidade de elaborar a metodologia da atividade, então, na atividade, deve-se conter abertura para que os alunos elaborem a metodologia (GODOY; SEGRRA; MAURO, 2014). 1.4.5 Importância da implementação do ensino de Ciências por investigação com os estudantes
  32. 32. 32 Na literatura científica, há diversas pesquisas que evidenciaram a importância e os aspectos positivos do ensino de Ciências por investigação (ABD- EL-KHALICK et al., 2004; BYBEE, 2000; CARVALHO; GIL-PERÉZ, 1993; CARVALHO et al., 2013; COLOMBO JUNIOR et al., 2012; GOUW; FRANZOLIN; FEJES, 2013; MUNFORD; LIMA, 2007; MINSTRELL; VAN ZEE, 2000; WHEELER, 2000, entre outros). Amaral, Garrison e Klentschy (2002) evidenciam, em sua investigação, a importância do ENCI no desenvolvimento da escrita, leitura e da compreensão matemática dos estudantes. O ensino por investigação é importante, pois tem potencial para o desenvolvimento da capacidade dos alunos de resolver incertezas (SPENCER; WALKER, 2011). Afinal, ensinar as crianças a fazer e responder questões é importante para que elas possam aprender a falar e raciocinar de maneira eficaz (GILLIES et al., 2014). Para dar um toque investigativo nas atividades escolares, é necessária uma mudança de prioridades (LEÓN, 1999). Segundo o autor, enquanto nos métodos de ensino tradicionais há uma ênfase quase que exclusiva nos conteúdos conceituais, as propostas investigativas possuem a possibilidade de se focarem no desenvolvimento de capacidades gerais do indivíduo, aprendizagem de conteúdos conceituais, atitudinais e procedimentais. Por isso, não serão trabalhados, todo o tempo, conteúdos conceituais e fatos comuns a um currículo tradicional. Pesquisas apontam a eficácia do ensino por investigação no desenvolvimento de habilidades científicas nos alunos (ABD-EL-KHALICK et al., 2004; GODOY; SEGRRA; MAURO, 2014; ŞIMŞEK; KABAPINAR, 2010). Exemplos de habilidades científicas podem ser: o reconhecimento de problemas que geram uma investigação; a formulação, comunicação e defesa de hipóteses; e a proposição de modelos e explicações que justificam as hipóteses (ABD-EL-KHALICK et al., 2004). Quando o professor ensina os alunos a utilizar habilidades científicas, também são desenvolvidos conteúdos que os alunos utilizarão em suas vidas (ERGÜL et al., 2011). Por exemplo, é útil aprender a pensar logicamente e resolver problemas, pois eles terão que resolver problemas em suas vidas. O ensino de Ciências por investigação pode ampliar as capacidades cognitivas dos alunos (GRALA; MOREIRA, 2007). Com uma ideia similar, Leite, Rodrigues e Magalhães Júnior (2015) defendem que, com o ENCI, os alunos podem
  33. 33. 33 ser agentes ativos na construção de seu próprio conhecimento. Isso acontece quando o aluno entra em contato com um problema em que há necessidade de investigação para solucioná-lo, interagindo com os professores e seus colegas, para formular hipóteses a fim de resolver a pergunta de investigação. Para Machado e Sasseron (2012, p.31), a pergunta de investigação é um: " […] instrumento dialógico de estímulo à cadeia enunciativa. Sendo assim usado com propósito didático dentro da estória da sala de aula para traçar e acompanhar a construção de um significado e um conceito". Então, entendemos a pergunta como instrumento que serve para estimular um processo argumentativo e o ENCI pode auxiliar os alunos no desenvolvimento desse processo. De igual modo, diversas pesquisas evidenciam a importância do ensino de Ciências por investigação na aprendizagem de conteúdos conceituais e construção de conhecimento (ANDERSON, 2002; AMARAL; GARRISON; KLENTSCHY, 2002; LIMA; DAVID; MAGALHÃES, 2008; MALHEIRO; FERNANDES; MINNER; LEVY; CENTURY, 2010, entre outros). Além disso, as atividades investigativas têm um potencial inovador e, com isso, possibilitam o trabalho em grupos, pesquisas e potencializam as aprendizagens mais amplas com significado para o aluno (MALHEIRO; FERNANDES, 2015). Outras pesquisas evidenciaram a importância do ensino de Ciências por investigação nas atitudes relacionadas à Ciência (BRITO; FIREMAN, 2016; HOFSTEIN; LUNETTA, 2004); no desenvolvimento da capacidade de resolução de problemas (CARVALHO, 1997); na aprendizagem de professores e alunos (LAMONATO; PASSOS, 2012); na mudança de concepções dos professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental quanto ao ensino de Ciências (GODOY; SEGRRA; MAURO, 2014; VAN ZEE et al., 2005); no desenvolvimento da argumentação (COLOMBO JUNIOR et al., 2012); e das interações discursivas dos alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (ZANON; FREITAS, 2007). 1.4.6 Possibilidades e desafios na implementação de atividades investigativas Resultados obtidos por meio de pesquisas empíricas demonstram que há possibilidade de trabalhar o ENCI nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Foram encontrados pesquisadores trabalhando atividades investigativas nesse nível de escolarização ligados à conhecimentos da área da Biologia (MEIRELES, et al., 2014; SILVEIRA et al., 2014; SPENCER; WALKER, 2011), da Física (AZEVEDO et al.,
  34. 34. 34 2008; CAMPOS et al., 2012; CARVALHO et al., 2013; RODRIGUES; PINHEIRO, 2012) e da Química (CUEVAS et al., 2005). Há pesquisadores que tiveram o interesse de investigar as interações dos professores com as atividades investigativas em diferentes aspectos (AZEVEDO, 2008; AZEVEDO, 2013; BENETTI; RAMOS, 2013; COLETO, 2007; GABINI; DINIZ, 2012; GOUW; FRANZOLIN; FEJES, 2013; ZOMPERO; FIGUEIREDO, 2013). Tais pesquisas se relacionam intimamente com o presente trabalho, pois evidenciam elementos como possibilidades e desafios na implementação de atividades investigativas. Essas investigações evidenciaram algumas possibilidades na implementação das AIs com alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, tais como a possibilidade de: explorar concepções prévias dos alunos (GABINI; DINIZ, 2012); trabalhar com observação de fenômenos e formulação de hipóteses (AZEVEDO, 2008; GABINI; DINIZ, 2012); desenvolver a capacidade de resolver problemas nos alunos (AZEVEDO, 2008; AZEVEDO, 2013; GABINI; DINIZ, 2012); motivar a aprendizagem discente (BENETTI; RAMOS, 2013; GABINI; DINIZ, 2012; ZÔMPERO; FIGUEIREDO; MELLO, 2013); fomentar as interações argumentativas em sala de aula (AZEVEDO, 2008; MONTEIRO; SANTOS; TEIXEIRA, 2007); possibilitar trabalho colaborativamente ou em grupo (AZEVEDO, 2008); desenvolver habilidades procedimentais nos alunos (AZEVEDO, 2008); trabalhar com produção de textos (AZEVEDO, 2008; ZÔMPERO; FIGUEIREDO; MELLO, 2013); relacionar a atividade com conteúdos estudados anteriormente (AZEVEDO, 2013); possibilitar o manuseio de dados e tomar consciência do que foi realizado (AZEVEDO, 2013); além de possibilitar apropriação e compreensão de conceitos científicos (AZEVEDO, 2013). Há pesquisas que evidenciam a aplicabilidade das atividades investigativas em diferentes modalidades didáticas: aulas práticas em laboratório ou com material de fácil acesso, como cd’s, mangueira, espelhos, entre outros (AZEVEDO et al., 2008); atividades utilizando escrita de textos e desenhos (CAMPOS et al., 2012); construção de maquetes e elementos da Ciência e Tecnologia (RODRIGUES; PINHEIRO, 2012); e aulas práticas investigando o comportamento animal (SILVEIRA et al., 2014).
  35. 35. 35 A despeito das possibilidades já evidenciadas, pesquisas apontam que o ensino de Ciências por investigação é utilizado raramente nas aulas de Ciências (COLOMBO JUNIOR et al., 2012; MATOS; VALADARES, 2001; ROSA; PEREZ; DRUM, 2007; TRIVELATO; TONIDANDEL, 2015; ZOMPERO; LABURÚ, 2011). Essa baixa frequência de implementação das atividades investigativas pelos professores pode se dar pelos desafios enfrentados por tais docentes ao aplicar essas atividades. Rodríguez e León (1995) afirmam que, de fato, há muitos problemas e obstáculos ao implementar o ensino de Ciências por investigação. O fator tempo pode ser um desafio na implementação de atividades práticas com uma abordagem investigativa que possua uma duração longa (CARVALHO, 2010). A autora afirma que algumas delas podem durar muito tempo e podem ser um problema quando o professor tem poucas aulas semanais. Logo, o professor deve fazer a seleção das atividades com muita clareza. Isso vai ao encontro das ideias de Hodson (1994), que também afirma que quando envolve experimentação, em alguns casos, é preciso investir muito tempo, energia e recursos. Contudo, essas afirmações podem ser relativizadas, pois as AIs experimentais podem ser realizadas utilizando materiais de baixo custo em uma sala de aula adaptada. Além do mais, outro desafio é formular orientações aos professores para que eles possam intermediar as atividades investigativas com o objetivo de gerar argumentos válidos em seus alunos, no caso, argumentação baseada em conhecimentos produzidos pela Ciência. Alake-Tuenter et al. (2012) e Munford e Lima (2007) apontam que há ambiguidade relacionada a quais são as competências necessárias para que os professores possam ensinar utilizando essa modalidade didática. Godoy, Segrra e Mauro (2014) afirmam que, mesmo tendo acontecido consideráveis mudanças nos documentos oficiais que regem a educação a nível nacional em seu País, ainda há desigualdade entre os resultados das pesquisas, os documentos curriculares e o que de fato acontece na sala de aula. Por isso, as autoras reforçam a importância de produzir ações para a formação docente que possam trazer contribuições e diminuir os desafios que os professores enfrentam nos Anos Iniciais de escolarização na Argentina. Em suma, as pesquisas revelaram que é um desafio, na implementação de atividades investigativas por professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental:
  36. 36. 36 aproveitar e ouvir o discurso das crianças no momento da discussão geral do problema em uma AI e implementar atividades investigativas que vão ao encontro dos pressupostos construtivistas (MONTEIRO; SANTOS; TEIXEIRA, 2007); conciliar teoria e prática em sala de aula, a insegurança quanto ao conteúdo específico, a falta de espaço físico adequado, a falta de materiais disponíveis e o tempo de aula em detrimento da quantidade de conteúdo programado (BENETTI; RAMOS, 2013); Além disso, foram evidenciados como desafios: iniciar e elaborar sequências didáticas envolvendo atividades investigativas (GOUW; FRANZOLIN; FEJES, 2013); a formação inicial dos professores (GODOY; SEGRRA; MAURO, 2014; GOUW; FRANZOLIN; FEJES, 2013, ROSA; PEREZ; DRUM, 2007; ZOMPERO; FIGUEIREDO, 2013); favorecer o envolvimento dos estudantes em AIs (ZOMPERO; FIGUEIREDO, 2013); escolher e/ou conduzir as atividades investigativas (MONTEIRO; SANTOS; TEIXEIRA, 2007; ZOMPERO; FIGUEIREDO, 2013); proporcionar uma visão coerente da natureza da Ciência e fomentar as interações argumentativas (MONTEIRO; SANTOS; TEIXEIRA, 2007). Anderson (1996), em um estudo de caso realizado na década de 90, encontrou dificuldades na implementação do ensino por investigação e categorizou tais elementos em três categorias de dimensões: técnica, política e cultural. A dimensão técnica diz respeito ao conhecimento do professor e dos desafios que ele enfrenta em seu cotidiano, com os alunos e seus colegas de trabalho, como por exemplo, a capacidade limitada do professor para ensinar em determinado modelo, dificuldades com avaliação, dificuldade para trabalhar em grupo, alunos que não conseguem aprender ou apresentam dificuldade. A dimensão política inclui desafios que estão além da sala de aula, da responsabilidade do professor. São dimensões relacionadas à autoridade, ao poder e à influência, como: os serviços limitados prestados à educação; a ausência de uma estrutura física importante para o ensino/aprendizagem; a resistência dos pais; conflitos não resolvidos entre professores; falta de recursos; questões de negociação e resolução de conflitos, como as relações entre professor-professor ou professor-equipe gestora, relação dos professores com os parentes; entre outros (ANDERSON, 1996). A dimensão cultural, segundo o autor, possivelmente é a mais importante. Diz respeito às crenças, valores e normas da escola ou que o professor pode atribuir
  37. 37. 37 a alguma coisa, como por exemplo, a supervalorização de um determinado método em detrimento de outro ou a supervalorização do livro didático (ANDERSON, 1996). Percebe-se que as atividades investigativas já foram exploradas por pesquisadores em alguns aspectos. Todavia, diante da complexidade do fenômeno, a presente pesquisa procura contribuir com a literatura, ampliando o corpus de investigação, investigando as possibilidades e os desafios enfrentados pelos professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental ao implementarem atividades investigativas com seus alunos.
  38. 38. 38 “O professor que desperta entusiasmo em seus alunos conseguiu algo que nenhuma soma de métodos sistematizados, por mais corretos que sejam, pode obter”. John Dewey
  39. 39. 39 2 OBJETIVOS 2.1 OBJETIVO GERAL O objetivo da presente pesquisa é investigar as possibilidades apresentadas e os desafios enfrentados na práxis de professores, dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em suas tentativas de implementação de atividades investigativas no ensino de Ciências. 2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS  Investigar as possibilidades e os desafios relatados pelos professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental registrados em um formulário de concepções prévias;  Realizar um trabalho colaborativo com professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, participantes de um curso de formação continuada, a fim de evidenciar possibilidades e desafios na implementação das atividades investigativas;  Investigar a prática pedagógica de três professoras atuantes nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e acompanhar suas aulas de Ciências, a fim de alçar possibilidades e desafios enfrentados por tais docentes ao implementarem atividades investigativas com seus alunos.
  40. 40. 40 "Professor não é o que ensina, mas o que desperta no aluno a vontade de aprender". Jean Piaget
  41. 41. 41 3 METODOLOGIA 3.1 NATUREZA DA PESQUISA Referente à natureza dessa investigação, é possível considerá-la como uma pesquisa qualitativa. Em tais pesquisas, é comum ter o ambiente natural como fonte de dados, em nosso caso, a escola, e o pesquisador como instrumento chave na investigação (LUDKE; ANDRÉ, 1986). No que diz respeito aos dados, eles foram coletados por meio de diversos instrumentos de coleta e são predominantemente descritivos. Teve-se aqui, uma preocupação maior com o processo em relação ao produto. A atenção do pesquisador se voltou ao significado que as pessoas davam às coisas e, no momento de análise dos dados, o processo foi indutivo e baseado em referenciais teórico-metodológico (LUDKE; ANDRÉ, 1986). Quanto ao papel do pesquisador referente aos dados, estamos de acordo com Michel (2009) quando ele afirma que: "Na pesquisa qualitativa, o pesquisador participa, compreende e interpreta” (MICHEL, 2009, p. 37). Por fim, foi realizada uma pesquisa mista, utilizando-se também de dados quantitativos, pois estes são recursos importantes na compreensão de dados qualitativos. Por isso, consideramos a presente investigação como uma pesquisa mista, onde há uma predominância de procedimentos de coleta e análise de dados da pesquisa qualitativa. 3.2 SÍNTESE DA METODOLOGIA UTILIZADA A fim de investigar as possibilidades e desafios das atividades investigativas, foi realizada uma pesquisa empírica, subsidiada por uma diversidade de procedimentos de coleta de dados provenientes de instrumentos de avaliação de um projeto de formação continuada de professores. Foram eles: respostas alçadas em um formulário de concepções prévias (vide anexo A); entrevista semiestruturada (vide apêndice C); transcrições de videogravações do curso de formação continuada (vide apêndice B); observação em campo das aulas de Ciências de três professoras dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e planejamentos semanais e anuais de uma professora. A seguir, será apresentado um resumo da metodologia (quadro 1) e, posteriormente, será realizada uma explicação mais detalhada de tais elementos.
  42. 42. 42 Quadro 1 – Síntese da metodologia e dos instrumentos de coleta de dados. INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS CONTEXTO PRINCIPAIS METODOLOGIAS N°. DE PROFESSORES PARTICIPANTES TEMPO DA COLETA DE DADOS Questionário online de concepções prévias. Seleção do curso de formação continuada. Análise quantitativa e análise de conteúdo. 20 - Videogravação realizada durante o curso de formação continuada. Curso de formação continuada. Curso de formação continuada. Pesquisa colaborativa e análise de conteúdo. 7 4 meses (abril-julho). Entrevistas semiestruturadas e observações no campo com registros. Estudo de casos múltiplos. Estudo de caso, pesquisa colaborativa e análise de conteúdo. 3 6 meses (abril- outubro). PERÍODO TOTAL DE COLETA 6 meses Fonte: dados da pesquisa 3.3 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS 3.3.1 Questionário de concepções prévias Outro instrumento de coleta de dados utilizado foi o questionário de avaliação das concepções prévias (vide anexo A) do curso de formação continuada citado acima. O curso de formação (que será mais bem detalhado no tópico 3.3.2) tinha como público alvo professores atuantes nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, e visava a discutir com as cursistas aspectos teóricos e práticos das atividades investigativas e do ensino de Ciências por investigação. O questionário utilizado foi elaborado pela formadora da oficina de formação continuada para fins de seleção e, como nele o professor evidenciava elementos que indicam desafios na implementação, foi utilizado também na análise desta pesquisa. O questionário pode ser encontrado na íntegra nos anexos (anexo A). Nele o professor respondia diversas perguntas pessoais e relativas às atividades investigativas. Não analisamos todas as questões do formulário de concepções prévias, pois, para essa pesquisa, é importante analisar apenas aquelas perguntas que diziam respeito a desafios e possibilidades na implementação de AIs na práxis dos
  43. 43. 43 professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Ao total, foram utilizadas as respostas de 20 cursistas selecionados para o curso. Foram utilizadas, para a análise dos dados, as seguintes questões do formulário de concepções prévias: (3) Existe algum fator que impediu você de realizar mais atividades investigativas?; (4) Cite 3 exemplos de atividades investigativas que você já trabalhou com os estudantes; e (6) Em qual nível de Ensino você atua como professor? Na questão (3), foi realizada uma análise de conteúdo a fim de evidenciar os desafios que os professores enfrentaram em suas tentativas de implementação de atividades investigativas anteriormente ao curso de formação. Na questão (4) o objetivo foi evidenciar o que os professores já conseguiam colocar em prática, verificando as possibilidades de implementação. E na questão (6) procuramos informações a respeito do nível de escolarização nos quais os docentes lecionavam. 3.3.2 Transcrição dos encontros do curso de formação continuada Foram utilizados dados oriundos de instrumentos de avaliação de um curso de formação continuada intitulado: Oficina Pedagógica – ensinando Ciências com atividades investigativas. Este foi um curso de extensão universitária ministrado pela docente coordenadora do GPEnCiBio (Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências e Biologia), que recebeu apoio e financiamento da Pró-reitora de Extensão da Universidade Federal do ABC (UFABC). Para o curso, 37 interessados se inscreveram, 20 foram selecionados para participar do processo formativo e estes últimos foram os sujeitos investigados na presente pesquisa. As cursistas eram professoras atuantes nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental ou profissionais que trabalhavam com tal nível de ensino em um município da região metropolitana de São Paulo. Tais encontros formativos tinham o objetivo de propiciar aos professores subsídios para trabalhar com atividades investigativas no ensino de Ciências, abordando aspectos teóricos e metodológicos das atividades investigativas e discutindo as possibilidades e os desafios. Foram utilizadas as transcrições do segundo ao quinto encontro do curso de formação (vide apêndice B). No primeiro encontro, foi realizada uma discussão sobre a natureza das atividades investigativas, sua importância e as diferenças entre um experimento investigativo e um simplesmente demonstrativo. As cursistas participaram de algumas atividades experimentais e analisaram as diferenças e os
  44. 44. 44 aspectos que as caracterizam enquanto investigativas. Além de observarem os níveis diferenciados de participação e autonomia dos alunos dentro de cada proposta. Ao final deste encontro, a formadora encorajou as cursistas a implementarem atividades investigativas com seus alunos e, a partir do segundo encontro, elas discutiam a respeito dos desafios e das possibilidades que haviam enfrentado em sua prática. Esperava-se que, nestes momentos formativos, os professores trouxessem os relatos da aplicação da atividade investigativa sobre o desenvolvimento da Drosophila melanogaster2 , ou de outras atividades investigativas realizadas. Em suma, nos outros encontros do curso de formação, a formadora sempre retomava a discussão de aspectos teóricos das atividades investigativas e, para ampliar o repertório de ideias das cursistas, realizava algumas atividades investigativas com elas. A formadora sempre dava espaço para as cursistas contarem sobre os resultados de sua implementação de atividades investigativas com os seus alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e estes relatos serviram como dados para a presente pesquisa. A fim de manter o sigilo dos sujeitos envolvidos neste trabalho, os professores são mencionados na análise e discussão dos dados como professor 1 (P1), professor 2 (P2) e assim consecutivamente. Os alunos desses professores serão identificados, por exemplo, como aluno 1 ou A1. A docente que ministrou o curso de formação foi identificada como formadora e o mestrando que desenvolve a presente pesquisa foi identificado como pesquisador. O quadro 2 demonstra os objetivos do curso em cada encontro 2 A atividade da Drosophila melanogaster, ou mosca-das-frutas, foi proposta pela formadora para que as cursistas realizassem em casa ou com seus alunos. Nela, seria investigado o desenvolvimento da mosca em um recipiente com banana.
  45. 45. 45 Quadro 2 - Objetivos do curso de formação. Encontro Objetivos 1° encontro  Compreender o que são atividades investigativas no ensino de Ciências.  Refletir sobre a importância das atividades investigativas para a formação dos alunos.  Compreender que existem diferentes possibilidades de atividades investigativas.  Conhecer, vivenciar e experimentar as atividades investigativas favorecendo a construção de um repertório de possibilidades. 2° encontro  Conhecer, vivenciar e experimentar as atividades investigativas favorecendo a construção de um repertório de possibilidades.  Discutir sobre as possibilidades e desafios enfrentados na implementação de atividades investigativas.  Discutir a respeito das possibilidades de autonomia discente em diversas atividades investigativas.  Elaborar uma atividade investigativa em grupo.  Discutir e relembrar os principais tópicos abordados na aula anterior. 3° encontro  Conhecer, vivenciar e experimentar as atividades investigativas, favorecendo a construção de um repertório de possibilidades.  Discutir sobre as possibilidades e desafios enfrentados na implementação de atividades investigativas.  Discutir sobre tentativa e erro em atividades investigativas. 4° encontro  Conhecer, vivenciar e experimentar as atividades investigativas, favorecendo a construção de um repertório de possibilidades.  Discutir sobre as possibilidades e desafios enfrentados na implementação de atividades investigativas.  Realizar uma atividade metacognitiva sobre as discussões realizadas anteriormente.  Compreender como modificar atividades investigativas fechadas para torná-las mais abertas. 5° encontro  Conhecer, vivenciar e experimentar as atividades investigativas favorecendo a construção de um repertório de possibilidades  Discutir sobre as possibilidades e desafios enfrentados na implementação de atividades investigativas.  Perceber o livro didático adotado pela escola como uma possível fonte de atividades investigativas.  Relembrar os principais tópicos abordados durante o curso: o Relação entre atividades investigativas e a compreensão dos alunos sobre questões da natureza da Ciência. o Atividades investigativas em fontes bibliográficas. o Desenvolvimento de conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais. Fonte: formadora. As oficinas aconteceram em cinco encontros quinzenais, entre abril e julho de 2015 e, em suma, 7 cursistas participaram do curso com uma maior frequência e
  46. 46. 46 foram analisados os dados desses professores. É importante ressaltar que, apesar dessa pesquisa utilizar os dados de avaliação do curso, o objetivo não era necessariamente investigar os resultados dele na prática dos professores, apesar de algumas inferências terem sido possíveis durante a análise dos dados. Nossa preocupação era realmente a de verificar as possibilidades e desafios da implementação das AIs sem restringir seus dados aos resultados do curso, utilizando, inclusive, o questionário de concepções prévias das cursistas como fonte de dados. 3.3.3 Estudo de caso com três professoras selecionadas do curso Além dos dados oriundos do curso de formação e do questionário de concepções prévias, foram utilizados os dados provenientes do acompanhamento das práticas de três cursistas em suas escolas e de entrevistas realizadas com tais docentes. Assim como os outros dados utilizados, esses também eram instrumentos de avaliação do curso de extensão. Com o acompanhamento das três cursistas, foi possível realizar um estudo de casos múltiplos. Os critérios para a seleção de tais professores foi: estar atuando na rede pública, estar atuando nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e participar do curso de formação supracitado. O pesquisador condutor dessa pesquisa realizou visitas semanais nos primeiros meses e quinzenais nos últimos meses – somente durante as aulas de Ciências – de abril a outubro, nas escolas dessas três professoras dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Ao todo, as visitas foram efetivadas durante seis meses. As transcrições das entrevistas realizadas com as professoras (apêndice C) e o perfil das três docentes (apêndice A) encontram-se nos apêndices. Em tais acompanhamentos, a intenção foi observar na prática as possibilidades e desafios das professoras ao implementarem as atividades investigativas. Durante as visitas nas escolas, o pesquisador não apenas observava a prática, pois aconteceram alguns momentos em que as professoras faziam perguntas ou solicitavam ajuda ao pesquisador. Era realizado o auxílio solicitado pela docente e aquele pedido de ajuda indicava, para o pesquisador, um possível desafio. Os dados coletados nas escolas foram registrados em um caderno de
  47. 47. 47 campo3 . Além das visitas, foram solicitados alguns documentos de planejamento das professoras para investigação, tais como planejamento anual, semanários e planos de aula. A P7 disponibilizou tais documentos. Conforme mencionado anteriormente, foram realizadas duas entrevistas (semiestruturadas) com cada professora envolvida no estudo de casos múltiplos (vide apêndice C). Em tais entrevistas, a intenção era evidenciar, a partir do relato das professoras, elementos que indicassem as possibilidades e os desafios enfrentados na implementação de atividades investigativas. As entrevistas estão localizadas na íntegra nos apêndices (apêndice C). Na primeira entrevista, utilizou- se as questões: (1) Como foram as atividades investigativas que você implementou no ano anterior?; e (3) Quais possibilidades e desafios você enfrentou ao implementar tais atividades investigativas?. Na segunda entrevista, foram utilizadas todas as oito questões para a análise dos dados (vide apêndice C). Havia questões que não eram utilizadas na análise dos dados – como a questão 2 da primeira entrevista – pois estas não traziam dados de desafios e possibilidades na implementação, principal objetivo desta pesquisa realizada. Mesmo que a pergunta respondida pela docente trouxesse outras informações, nosso objetivo era identificar nas respostas possibilidades e desafios na implementação de AIs e também identificar o perfil das professoras. Foi realizado uma entrevista antes de o pesquisador iniciar as visitas à escola e outra após o término do acompanhamento. O objetivo era alçar elementos de avaliação para o curso de formação e dados que não eram possíveis de ser coletados na dinâmica da sala de aula. 3.4 REFERENCIAIS TEÓRICO-METODOLÓGICOS A presente pesquisa é suportada por meio de dados oriundos de diversas fontes e, por isso, optou-se por não utilizar apenas um referencial teórico- metodológico para não ficarmos limitados por procedimentos metodológicos engessados. Em determinados aspectos, a presente pesquisa possui características 3 O caderno do pesquisador original foi furtado (B.E.O. 1173088/2015) junto com alguns outros objetos pessoais. Por isso, como alternativa foi realizada uma reconstrução dos registros a partir da rememorização de todos os eventos relembrados pelo mestrando que desenvolveu essa pesquisa. O fato de as observações terem sido recentes permitiu o resgate de grande parte dos pontos principais observados, possibilitando que estes meses intensos de coleta de dados não ficassem totalmente perdidos e seus dados pudessem ser cotejados com os demais coletados durante a pesquisa.
  48. 48. 48 de um estudo de casos múltiplos e, em outros, se caracteriza como uma pesquisa colaborativa. Por isso, posteriormente será realizada uma discussão que evidenciará em quais pontos a presente pesquisa se aproxima de uma pesquisa colaborativa e de um estudo de casos múltiplos. Para a análise dos dados qualitativos, foram utilizadas as contribuições referentes à análise de conteúdo (BARDIN, 2011; OLIVEIRA et al., 2003) e elementos da análise qualitativa de dados apresentados por Marshall e Rossman (2002), por serem métodos de análise que permitem ao pesquisador reconhecer os significados do material, expresso por meio da fala de sujeitos e/ou objetos de estudo. 3.4.1 Estudos de casos múltiplos Consideramos a presente pesquisa como um estudo de casos múltiplos, pois ela possui características que a aproximam desse referencial teórico- metodológico, já que foi realizada a investigação com três professoras atuantes nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Um estudo de caso possibilita uma investigação que conserva propriedades holísticas e significativas de algo que aconteceu em algum momento específico (YIN, 2005). Segundo Yin (2005) outra característica importante do estudo de caso é a possibilidade de trabalho com evidências oriundas de diversas fontes, tal como foi o caso da presente pesquisa, na qual foram utilizados os documentos de planejamento dos professores envolvidos, entrevistas semiestruturadas, observações na escola, transcrições das oficinas de formação, formulários de concepções prévias, entre outros. Em suma, o estudo de caso é um método empírico, onde é investigado determinado fenômeno contemporâneo e que acontece em um determinado contexto da vida real (YIN, 2005). Outra característica que o autor aponta é a possibilidade de os estudos de casos envolverem evidências qualitativas e quantitativas, como na presente pesquisa, na qual foram utilizados métodos de estatística simples a fim de quantificar e evidenciar a frequência de categorias provenientes de dados qualitativos. Os estudos de casos têm sido alvo de algumas críticas há anos, por aqueles que desconfiam de sua precisão, a objetividade e o rigor científico do método e dos pesquisadores que o utilizam (YIN, 2005). O rigor é considerado, pelo autor, como uma das maiores preocupações dessas pesquisas, por isso foi evitado qualquer tipo

×