2. 23/11/2014 Μετακινήσεις στην πόλη της Θεσσαλονίκης Η εκπαιδευτική διαδικασία της Δραματοποίησης | για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση
http://www.peekpemagazine.gr/article/%CE%BC%CE%B5%CF%84%CE%B1%CE%BA%CE%B9%CE%BD%CE%AE%CF%83%CE%B5%CE%B9%CF%82%CF%83%CF%84%CE%B7%CE%BD%CF%80%CF%8C%… 2/22
Εισαγωγή
Η θεατρική δράση αποτελεί καινοτόμο μέθοδο διδασκαλίας και μάθησης που ενισχύει την άμεση επικοινωνία και βοηθάει τους μαθητές να καλλιεργούν και το σώμα
και την ψυχή τους. Συγκεκριμένα, παράγουν κείμενα θεατρικού λόγου σε εργαστήρι γραφής τα οποία στη συνέχεια δραματοποιούν, και έτσι ενθαρρύνεται τόσο ο
κλασικός και κριτικός, όσο και ο αισθητικός εγγραμματισμός, (Anderson & Milbrandt, 2005).
Τα θεατρικά τους κείμενα αποτελούνται τόσο από εξωτερικά μορφολογικά γνωρίσματα: διάλογο (με παύλες), σκηνικές οδηγίες (στις παρενθέσεις), σκηνές και
πράξεις (αλλαγή καταστάσεων μέσα στην ομάδα ή μεταξύ των ομάδων), όσο και από εσωτερικά λειτουργικά γνωρίσματα: συγκρούσεις (διεκδίκηση στόχων από
τους ήρωες), παραστατικότητα (οι λέξεις να αποκτήσουν σκηνική υπόσταση, να περάσουν στο ήθος των δρώντων προσώπων, να γίνουν δράση και πλοκή),
χαρακτήρες (αληθοφάνεια των δρώντων προσώπων) (Μέγα, 2002).
Παράλληλα, στα θεατρικά τους κείμενα οι μαθητές εξασκούνται στη «διασκευή», καθώς στην προσπάθειά τους να μεταφέρουν το αρχικό τους βίωμα σε πεζό κείμενο
για να δραματοποιηθεί, δίνουν ένα τελικό παράγωγο κείμενο με αποκλίσεις σε πλοκή, χρόνο, πρόσωπα και ύφος, σύμφωνα με τις απαιτήσεις του έργου (Gardner,
1990).
Στη συνέχεια, το θεατρικό παιχνίδι των μαθητών, ως δραματοποιημένη άσκηση ελεύθερης μορφής αποβλέπει στη χρήση της γλώσσας σε διαφορετικές
επικοινωνιακές περιστάσεις και αποτελεί το πρώτο στάδιο της δραματοποίησης, υπό την έννοια ότι η έμφαση δίνεται στη σωματική έκφραση και στην
αισθησιοκινητική δράση. Στηρίζεται στον αυτοσχεδιασμό και στον αυθορμητισμό των μαθητών, πραγματεύεται εφήμερες καταστάσεις, δεν έχει συγκεκριμένο
ακροατήριο και ο θεατρικός ρόλος υπακούει στις ανάγκες του κάθε μαθητή. Η δραματοποίηση, από την άλλη, νοείται ως ένα από τα εργαλεία στη διδασκαλία
μαθημάτων, με την προϋπόθεση ότι χρησιμοποιούνται θεατρικές τεχνικές και δραματοποιημένος λόγος, ενώ σε αυτήν την περίπτωση οι μαθητές υπακούουν στις
ανάγκες του θεατρικού ρόλου και του κειμένου. Και οι δύο τεχνικές, πάντως, πραγματεύονται τη θεατρική διερεύνηση της πραγματικότητας. Το σημείο διάκρισης
ανάμεσα στο θεατρικό παιχνίδι και στη δραματοποίηση είναι αν το κοινό είναι γνωστό ή άγνωστο. Στην περίπτωσή μας, αυτό που ήταν περισσότερο θεατρικό παιχνίδι
και λιγότερο δραματοποίηση, μιας και θα παρουσιαζόταν σε “γνωστό” κοινό, αυτό του σχολείου μας, στους “Διαλόγους σε λεωφορείο”, έγινε πλέον περισσότερο
δραματοποίηση και λιγότερο θεατρικό παιχνίδι, όταν θα παρουσιαζόταν σε ένα “άγνωστο” κοινό, αυτό του Φεστιβάλ Νεάπολης, στο “Μετρό”: στη δεύτερη
περίπτωση, ήταν εντονότερη η προσπάθεια οι μαθητές να είναι πιο πιστοί στο αρχικό κείμενο (Perkins, 1994).
Επίσης, η ίδια η θεατρική τεχνική απαιτούσε διδασκαλία ορθοφωνίας, διότι για να αρθρωθεί σωστά κάθε φθόγγος, θα έπρεπε τα χείλη, η κάτω σιαγόνα, ο μαλακός
ουρανίσκος, η γλώσσα να πάρουν την κατάλληλη θέση, κι αυτό συχνά χρειαζόταν επιμονή. Ακόμη, ήταν επιβεβλημένη μία προγύμναση με θεατρικά παιχνίδια , γιατί
βοηθούσαν στην προετοιμασία του σώματος και της φωνής, στη συγκέντρωση της προσοχής και στην ενεργοποίηση της φαντασίας, της μνήμης και των αισθήσεων.
Τα παιχνίδια αυτά, ανανέωναν το κέφι, ανέβαζαν την ενέργεια των ομάδων και αποδείχτηκε πως μπορούσαν να αποτελέσουν σημαντικά εργαλεία παραγωγής ιδεών,
να κινητοποιήσουν τη δημιουργική φαντασία ή να γίνουν αφετηρία για έναν αυτοσχεδιασμό (Κόκκος κ.ά., 2011).
Σημαντικός συντελεστής, τέλος, της παράστασης ήταν το ίδιο το κοινό και οι αντιδράσεις του. Όταν, λοιπόν, η θεατρική μας δράση ολοκληρώθηκε επί σκηνής, όλοι
3. 23/11/2014 Μετακινήσεις στην πόλη της Θεσσαλονίκης Η εκπαιδευτική διαδικασία της Δραματοποίησης | για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση
http://www.peekpemagazine.gr/article/%CE%BC%CE%B5%CF%84%CE%B1%CE%BA%CE%B9%CE%BD%CE%AE%CF%83%CE%B5%CE%B9%CF%82%CF%83%CF%84%CE%B7%CE%BD%CF%80%CF%8C%… 3/22
καταρχήν αντιλήφθηκαν ότι δεν επρόκειτο απλώς για απόδοση του καθημερινού τρόπου επικοινωνίας, αλλά για μια μορφή τέχνης παραστατικής τέχνης.
Ο σκηνικός λόγος ήταν σε όλους οικείος, γιατί ήταν γνώρισμα και αποτύπωμα των ανθρωπίνων σχέσεων. Το κοινό, δηλαδή οι συμμαθητές των παιδιών και οι
καθηγητές, στους διαλόγους σε λεωφορείο, και οι μαθητές και οι καθηγητές της ευρύτερης περιοχής στο Φεστιβάλ Νεάπολης, παρακολουθούσαν μια μορφή
επικοινωνίας στην οποία συμμετείχαν χωρίς να μπορούν να παρέμβουν, αποδεχόμενοι αυτή τη σύμβαση της σκηνής. Είχαν όμως το δικό τους ρόλο, να είναι δηλαδή
θεατές και ταυτόχρονα εν δυνάμει κριτές του σκηνικού λόγου. Ο θεατρικός διάλογος την ίδια στιγμή αποτελούνταν από μια σειρά διατυπώσεων με αισθητική αξία, κι
έτσι όλα γίνονταν σαν να ήταν ταυτόχρονα μια πραγματική επικοινωνία και ένα δημιούργημα, προϊόν αισθητικής αντίληψης. Με αυτόν τον τρόπο τον εισέπραξαν οι
θεατές με κάποια συγκινησιακή και κριτική απόσταση, αν και την ίδια στιγμή έμοιαζε τόσο αληθινός όσο και το στόμα του μαθητήηθοποιού που μιλούσε.
Το θέατρο, άλλωστε, έχει δύο φύσεις, είναι αληθινό και ταυτόχρονα αισθητικό αποτέλεσμα, κρύβοντας τον τεχνητό χαρακτήρα του. Σε μια συζήτηση της πραγματικής
ζωής μπορεί να μη συμβεί κάτι το ιδιαίτερο, αλλά σε ένα θεατρικό διάλογο η κάθε διατύπωση είναι και εν δυνάμει δράση. Αυτή η δράση του θεατρικού λόγου ήταν το
κεντρικό υλικό επεξεργασίας και αποτίμησης για τον κάθε θεατή. Ο κάθε μαθητής θεατής παρακολουθούσε γνωρίζοντας ότι ο κάθε μαθητήςηθοποιός σε λίγο θα
υποκλιθεί μπροστά του κι αυτό του επέτρεπε να δει πιο αποστασιοποιημένα το θέμα «διάλογοι μέσα στο λεωφορείο», και «το… ατελείωτο μετρό της Θεσσαλονίκης»,
ενώ ταυτόχρονα η γνώση αυτή δεν του αφαιρούσε τίποτα από τη φυσική περιέργεια, το ενδιαφέρον, τη συγκίνηση και την ενσυναίσθηση. Αυτή η συνείδηση,
λοιπόν, λειτουργούσε καθησυχαστικά και ενίσχυε την πολυεπίπεδη σκέψη. Έτσι, αυτό που παρακολούθησε το μαθητικό κοινό αναμένουμε ότι θα τους εκπαιδεύσει
σε ένα υποθετικό σχέδιο ζωής, κι αυτό ήταν εν τέλει αυτό που θέλαμε να εννοήσει και να βιώσει θετικά ο κάθε μαθητής, είτε ως ηθοποιός είτε ως κοινό (Gardner,
1990).
Στόχοι/Ερευνητικά ερωτήματα
Σε επίπεδο ικανοτήτων και γνώσεων:
Επιδιώκονταν στόχοι σε επίπεδο ικανοτήτων και γνώσεων, όπως να καλλιεργούν οι μαθητές σταδιακά τη στοχαστική ικανότητα, καθώς περνούσαν από την απλή
παρατήρηση, περιγραφή και συγγραφή, π.χ. των “Διαλόγων σε λεωφορείο”, στην ερμηνεία των συμβόλων, στην αναγνώριση των σχέσεων, στην κατάθεση μιας
γραπτής τεκμηριωμένης άποψης. Να καλλιεργούν σταδιακά τη δημιουργική τους σκέψη, καθώς χρησιμοποιούσαν τη φαντασία τους παρουσιάζοντας πρωτότυπες
ιδέες. Να αναπτύσσουν την ερευνητική τους διάθεση. Να αντιλαμβάνονται τις συνδέσεις μεταξύ των γνωστικών αντικειμένων (διαθεματικότητα) και να οδηγούνται
στο συμπέρασμα ότι για την κατανόηση ενός φαινομένου απαιτείται η συνέργεια πολλών επιστημονικών κλάδων ή φιλοσοφικών αντιλήψεων, ή ιστορικών γεγονότων
ή πολιτισμικών αναφορών. Αυτό συνέβη κυρίως στα κείμενα του “Μετρό”, στα οποία εστιάσαμε στα αίτια καθυστέρησης ολοκλήρωσης του έργου, τόσο από την
πλευρά της Αρχαιολογικής Υπηρεσίας, όσο και από την πλευρά της Κατασκευαστικής Εταιρίας, και γενικά των ιθυνόντων. Να ενδυναμώσουν την παρατήρηση που
αποτελεί τη βάση για το στοχασμό. Να ενισχύσουν τα αποθέματα γνώσης, απαραίτητα για να παρατηρήσουν και να ερμηνεύσουν. Να εξελίσσουν την αισθητική τους
αντίληψη (αναγνωρίζοντας στοιχεία ορθοφωνίας ή κινησιολογίας, όπως η ισορροπία, η συμμετρία, η αρμονία και ο ρυθμός) (Παπαδημητρίου, 2002).
4. 23/11/2014 Μετακινήσεις στην πόλη της Θεσσαλονίκης Η εκπαιδευτική διαδικασία της Δραματοποίησης | για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση
http://www.peekpemagazine.gr/article/%CE%BC%CE%B5%CF%84%CE%B1%CE%BA%CE%B9%CE%BD%CE%AE%CF%83%CE%B5%CE%B9%CF%82%CF%83%CF%84%CE%B7%CE%BD%CF%80%CF%8C%… 4/22
Οι στόχοι αυτοί, όπως τέθηκαν από μας καταρχήν θεωρητικά κατά το σχεδιασμό της δράσης μας, προοδευτικά και στην πράξη, μέσα από μία δυναμική
αλληλεπίδραση μαθητών, καθηγητών και θεατρολόγου – εμψυχώτριας θεατρικού παιχνιδιού, εμπλουτίζονταν, καθώς η ανατροφοδότηση και ο αναστοχασμός μεταξύ
μας, και σε κάθε μας βήμα, ήταν διαρκής.
Σε επίπεδο στάσεων και αυτογνωσίας:
Μέσα από τη θεατρική μας δράση, και σε κάθε μας πρόβα επιδιώκονταν στόχοι σε επίπεδο στάσεων και αυτογνωσίας, όπως να σέβονται οι μαθητές τις ιδέες, τις
αντιλήψεις, τις αξίες, και το ρεπερτόριο εμπειριών και γνώσεων των άλλων (πολυπολιτισμικότητα). Να αποκτούν ενσυναίσθηση, μπαίνοντας στη θέση του “Άλλου”
και να κατανοούν βαθύτερα τις αντιλήψεις και το σύστημα αξιών του. Να αναγνωρίζουν και να συνδιαλέγονται με αυθεντικές εμπειρίες ζωής, συνειδητοποιώντας
καλύτερα το δικό τους σύστημα αξιών και αποδίδοντας σεβασμό στο αξιακό σύστημα των άλλων. Να προετοιμάζονται για την προσαρμογή τους στην κοινωνία,
καθώς ενθαρρύνονται να βλέπουν την πολυπλοκότητα των φαινομένων, την πολλαπλή ερμηνεία μιας προβληματικής κατάστασης, τη λύση εκεί που φαινομενικά
υπάρχει αδιέξοδο. Να κατανοούν καλύτερα τον εαυτό τους, συνειδητοποιώντας τις ανάγκες τους (Perkins, 1994).
Σε επίπεδο ενός «Νέου Σχολείου Δημιουργικής Μάθησης»:
Μέσα από τη συνειδητοποίηση του διαφορετικού γνωστικού στιλ των μαθητών μας, το ζητούμενο για μας ήταν να συμβάλλουμε ώστε το σχολείο μας να εξελίσσεται
σε ένα ενταξιακό σχολείο, λαμβάνοντας υπόψη τις τρέχουσες οικονομικοκοινωνικές εξελίξεις, που θα απευθύνεται σε όλα τα παιδιά, δεν θα παραγκωνίζει κανένα, θα
αντιμετωπίζει διακρίσεις, προσωπικά μαθησιακά προβλήματα, και διαφορετικά μαθησιακά προφίλ των μαθητών, ενεργητικά και όχι αμυντικά. Αυτήν την κατεύθυνση,
άλλωστε, εξυπηρετούσαν στην πράξη τόσο οι διαφοροποιημένες διδακτικέςμαθησιακές και αξιολογικές πρακτικές, όσο και η θεωρητική καθιέρωση της εκπαιδευτικής
καινοτομίας και δημιουργικότητας (Ritchhart & Tishman, 2006).
Τέλος, και καθότι η δραματοποίηση είχε για μας περιβαλλοντικό περιεχόμενο, στόχος ήταν η αειφορία να μελετηθεί στην οικονομική, κοινωνική και περιβαλλοντική
της διάσταση, να είναι προσανατολισμένη σε αξίες, να αναφέρεται στο τοπικό περιβάλλον του Δήμου ΕλευθερίουΚορδελιού και της πόλης της Θεσσαλονίκης και
συνεπώς να λαμβάνει υπόψη της τοπικές κουλτούρες, να βασίζεται σε τοπικές ανάγκες, αντιλήψεις και συνθήκεςαλλά αναγνωρίζοντας ότι ικανοποιώντας τοπικές
ανάγκες συχνά εμφανίζονται διεθνείς επιδράσεις και επιπτώσεις, να αφορά τη μη τυπική εκπαίδευση, να φιλοξενεί την εξελισσόμενη φύση της έννοιας της αειφορίας
(Μόγιας, 2012), να χρησιμοποιεί πολλές και διαφορετικές παιδαγωγικές τεχνικές για να ενισχύσει τη συμμετοχική μάθηση και την κριτική σκέψη, και τέλος, να είναι
διεπιστημονική, αφού υποστηρίχτηκε από δύο συναδέλφους με δύο διαφορετικές ειδικότητες (ΠΕ02, ΠΕ12.10), ο καθένας από τη δική του οπτική γωνία.
Η Διαδικασία
Α. Περιγραφή – Δυσκολίες Τροποποιήσεις
12. 23/11/2014 Μετακινήσεις στην πόλη της Θεσσαλονίκης Η εκπαιδευτική διαδικασία της Δραματοποίησης | για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση
http://www.peekpemagazine.gr/article/%CE%BC%CE%B5%CF%84%CE%B1%CE%BA%CE%B9%CE%BD%CE%AE%CF%83%CE%B5%CE%B9%CF%82%CF%83%CF%84%CE%B7%CE%BD%CF%80%CF%8C%… 12/22
εφήβων, την ομαδοσυνεργατική διαδικασία, την ενασχόληση με τους κώδικες της τέχνης αλλά και το επιστημονικό ενδιαφέρον. Μέσα από τη θεατρική μας δράση, τα
παιδιά άρχισαν να συνηθίζουν να βιώνουν την ενσυναίσθηση και να κατανοούν ό, τι είναι διαφορετικό, άλλο. (Anderson & Milbrandt, 2005). Έμαθαν να
συνεργάζονται για ένα κοινό έργο και να κατανοούν την αξία που έχει η συμβολή καθενός για το σύνολο. Ήρθαν σε επαφή με τη ζωντανή δημιουργία, με ενεργητικό
και διαδραστικό τρόπο. Η παράσταση δε συγκρίνεται και είναι λάθος να συγκρίνεταιμε συγγενείς καλλιτεχνικές δημιουργίες, όπως είναι ο κινηματογράφος. Στο
θέατρο υπάρχει ζωντανή εν εξελίξει δημιουργία και επικοινωνία. Το κοινό μπορεί να παρέμβει είτε διακριτικά, είτε θορυβωδώς…
Το αδύναμο σημείο της δράσης μας ήταν ότι δε φαινόταν όλες οι ομάδες να συμβαδίζουν, να προοδεύουν στις πρόβες το ίδιο, διότι ενώ κάποιες ομάδες «το έχουν»,
όπως χαρακτηριστικά έλεγε η θεατρολόγος, για να δείξει ότι η όλη δουλειά συμβάδιζε και με ένα πηγαίο ταλέντο, σε κάποιες ομάδες η απόδοση των κειμένων
κινδύνευε να παρουσιαστεί τελικά ως ένα απλό «παιχνίδι ρόλων», το οποίο δε διέφερε σε τίποτα από ένα μάθημα έκθεσηςέκφρασης, σε ένα στάδιο και σε μία
πιθανή άσκηση διερεύνησης ενός κοινωνικού φαινομένου, όπου θα μπορούσε να δημιουργηθεί και ένας διάλογος. Η θεατρολόγος μας εξηγούσε ότι ο όρος «παιχνίδι
ρόλων» χρησιμοποιείται για να αποδώσει τη σύνθεση ενός διαλόγου τον οποίο καλούνται να δημιουργήσουν δύο ή περισσότεροι μαθητές με ένα σκοπό ξένο προς
την έκφραση και τη δημιουργία. Στο “παιχνίδι ρόλων” οι μαθητές υποδύονται ρόλους που συνδέονται με μια συγκεκριμένη κατάσταση, στο πλαίσιο μιας
συγκεκριμένης διδακτικής ενότητας, με στόχο να βιώσουν την κατάσταση και να την κατανοήσουν. Συνήθως μάλιστα αυτοσχεδιάζουν, βασιζόμενοι στο πώς
αντιλαμβάνονται μία τέτοια κατάσταση, στο πώς θα αισθάνονταν και στο πώς θα ενεργούσαν, εάν βρίσκονταν σε αυτή την κατάσταση, ενώ η συζήτηση και η
ανάλυση που ακολουθούν, συμβάλλουν στην αλλαγή στάσεων και συμπεριφορών. Ένα θεατρικό παιχνίδι, βέβαια, στο αρχικό του στάδιο δεν είναι σε καμία
περίπτωση συνειδητή προσπάθεια δημιουργίας ενός άψογου καλλιτεχνικού αποτελέσματος και ως εκ τούτου, δε συνδέεται σε αυτή τη μορφή με το θέατρο ως τέχνη.
Από την άλλη, δεν αποκλείεται, βέβαια, και το παιχνίδι ρόλων να έχει ενδιαφέροντα καλλιτεχνικά αποτελέσματα, αλλά αυτά είναι συμπτωματικά και τυχαία, δεν
επαναλαμβάνονται, και κυρίως δεν έχουν απώτερο στόχο την παρουσίαση σε σκηνή, δηλαδή τη σκηνική παρουσία μπροστά σε ένα ευρύ κοινό. Από την
προσπάθεια, λοιπόν, της προσαρμογής, όχι απλά σε ένα “παιχνίδι ρόλων”, αλλά σε ένα σκηνικό θεατρικό παιχνίδι που θα παρουσιαζόταν μπροστά σε όλο το σχολείο,
έως τη συμμετοχή σε μία θεατρική ομάδα που πλέον θα “δραματοποιούσε” μπροστά σε ένα ευρύτερο και άγνωστο κοινό, στο Φεστιβάλ Περιβαλλοντικής της
Νεάπολης, όλα έπρεπε να γίνουν με προοδευτικά υποψιασμένους μαθητές και προοδευτικά εξοικειωμένους εκπαιδευτικούς, κι αυτό ήταν πολύ δύσκολοκι αυτό ήταν
το επίτευγμα της θεατρολόγου!
Προβλήματα Αιτιολόγηση Βελτίωση
Οι μαθητές, στη φάση της «δημιουργίας – κάνω μια παράσταση» σε αυτήν την ηλικία ήταν αρκετά αυθόρμητοι και ενθουσιώδεις, καθώς συνειδητοποιούσαν ότι αυτό
που κάνουν είναι να μετατρέπουν το βίωμα σε θεατρικό λόγο και το θεατρικό λόγο σε σκηνική παρουσία. Ο υπέρμετρος, όμως, ενθουσιασμός οδηγούσε συχνά στην
απώλεια του γενικού συντονισμού και της πειθαρχίας. Αρκούσε γι’ αυτό ένα μικρό «λάθος» στις πρόβες. Αυτό στην αρχή ήταν αρκετά αποθαρρυντικό και
δυσκολευτήκαμε και ο συνάδελφος και εγώ να κατανοήσουμε στην πράξη αυτό που μας έλεγε η θεατρολόγος, ότι «ο συντονισμός και η πειθαρχία θα λειτουργήσουν
μέσα από τις αισθήσεις, και όχι τόσο μέσα από τη λογική». Τελικά, η θεατρολόγος εννοούσε ότι η αισθητηριακή αντίληψη είναι θετική, διότι κατά βάση συντελεί στην
πληρότητα της βιωμένης αίσθησης και κατ’ επέκταση στην πληρότητα της γνώσης του εαυτού μας. Άλλωστε, όλοι μας ανταποκρινόμενοι στις ανάγκες της ίδιας της
ζωής αντιλαμβανόμαστε το περιβάλλον μας και αντιδρούμε σ’ αυτό καταρχήν με τη λειτουργία των αισθήσεων (Κόκκος κ.ά., 2011). Η πρώτη, λοιπόν, “αισθητηριακή”
αντίληψη και επίγνωση του τι κάνουν οι μαθητές στη φάση της δημιουργίας της παράστασης, οδηγούσε πολλές φορές σε αυθόρμητα σχόλια και καλοπροαίρετα