Prueba saber

...Cómo
entender las
y qué sigue

PRUEBA
S SABER

?
más y mejor educación
REVOLUCIÓN EDUCATIVA:

REPÚBLICA DE COLOMBIA - Ministerio de Educación Nacional

SERIE GUÍAS No 2

¿
R/ Haremos los planes
de
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL
MINISTRA DE EDUCACIÓN NACIONAL
Cecilia María Vélez White
VICEMINISTRA DE EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA
Himelda Martínez Zuleta

DIRECTORA DE CALIDAD DE PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA
Carmen Emilia Pérez Castaño
JEFE OFICINA ASESORA DE COMUNICACIONES
Yirama Castaño Güiza
ELABORACIÓN DEL DOCUMENTO
María Paulina Dávila
COORDINACIÓN EDITORIAL
mtp comunicaciones - María Teresa Peña Borrero
Para la elaboración de este documento se tomaron aportes e investigaciones de:
Carlos Pardo. Subdirector de Aseguramiento de Calidad, ICFES
Martha C. Rocha Gaona. Profesional Especializado Grupo de Procesamiento de Resultados ICFES
Blanca Lilia Caro. Consultora MEN
Carlos Eduardo Vasco. Investigador: Universidad del Valle, Universidad de Harvard
Ricardo Lucio Álvarez. Investigador: Corpoeducación
Luis Jaime Piñeros: Consultor MEN
Ministerio de Educación Nacional
Agosto 2003
DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN
Vínculos Gráficos - Ana Milena Piedrahíta
ILUSTRACIÓN
Orlando Cuéllar
ARMADA, IMPRESIÓN Y ENCUADERNACIÓN
IPSA
Ministerio de Educación Nacional -MEN
Impreso y hecho en Colombia

LA RUTA
QUE ESTAMOS
SIGUIENDO PARA
CONSEGUIR
LA CALIDAD
Competencias y estándares nos marcan hacia dónde vamos. Cada tres años se
aplican y divulgan
las pruebas SABER, las instituciones elaboran e implementan sus planes de
mejoramiento y aprovechan

las experiencias significativas de otros. Se ajustan estándares y se evalúa
nuevamente la
competencia de los estudiantes.
COMPETENCIAS: Matemáticas, Comunicativas, Científicas, Competencias
Ciudadanas.

EL CICLO DE LA CALIDAD
3

mejoramiento...
4
De la necesidad de mejorar la calidad de la educación en Colombia como meta
prioritaria y
decisiva de la Revolución Educativa.
De la definición de los estándares como parámetros o metas que determinan las
competencias
que deben tener nuestros estudiantes, es decir, lo que deben saber y saber hacer
con lo que
aprenden y de la divulgación de los estándares de Lenguaje y Matemáticas a
través de la cartilla
“¿Conoce usted lo que sus hijos deben saber y saber hacer con lo que aprenden?
” que encontrará
en todos los colegios del país.
Del trabajo de evaluación con las Pruebas SABER, que el Ministerio de Educación
realizó a
través del ICFES, entre marzo del 2002 y abril del 2003, con los estudiantes de
grados 5º y 9º
de todos los colegios del país, en las áreas de lenguaje y matemáticas como
punto de partida

para poner en marcha la política de calidad de la Revolución Educativa.

¿DE DÓNDE VENIMOS?

¿EN QUÉ ESTAMOS HOY?

¿PARA DÓNDE VAMOS?
Vamos hacia el diseño y puesta en marcha de los Planes de Mejoramiento, es
decir, los procedimientos
y ajustes que en forma autónoma hace cada una de las instituciones educativas
para
mejorar cada vez más las competencias de sus estudiantes y su gestión escolar.
En la publicación y entrega de los resultados de las evaluaciones o de las Pruebas
SABER,
resultados que entrega el ICFES a las entidades territoriales para que ellos las
divulguen y distribuyan
a todas sus instituciones educativas.
Hoy necesitamos que todo el país y cada una de las entidades territoriales y los
colegios, realicen
el ejercicio de entender y aprovechar el resultado de estas pruebas, de tal forma
que
diseñen de inmediato el Plan de Mejoramiento de cada institución para elevar las
competencias
de sus estudiantes.
En que el Ministerio de Educación desea que los colegios, los padres, las
autoridades educativas
y la sociedad, sepan lo que nuestros estudiantes deben conseguir no sólo en
conocimiento sino
en desempeño. En consecuencia, que comprendan la importancia que tienen los
resultados de
evaluación a través de las Pruebas SABER, como punto de partida para poner en
marcha el

Plan de Mejoramiento que los ayude a conseguir las competencias de los
estudiantes.
5
Los estándares son aquellos niveles de logro que esperamos desarrollen todos los
estudiantes
del país para superar las fallas detectadas tanto en las pruebas del ICFES como
en las de grado
quinto y noveno. Los nuevos estándares propician el desarrollo de las
competencias en lenguaje,
en matemáticas, en ciencias y en competencias ciudadanas.
Estos estándares tienen un nuevo énfasis en el desarrollo de competencias de
razonamiento, de
análisis, de síntesis, de interpretación, de relación con el mundo en que se vive,
de comportamiento
responsable, ético y moral.
Las pruebas censales SABER 2002-2003 nos permiten evaluar si estamos
consiguiendo o no y en
qué grado ese saber y saber hacer en las competencias que han sido definidas.
Los resultados de
las pruebas 2002-2003 son hoy la línea de base nacional de desempeño en
Matemáticas y Lenguaje,
son un referente a futuro para valorar el progreso de los niños y de las
instituciones en todas las
regiones del país. Tanto las pruebas como los estándares han tenido como marco
conceptual de
diseño los lineamientos curriculares.

EVALUAR:
PUNTO DE PARTIDA PARA MEJORAR

E L ESTÁNDAR Y LAS COMPETENCIAS NOS INDICAN LO QUE LOS NIÑOS Y JÓVENES

DEBEN SABER Y SABER HACER CON LO QUE APRENDEN, NO SÓLO DE ACUERDO

CON EL IDEARIO Y LAS PARTICULARIDADES NACIONALES, SINO TENIENDO EN CUENTA

PARÁMETROS DEL MUNDO DESARROLLADO CON EL CUAL COLOMBIA INTERACTÚA.

SON GRANDES METAS O PROPÓSITOS, COMPARTIDOS Y COMUNES PARA TODOS, EN
TORNO AL ESFUERZO EDUCATIVO EN LOS NIÑOS, DE MANERA QUE EN TODO EL

PAÍS TENGAMOS UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD. EL ESTÁNDAR, ES ENTONCES, UN
CRITERIO CLARO QUE PERMITE VALORAR SI LA FORMACIÓN DE UN ESTUDIANTE

CUMPLE O NO, CON LAS EXPECTATIVAS SOCIALES DE CALIDAD EN EDUCACIÓN.

6

¿A QUIÉNES HEMOS EVALUADO?
A los niños de Quinto y Noveno grado en todo
el país y a los niños de Tercero y Séptimo en
algunas regiones.
Este gran operativo integra la evaluación de marzo
de 2002 en Valle, Risaralda, Quindío, Atlántico
y Santander, la de octubre de 2002 en los
municipios certificados, Bogotá y Cundinamarca
y la de abril de 2003 en los demás municipios
del país. El Icfes aplicó una metodología de
recalificación para establecer la comparabilidad
de los resultados de las pruebas.

¿POR QUÉ QUINTO Y NOVENO?
Porque estos años son momentos claves que
marcan el fin de ciclo de la educación básica
primaria y de la básica secundaria. Con los
resultados de la evaluación queda representada
la formación acumulada que ofrece
la institución en cada ciclo con sus fortalezas

y sus debilidades.
Pero es momento de mejorar: se abre la
gran oportunidad de desarrollar estrategias
de educación para mejorar el desempeño
de los niños y jóvenes en el siguiente ciclo,
antes de finalizar su educación básica y media,
y, simultáneamente, fortalecer las estrategias
en los ciclos evaluados para los muchachos
que ingresan a él.
Desde el punto de vista de los estudiantes
evaluados de Quinto y Noveno y de la institución
educativa, se cuenta aún con la oportunidad
de otro ciclo para mejorar antes de
salir a la vida laboral o a la vida universitaria.
Desde el punto de vista de la institución se
mejora un ciclo para los nuevos estudiantes
que ingresan a él.
7
Finalmente el sistema tradicionalmente realiza
la evaluación de grado Once que orienta el
proceso de selección para la Educación Superior.
Con estos tres momentos se crea la secuencia
de evaluación del sistema de formación
de los niños de básica y media.

¿QUÉ SE EVALÚA EN
LOS ESTUDIANTES?
Cada competencia evaluada en un estudiante
se compone de:
Conocimientos
Habilidades

Destrezas
Actitudes
Comprensiones y disposiciones específicas
del dominio sobre el cual se habla.
Sin estos elementos no podemos decir que un estudiante
es competente en diferentes contextos.

¿QUÉ MIDEN LAS PRUEBAS

SABER?
Miden las competencias. Es decir que pretenden
indagar cómo utilizan los niños su saber
en contextos más amplios y diversos que los
que han experimentado con las tareas y evaluaciones
de clase. Al leerlas es importante:
Interpretar los resultados del informe de
acuerdo con la estructura de decodificación.
Analizarlos y reflexionar con base en el Plan
de Estudios y en las metas y derroteros que
se ha trazado la institución.
Diseñar un Plan de Mejoramiento pertinente
y realizable.

¿QUÉ SE MIDE EN LENGUAJE?
La prueba de Lenguaje mide lo alcanzado, frente
a lo que se espera lograr en el Proceso de
Comprensión de Lectura. Hace énfasis en dos
aspectos:
La lectura semántica (qué dice el texto,
quién lo dice, para qué lo dice, en qué momento
y dónde lo dice.)
La lectura crítica (relaciona la información

del texto con la de otros textos con base en
supuestos y conjeturas.)

¿QUÉ SE MIDE EN MATEMÁTICAS?
La prueba de Matemáticas mide lo alcanzado
frente a lo que se espera lograr en la Resolución
de Problemas Matemáticos.
Resolver problemas es una actividad compleja
que involucra diferentes procesos cognitivos:
Asociación
Abstracción
Comprensión
Manipulación
Razonamiento
Análisis
Síntesis y
Generalización
En Matemáticas el estudiante debe estar en
capacidad de integrar tres aspectos:
8
el conocimiento matemático (conceptos y
procedimientos)
la comunicación (lectura y escritura del lenguaje
matemático) y
las situaciones problema (de sentido matemático).

¿CÓMO SE INTERPRETAN
LOS RESULTADOS?
Los resultados de las pruebas tienen cuatro
opciones de interpretación complementarias
entre sí, que son la base para formular el Plan
de Mejoramiento. Estas son:

A. Por promedios.
B. Por niveles de logro frente a un criterio.
C. Por resultados de preguntas.
D. Por selección de respuestas y porcentaje de
distribución.
A. INTERPRETACIÓN POR PROMEDIOS:
El promedio indica el comportamiento
global del grupo de estudiantes de una
institución, es decir, el de sus puntajes
en las dos competencias evaluadas y en
cada una de ellas por separado, por grado,
en una escala de 0 a 100 puntos;
indica su competencia en la disciplina medida
por el porcentaje de respuestas correctas.
El promedio de la institución educativa
se puede comparar con el promedio municipal,
con el promedio departamental
y finalmente con el Nacional, para analizar
si se está por encima o por debajo
de éstos y a qué distancia.
Adicionalmente los resultados presentan
su medida de dispersión o desviación
estándar, que refleja qué tan homogéneo
(si la mayoría de los niños respondió
de manera similar) o heterogéneo (si
hay niños que respondieron muy bien,
otros mal y otros regular) en ese grupo
de estudiantes, respecto del promedio
del logro alcanzado.
Se espera entonces que el promedio sea
alto, es decir que tienda a 100 y que la

desviación estándar sea baja, es decir
tienda a 0.
B. INTERPRETACIÓN POR NIVELES
DE LOGRO FRENTE A CRITERIO:

En esta interpretación el nivel de logro
refleja el nivel de competencia que domina
el estudiante en Matemáticas o Lenguaje.
Los niveles de competencia son:
- Jerárquicos: Van aumentando en
complejidad de manera que el nivel
C es más complejo que el B y así sucesivamente,
e
- Inclusivos: Cada nivel de logro supone
el domino de los anteriores.
El resultado que se entrega indica el porcentaje
de alumnos que alcanza cada nivel
de logro (B, C, D, etc.). Se espera
9
que en 5º Grado, en Lenguaje y en Matemáticas,
el 95% de los estudiantes supere
el nivel de logro B. El 75% supere
el logro C y el 55% el logro D. Así mismo,
en 9º Grado se espera que el 95%
de los estudiantes supere el nivel de logro
C, el 75% el nivel D, el 55% el nivel
E y el 35% el nivel F.
El “Nivel A”, representa el porcentaje de
alumnos que no alcanza el nivel de competencia
mínimo.
Los esquemas que siguen muestran el

porcentaje mínimo esperado en cada nivel,
para cada grado y el estándar al cual
se refiere ese nivel. El ideal sería que el
porcentaje de niños en el primer nivel
de cada grado, se acercara a 100 pues
se debe buscar que todos los niños logren
las mínimas exigencias de la evaluación.
Los porcentajes obtenidos por la
institución, el municipio, el departamento
o la nación deben compararse con los
de los esquemas que siguen para valorar
si los resultados logrados son más altos
o más bajos que aquellos definidos en el
esquema y concluir acerca las fortalezas
y debilidades sobre su desempeño:
Los resultados de las pruebas se comparan
con estos porcentajes. Es deseable que sean
superiores pero no inferiores.

NIVELES LOGRO Y PORCENTAJE DE ESTUDIANTES ESPERADO EN CADA NIVEL
LENGUAJE- Quinto y Noveno Grado
El nivel B es el más bajo y el F el más alto.
Porcentaje de niños
esperado en 5o grado
Porcentaje de niños
esperado en 9o grado

10
NIVELES LOGRO Y PORCENTAJE DE ESTUDIANTES ESPERADO EN CADA NIVEL
MATEMÁTICAS- Quinto y Noveno Grado
Los resultados de las pruebas se
comparan con estos porcentajes.
Es deseable que sean superiores
pero no inferiores.
El nivel B es el más bajo y el F el más alto.
Porcentaje esperado
de niños en 5o grado

Porcentaje esperado
de niños en 9o grado

Los resultados de cada institución, del municipio,
del departamento y los de la nación
en su conjunto, en cada nivel de logro, se
comparan contra el referente teórico, es
decir, contra el porcentaje de niños esperado
para ese nivel. Este referente refleja: las
exigencias actuales en términos de formación;
los resultados de los estudiantes colombianos
en pruebas nacionales e internacionales;
conceptos de evaluación y las políticas
educativas.
El siguiente gráfico ejemplifica los niveles
de logro alcanzados por la Nación en
Matemáticas, aquellos obtenidos por un departamento
X y la comparación con los niveles
esperados de logro. Ese espacio vacio entre el
nivel esperado (color azul) y el nivel logrado
debe ser alcanzado por medio del trabajo que
se plantee en los Planes de Mejoramiento.
11
información que requiere para responderlas
(Cuadro A). En Matemáticas se han
agrupado en tres categorías o dimensiones
de conocimiento para quinto y
cuatro para noveno, de acuerdo con el
tipo de problema que se debe resolver
(Cuadro B).
Cada nivel de logro se compone de preguntas
de estas dimensiones del conocimiento.

Los cuadros A y B describen las
dimensiones para lenguaje y matemáticas
respectivamente y su relación por
grados.
Una institución educativa muy buena, que
haya obtenido un puntaje alto y que presente
un porcentaje de estudiantes similar
o mejor que el porcentaje esperado,
debe contar también con un equilibrio
en los resultados por dimensiones del
conocimiento. Esta mirada le permite a
la institución y al municipio analizar en
cuáles dimensiones están fuertes y por
tanto, deben mantener lo que hacen o
mejorarlo y, en forma focalizada, realizar
acciones de mejoramiento en aquellas
con desempeños significativamente
más bajos.
La escala de clasificación se inicia con desempeño
relativo significativamente bajo
(SB), luego asciende a desempeño relativo
bajo (B), luego a desempeño relativo
medio (M), después a desempeño
relativo alto (A) y finalmente desempeño
relativo significativamente alto (SA).
Las pruebas evalúan aspectos de las Competen-
C. INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
POR GRUPOS DE PREGUNTAS:

Otra forma de analizar la prueba es a través
de las dimensiones del conocimiento

alrededor de las cuales se clasifican las
preguntas. Este es un análisis y una mirada
interna hacia la institución educativa
(o hacia el municipio y sus instituciones)
y es la fuente para desarrollar y establecer
un orden de prioridades en el Plan
de Mejoramiento. En este análisis es deseable
obtener un equilibrio en el número
de respuestas correctas para cada dimensión
del conocimiento.
Las preguntas de la prueba de Lenguaje
se han diseñado y agrupado en cinco
categorías o dimensiones del conocimiento
teniendo en cuenta el proceso
intelectual que ocurre en la mente del
lector (o del estudiante) cuando aborda
un texto y teniendo en cuenta el tipo de
12
Preguntas que solicitan ubicar información que aparece
de manera explícita y literal en el texto. Para resolverlas,
el lector selecciona la respuesta que repite sin alteración
la información que aparece en el texto.
Preguntas que solicitan recuperar información explícita
o implícita en el texto. Para resolverlas, el lector selecciona
y sintetiza la información. El estudiante debe reconocer
la opción que recoge la información textual pero
la presenta de una manera diferente.
Preguntas que solicitan poner en interacción su saber
previo con los saberes que presenta el texto. Para resolverlas,
el lector realiza un trabajo de diálogo con el
texto, valiéndose de su propia información previa.

Preguntas que solicitan reconocer y captar las intenciones,
las finalidades y los propósitos del autor y del texto.
Para responder estas preguntas, el estudiante debe
utilizar la información explícita o implícita del texto, y su
experiencia comunicativa para concluir desde dónde y
para qué se enuncia el texto.
Preguntas que solicitan reconocer y captar la función
semántica de la gramática en la coherencia y cohesión
del texto. Para resolver estas preguntas, el lector analiza
el texto, utilizando su conocimiento sobre los elementos
del sistema de la lengua y su función en la construcción
de sentido.
Es importante aclarar que aunque la estructura contempla estos cinco grupos, en
5º, las pruebas hacen
énfasis en las preguntas de identificación, resumen, información previa, e
intenciones del texto. En 9º,
las pruebas hacen énfasis en las preguntas de resumen, información previa,
intenciones del texto y
gramática.
Los grupos de preguntas de los cuadros A y B están asociados a los estándares
formulados. La prueba toma
en consideración algunos de los estándares y los otros son evaluados por los
docentes en el aula de clase.
Los cuadros pretenden relacionar los estándares con los grupos de preguntas.
CUADRO A.
Grupos de preguntas en la prueba de Lenguaje. DIMENSIONES DEL
CONOCIMIENTO.
EN ESTÁNDARES:
ENTENDER CÓMO
Y PARA QUÉ
COMUNICARSE

EN ESTÁNDARES:
COMPRENDER

E INTERPRETAR

EN ESTÁNDARES:
EXPLORAR
LA LITERATURA

EN ESTÁNDARES:
HABLAR Y
ESCRIBIR
EN ESTÁNDARES:
COMPRENDER
E INTERPRETAR

EN ESTÁNDARES:
EXPLORAR
LA LITERATURA

1. IDENTIFICACIÓN
(repetición de lo
que dice el texto)

2. RESUMEN
(Paráfrasis)

3. INFORMACIÓN
PREVIA

(Enciclopedia)

4. INTENCIONES
DEL TEXTO

(Pragmática)

5. GRAMÁTICA
13
CUADRO B.
Grupos de preguntas en la pruebas de Matemáticas.
DIMENSIONES DEL CONOCIMIENTO
Preguntas sobre relaciones en los números naturales
y el universo numérico de los racionales positivos
desde sus representaciones de fracción y
de decimal, a partir de las propiedades y relaciones
que se reconocen en él.

Preguntas sobre estructuras aditiva y multiplicativa,
fracción (cociente, parte de un todo, decimal, razón)
relaciones de divisibilidad, descomposición
de números y factores primos.
Preguntas sobre las propiedades y características
de cuerpos, superficies y líneas, así como algunos
movimientos en el plano. En el caso de la medición,
se hace énfasis en el uso de diversas magnitudes
en la solución de situaciones.
Preguntas sobre noción de perímetro y de área
por recubrimiento, identificación de figuras
geométricas a través de sus propiedades, rectas,
posiciones relativas (perpendicularidad, paralelismo),
propiedades: transformaciones (rotaciones
y traslaciones).
Aunque se siguen utilizando las diversas representaciones
de datos, se pretende hacer énfasis en el
análisis y la comparación, así como en el conteo y
las posibilidades, como un acercamiento cada vez
más formal a la probabilidad (dado que ya hay un
trabajo sobre las fracciones).
Preguntas sobre: posibilidades, conteo, representaciones
(gráficas, tabulares) interpretación de información
y determinación de porcentajes.

5º
GRADO
EN ESTÁNDARES:
LOS NÚMEROS Y
CÓMO SE
ORGANIZAN

1. ARITMÉTICA
LOS NÚMEROS
Y CÓMO
SE ORGANIZAN

2. GEOMETRÍA
Y MEDICIÓN

- LO ESPACIAL Y
LA GEOMETRÍA

- LAS MEDIDAS
3. PROBABILIDAD
Y ESTADÍSTICA

- LA ORGANIZACIÓN
Y CLASIFICACIÓN
DE DATOS
EN ESTÁNDARES:
LO ESPACIAL Y
LA GEOMETRÍA

EN ESTÁNDARES:
LAS MEDIDAS
EN ESTÁNDARES:
LA ORGANIZACIÓN
Y CLASIFICACIÓN
DE DATOS

14
CUADRO B. Grupos de preguntas en la pruebas de Matemáticas.

DIMENSIONES DEL CONOCIMIENTO 9º
GRADO

Se amplía la conceptualización de los universos numéricos
y se exige su uso de manera más formal en las diferentes
situaciones que se plantean.
Se evalúan aspectos como: aplicaciones del concepto de
multiplicación y división y sus algoritmos, en el conjunto de

los números enteros, conceptualización y representación
de números racionales y sus distintas significaciones, seguimiento
de patrones y generalización.
Se hace énfasis en el uso de teoremas, relaciones y propiedades
como insumos necesarios para la resolución de
diferentes situaciones.
Se evalúan aspectos como: conceptualización de diversas
magnitudes (longitud, superficie, capacidad, peso, amplitud
angular), relaciones y propiedades de objetos
geométricos, conceptualización de la longitud de la circunferencia
y área del círculo, movimientos en el plano y utilización
de patrones de medida.
Se exige el análisis de información a partir de las distintas
interpretaciones y sentidos de medidas de tendencia central,
haciendo inferencias sobre los datos dados para la toma
de decisiones. Se exige el uso de la probabilidad de una
manera más formal dándole sentido desde un contexto
particular.
Se evalúan aspectos como: combinatoria y permutación,
lectura e interpretación de gráficas, nociones de probabilidad
y aleatoriedad, promedio y porcentajes.
Esta dimensión del conocimiento se introduce sólo en éste
grado. Se pretende explorar la comprensión de patrones,
relaciones y funciones en diversos contextos, reconociendo
la variable y la modelación como elementos centrales
del trabajo en álgebra.
Se evalúan aspectos como: traducción de lenguajes (simbólico,
tabular, gráfico), ecuaciones lineales con una sola
incógnita, manejo de la letra como número generalizado,
incógnita y variable, construcción de relaciones métricas y
conceptualización de funciones lineales y cuadráticas.
EN ESTÁNDARES:
PENSAR CON
LOS NÚMEROS

EN ESTÁNDARES:
PENSAR CON
LA GEOMETRÍA

EN ESTÁNDARES:
PENSAR CON
LAS MEDIDAS

EN ESTÁNDARES:
PENSAR CON
LA ORGANIZACIÓN
Y CLASIFICACIÓN
DE DATOS

1. ARITMÉTICA
- PENSAR CON
LOS NÚMEROS

2. GEOMETRÍA
Y MEDICIÓN

- PENSAR CON
LA GEOMETRÍA Y
CON LAS MEDIDAS

3. ESTADÍSTICA
Y PROBABILIDAD

- PENSAR CON LA
ORGANIZACIÓN
Y CLASIFICACIÓN
DE DATOS

4. ÁLGEBRA
- PENSAR CON
VARIACIONES Y
CON ÁLGEBRA

EN ESTÁNDARES:
LA ORGANIZACIÓN
Y CLASIFICACIÓN
DE DATOS

15
cias promovidos por los estándares de calidad.
D.INTERPRETACIÓN POR SELECCIÓN DE
RESPUESTAS Y PORCENTAJE

DE DISTRIBUCIÓN:

Describe cómo responden los niños y cómo
se distribuyen sus respuestas entre las opciones
de respuestas posibles dadas en la
prueba. Un análisis de esta naturaleza permite
identificar en qué dimensiones del conocimiento,
tanto de Matemáticas como de
Lenguaje están teniendo desempeños bajos
y en cuáles no, para desarrollar acciones
precisas en el Plan de Mejoramiento.

¿CUÁL ES LA DIFERENCIA
ENTRE LAS EVALUACIONES
QUE HACEN LOS MAESTROS
A LOS ESTUDIANTES Y
LAS QUE HACEN LAS

PRUEBAS SABER?
La evaluación y el seguimiento al progreso individual
del estudiante que realizan el maestro
en su clase y la institución escolar, permiten
valorar el aprendizaje de cada niño.
Los resultados de la evaluación externa, que
hace la nación a través de las Pruebas
SABER, indican globalmente, por departamentos,
municipios y muy específicamente
por institución educativa, cuáles son las debilidades
y fortalezas de la institución en cada
área evaluada, para comparar con la meta
de calidad o estándar y establecer de inmediato
las metas de mejoramiento.

¿POR QUÉ Y PARA QUÉ LES

SIRVEN A LAS DIRECTIVAS
DE LOS COLEGIOS LAS

PRUEBAS SABER?
Informan sobre el nivel de aprendizaje y
desempeño de los estudiantes en Matemáticas
y Lenguaje.
Sirven de referente para la toma de decisiones
en torno al mejoramiento institucional.
Sirven para focalizar y nivelar a los estudiantes
con logros más bajos.
Son indicadores del nivel de calidad de la
educación que ofrece la institución.
Son indicadores para hacer seguimiento
institucional en el tiempo.
Todas las instituciones pueden mejorar: las sobresalientes,
las promedio y las de desempeño
bajo.


SIRVEN LAS PRUEBAS SABER,
A LOS PADRES DE FAMILIA
Y A LA SOCIEDAD?
Les proporcionan indicadores claros y concretos
sobre la calidad de la educación que reciben
sus hijos y elementos para analizar el desempeño
de las instituciones donde estudian sus
hijos frente a los estándares esperados. Les
proporciona elementos para interactuar con
argumentos y criterios con las autoridades es16

AHORA, USAREMOS LAS PRUEBAS SABER
PARA HACER LOS PLANES DE MEJORAMIENTO
colares y educativas en torno a la formación
de sus niños.


SIRVEN LAS PRUEBAS SABER A
LAS AUTORIDADES EDUCATIVAS?
Para medir el pulso sobre cómo va el proceso
de calidad en todas las entidades territoriales
y las instituciones educativa del país.
Para focalizar los municipios e instituciones con
desempeños mas bajos y brindarles el apoyo
externo necesario para mejorar y para focalizar
a los municipios e instituciones con desempeños
mas altos de manera que compartan sus
estrategias a través de una red de cooperación
interinstitucional y municipal.
Para que con el conocimiento de los logros
conseguidos y las deficiencias detectadas por
mejorar, orienten con mayor certeza a las secretarías
departamentales y municipales sobre
los Planes de Mejoramiento que las instituciones
educativas deben desarrollar.
Para articular las necesidades de la sociedad,
del mundo laboral y de la competitividad del
país, con las competencias conseguidas en
determinados niveles y las que se deben alcanzar.

¿QUÉ SUCEDE CON LAS PRUEBAS

DE GRADO ONCE QUE
TRADICIONALMENTE LLAMAMOS

LAS PRUEBAS DEL ICFES?
Se continúan realizando para orientar el proceso
de selección para la Educación Superior.
Con estos tres momentos se crea la secuencia
de evaluación del sistema de formación de los
jóvenes.

C ON BASE EN LOS RESULTADOS DE LAS PRUEBAS DE MATEMÁTICAS Y LENGUAJE

REALIZADAS, AHORA TODAS LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL PAÍS TIENEN LA

MISIÓN DE DISEÑAR Y PONER EN MARCHA SUS PLANES DE MEJORAMIENTO. SI EL
PAÍS CUENTA CON ESTÁNDARES POR COMPETENCIAS Y TENEMOS RESULTADOS DE

DESEMPEÑO PARA CADA INSTITUCIÓN ESCOLAR, ES JUSTAMENTE EL MOMENTO DE
HACER LOS ESFUERZOS NECESARIOS PARA MEJORAR Y PROPONERNOS UN PLAN DE

ACCIÓN ORGANIZADO, SECUENCIADO QUE DEBE LOGRARSE EN UN TIEMPO DETERMINADO:

ESE ES EL PLAN DE MEJORAMIENTO.

17

¿QUÉ ES EXACTAMENTE
UN PLAN DE MEJORAMIENTO?
Es un conjunto de procedimientos y ajustes
que, en forma autónoma, hace cada institución
educativa, para mejorar las competencias de
sus estudiantes, el desempeño de los docentes
y directivos docentes y su gestión educativa
integral. Es la herramienta que permite concretar
y hacer visible el camino que debe seguir
la institución educativa. Es la ruta, es la carta
de navegación que la institución educativa debe
adoptar para focalizar sus procesos de mejoramiento,

esto es, el plan operativo.
El Plan de Mejoramiento es en síntesis el paso
determinante del ciclo para asegurar la calidad.

¿CUÁL ES LA RELACIÓN ENTRE
LOS RESULTADOS DE LAS

PRUEBAS SABER Y LOS
PLANES DE MEJORAMIENTO?
Si tenemos resultados de desempeño por cada
institución escolar y ya el país cuenta con
estándares por competencias, es justamente
el momento de saber hacia dónde debemos
dirigir los esfuerzos para mejorar, y proponernos
un plan de acción organizado que siga
una secuencia alcanzable en un periodo
de tiempo determinando: ese es el Plan de
Mejoramiento . Los resultados de las pruebas
son la directriz para formular el Plan.

¿EN EL PLAN DE MEJORAMIENTO
TAMBIÉN SE TIENEN EN CUENTA
LOS RESULTADOS DE LA
EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO
DE LOS DOCENTES Y
DIRECTIVOS DOCENTES?
Si, el resultado de la evaluación de desempeño
de los docentes está destinado al diseño de planes
de desarrollo profesional, y de planes de
mejoramiento. El Plan de Mejoramiento de cada
institución y de cada municipio debe incluir las
actividades y los incentivos que se van a brindar a

los docentes para mejorar su desempeño profesional.

¿CÓMO USAR LAS PRUEBAS

SABER PARA DESARROLLAR
LOS PLANES DE MEJORAMIENTO?
A partir de las Pruebas SABER en Lenguaje
y Matemáticas se abre la gran oportunidad
de desarrollar estrategias de educación para
mejorar el desempeño de niños y los jóvenes
en el siguiente ciclo, antes de finalizar
su educación básica y media y, simultáneamente,
fortalecer las estrategias en los ciclos
evaluados para los muchachos que ingresan
a él. El plan debe proponer un mejoramiento
en todos los ciclos de la educación
básica y media, no únicamente en los
grados evaluados. El desempeño de los niños
en las pruebas representan un aprendizaje
acumulado, no únicamente el alcanzado
en el grado que se evalúa. El Plan debe
cubrir a todos los estudiantes antes de salir
de la institución en grado Once.
18

¿DE QUÉ SE COMPONE UN PLAN
DE MEJORAMIENTO?
Un Plan de Mejoramiento se compone
de todos los aspectos de funcionamiento de
una institución educativa. Es decir: el administrativo,
directivo, académico y de convivencia.
Todos estos aspectos apuntan a una

gestión integral, para el mejor aprendizaje
de sus estudiantes. Por eso, un Plan de
Mejoramiento apunta a la calidad.
Debe incluir indicadores de logro, actividades,
responsables, recursos y formas de seguimiento
y evaluación.

¿CÓMO SE DEFINE EL PLAN
DE MEJORAMIENTO?
Se define a partir del análisis de los resultados
de las pruebas de Matemáticas y Lenguaje, del
análisis de la posición de la institución frente al
promedio nacional, departamental y municipal
y de qué tan lejos está de esos promedios.
También a partir de valorar la magnitud de las
diferencias entre lo obtenido y lo esperado.
Adicionalmente, es necesario analizar qué
porcentaje de niños alcanza los niveles de
logro, en qué nivel hay mayor distancia entre
los resultados y el referente, en qué temas
y dimensiones del conocimiento hay
desbalances en los resultados, en qué preguntas
tienden a equivocarse los niños, o
bien, qué temas responden con mayor certeza.
Por consiguiente, se puede deducir
qué estrategias de enseñanza se relacionan
con los aciertos y cuáles fortalezas se derivan
de los resultados.
Asimismo se define a partir del análisis de la
evaluación del desempeño de los docentes.
El Plan de Mejoramiento institucional incluye

las acciones de apoyo a los docentes y directivos
para apoyar su mejor desempeño y los
incentivos que se va a brindar a los docentes
que en forma significativa demuestren que han
mejorado su desempeño profesional.
A partir del análisis del resultado de la
Prueba SABER y del resultado de evaluación
del desempeño de los docentes y directivos,
se puede definir y priorizar las necesidades
de la institución, así como sus fortalezas
y debilidades.
Con esta información, se enuncian las metas
a las cuales se desea llegar, se proponen
y acuerdan las estrategias para alcanzarlas y
se definen y acuerdan colectivamente los
indicadores para identificar los progresos en
un período de tiempo. Finalmente, se establecen
las estrategias de evaluación y ajuste
del Plan de Mejoramiento y se definen los
recursos con los cuales se va a contar.
Los énfasis del Plan en el aula y en la gestión
institucional deberán producir resultados
tanto para los estudiantes que ingresan a los
grados evaluados, como para aquellos jóvenes
que fueron evaluados y deben mejorar
sus competencias antes de graduarse de
la institución.

¿QUIÉNES REALIZAN EL PLAN DE
MEJORAMIENTO DE UN COLEGIO?
El Rector, los coordinadores y los docentes.

19
Las actividades se proponen bajo un acuerdo
y compromiso mutuo. La participación de padres
de familia y de otros grupos de la sociedad
puede ser altamente beneficiosa.

¿EN QUIÉN SE APOYA LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA
PARA EJECUTAR EL
PLAN DE MEJORAMIENTO?
Se apoya en las personas que cumplen diversos
roles en la institución. También puede apoyarse
en su entidad territorial, en otras entidades
del departamento o la ciudad que saben
acompañarlos y orientarlos. Puede también
apoyarse en las universidades y realizar
alianzas con otras instituciones educativas que
tengan una experiencia de buenos resultados.
En las experiencias exitosas que el Ministerio
está presentando en foros regionales.
En la Secretaría de Educación con quien se
debe elaborar el Plan de Apoyo de la Secretaría.

¿CUÁL ES EL APORTE DE LOS

FOROS REGIONALES A LOS
PLANES DE MEJORAMIENTO?
Como el objetivo final de estos foros es que
se logre un intercambio de experiencias significativas,
su desarrollo está dedicado a profundizar
cómo se originaron y se lograron estos
resultados, y desde luego, cómo pueden

otras instituciones aprovecharlos e integrarlos
a sus Planes de Mejoramiento.
Para ello, a partir de cada experiencia significativa
se analiza, entre otros aspectos, qué
sucede en el aula escolar y qué hace el docente;
qué estrategias y metodologías desarrolla;
cuál es el plan de estudio y con qué
recursos cuenta; qué apoyo recibe del resto
de la institución escolar y de la comunidad.

¿EN QUÉ SE RELACIONA UN
PLAN DE MEJORAMIENTO CON
EL PROYECTO EDUCATIVO

INSTITUCIONAL PEI?
El PEI es el marco general de la institución. El
Plan da un paso hacia delante. Nos da ideas concretas
de lo que hay que hacer en cada área de
competencias y en cada grado para mejorar los
logros de los estudiantes y lo que se requiere
hacer institucionalmente para mejorar el desempeño
de los docentes.

¿SE HAN PROBADO CON ÉXITO
LOS PLANES DE MEJORAMIENTO?
En los colegios de Bogotá que anticiparon su experiencia
de evaluación, tanto estudiantes como
directivos y maestros han expresado su satisfacción
con la visión, progreso y nuevas formas de
aprendizaje que les han brindado los Planes de
Mejoramiento. Instituciones educativas que presentaron
desempeños muy bajos han logrado que

sus estudiantes tengan mejores resultados después
de varios meses de trabajo sistemático y
organizado.

República de Colombia
Ministerio de Educación Nacional
www.mineducacion.gov.co

¡VAMOS A HACER LA

REVOLUCIÓN DE LA CALIDAD!
Los colegios son, por supuesto, el gran escenario donde se aplica la
política de calidad de la Revolución Educativa. Son los que promueven
la aplicación de los estándares fijados para formar estudiantes
competentes; son evaluados a través de los resultados de sus
alumnos en las Pruebas SABER y en pruebas de estado, y en la evaluación
de desempeño de sus maestros. Los colegios, con plena autonomía
y creatividad, se encargarán de poner en marcha los planes
de mejoramiento para alcanzar y superar el nivel de calidad que
el país necesita de todos sus alumnos al culminar cada nivel de educación
básica.
Los colegios: sus directivos, maestros, alumnos y padres, encontrarán
en esta publicación los objetivos, pasos, cronologías y papel que
cada uno cumplirá en este proceso de la calidad, como también
respuestas y aclaraciones a las preguntas más frecuentes sobre esta
tarea que proyectará, en la competencia de estudiantes, las capacidades
y los esfuerzos de todos.

1 - http://www.eduteka.org/pdfdir/27IdeasPracticas.pdf

27 FORMAS PRÁCTICAS PARA MEJORAR LA INSTRUCCIÓN
IDEAS PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE ACTIVO Y COOPERATIVO
En esta guía los doctores Wesley Hiler y Richard Paul, de la Fundación para el Pensamiento Crítico,
resumen en
forma compacta 27 ideas prácticas para mejorar la enseñanza escolar promoviendo simultáneamente
tanto el

aprendizaje activo y cooperativo, como el pensamiento crítico.
En esta presentan los fundamentos de las ideas expuestas en el libro “Cómo mejorar el aprendizaje de
los
estudiantes” (http://www.criticalthinking.org/resources/spanish.shtml) de forma que los docentes dispongan de un
documento breve que
les permita recordar permanentemente algunos principios básicos que deben tener en cuenta cuando
imparten
instrucción u orientación a sus estudiantes.
Las sugerencias o “estrategias de enseñanza” contenidas en este documento suministran ideas para
iniciar un
proceso que permita a los estudiantes pensar (reflexionar) sobre los contenidos que se espera que
comprendan,
aprender a usar lo que aprendan y utilizar el poder de sus propias mentes para “comprender las cosas”.
De estas
estrategias, el docente puede aplicar las que más se acomoden a su estilo de enseñanza en cualquier
asignatura y
para cualquier tema.
Esta guía hace parte de la serie “Guía del Pensador”, editada por el Dr. Richard Paul y la Dra. Linda
Elder, también
de la Fundación para el Pensamiento Crítico (http://www.criticalthinking.org). EDUTEKA recomienda los
documentos publicados
en español por esta Fundación que se encuentran en la dirección:
http://www.criticalthinking.org/resources/spanish.shtml
CONTENIDO
Introducción
1) Haga preguntas a los estudiantes
durante las clases para estimular su
curiosidad.
2) Utilice preguntas guía.
3) Aplique una prueba corta de cinco
minutos al comienzo de cada clase.
4) Utilice presentaciones multimedia.
5) Simultáneamente con la enseñanza de
la materia, enseñe principios de
pensamiento crítico.
6) Fomente el que sus estudiantes se
conozcan entre ellos.
7) Escriba los nombres de los estudiantes
en tarjetas y pregúnteles a todos, no
solamente a los voluntarios.
8) Fomente el pensamiento independiente.
9) Fomente el escuchar con atención.

10) Hable menos para que los estudiantes
piensen más.
11) Sea un modelo.
12) Utilice el método socrático para plantear
preguntas.
13) Fomente la colaboración.
14) Trate de usar la enseñanza en pirámide.
15) Pida a sus estudiantes que redacten
ejercicios de pre-escritura.
16) Asigne tareas escritas que requieran
pensamiento independiente.
17) Pida que los estudiantes que evalúen los
trabajos de los demás.
18) Utilice cuadernos de aprendizaje.
19) Organice debates.
20) Solicite a sus estudiantes escribir diálogos
constructivos.
21) Solicite a los estudiantes que expliquen
tanto su propósito como su tarea.
22) Estimule a los estudiantes para que
determinen el paso a seguir.
23) Pida a los estudiantes que documenten su
progreso.
24) Descomponga proyectos grandes en partes
más pequeñas.
25) Fomente el descubrimiento.
26) Fomente la auto evaluación.
27) Enseñe aplicaciones útiles.
Resumen

INTRODUCCIÓN
Aunque incorporar el pensamiento crítico en el aula
dentro de estrategias de aprendizaje activo y
cooperativo requiere un desarrollo serio y a largo plazo,
usted no necesita sufrir ni realizar grandes esfuerzos
para lograr cambios importantes en su manera de
enseñar. Hay muchas estrategias simples, directas y
eficaces, que pueden implementarse de manera
inmediata. A continuación ofrecemos una muestra de
estas estrategias. Son eficaces y útiles, porque cada
una constituye una forma de lograr que los estudiantes
piensen activamente en lo que están tratando de
aprender. Con cada estrategia, la responsabilidad de
aprender se transfiere del maestro al estudiante. Estas

estrategias sugieren maneras de lograr que sus
estudiantes, y no usted, hagan el trabajo necesario para
aprender.
Muchas de las estrategias planteadas le permiten
aprovechar lo que sus estudiantes ya saben y lo que
por ellos mismos pueden deducir. Muchas de las ideas
proponen que los estudiantes trabajen conjuntamente.
Por lo general, cuando los estudiantes se enfrentan a
dificultades que no pueden resolver o no entienden lo
que se supone que deben entender, si están trabajando
con otros pueden corregirse entre ellos mismos los
malentendidos y lograr un progreso mayor en las
tareas. Cuando un estudiante se frena, puede que otro
tenga la idea precisa que permita encaminar
nuevamente las cosas. Lo anterior posibilita que los
estudiantes se responsabilicen en mayor medida de su
propio aprendizaje. Con el tiempo, empiezan a adoptar
con éxito las estrategias que sus pares utilizan y
aprenden a plantearse las preguntas críticas que sus
compañeros han formulado.
Otra ventaja de las sugerencias que encontrará más
adelante es la variedad con que pueden aplicarse. La
mayor parte pueden emplearse con éxito en cualquier
asignatura y en cualquier tema. La mayor parte de las
propuestas pueden convertirse en norma; esto es, en
técnicas que usted utiliza continuamente. Para algunas
de las estrategias, ofrecemos ejemplos dirigidos al
contenido en el que pueden usarse en la enseñanza. El
corazón de nuestro enfoque lo constituye un concepto
realista de lo que hace falta para que una persona
aprenda algo. En cierto sentido, mucha de la instrucción
no es realista: Aseveraciones como las siguientes no
necesariamente son ciertas: “Si lo digo claramente, ellos
(los estudiantes) deben comprenderlo. Si dan la
respuesta correcta, lo saben y lo entienden. Si les
enseño qué hacer, les pido que lo hagan y repiten lo
que hice, han aprendido la destreza y la usarán cuando
la necesitan. Si les digo por qué algo es cierto o es

importante y ellos asienten con la cabeza y lo repiten,
quiere decir que entienden la verdad o la importancia
de lo que dije.” A menudo, el que los estudiantes no
obtengan buenos resultados, no apliquen el material
enseñado, no recuerden en un periodo académico lo
que aprendieron en el anterior, es resultado de unos
conceptos erróneos de lo que requiere el aprendizaje
que se ha ilustrado en el párrafo anterior. Y es que
sobre todo, el aprendizaje requiere pensamiento,
pensamiento crítico. Para aprender, uno se debe
preguntar continuamente “¿Qué quiere decir realmente
esto? ¿Cómo lo podemos saber? Si es cierto, ¿qué más
es cierto?” En el centro de nuestro enfoque reside la
convicción se que, en el fondo, los que aprenden deben
poder contestar estas preguntas por sí mismos para
aprender, para conocer, para comprender realmente.
Las contestaciones que usted ofrece no se asimilan
completamente a menos que las mentes de los
estudiantes estén listas para recibirlas.
Las sugerencias siguientes o “estrategias de enseñanza”
le suministran ideas para iniciar el proceso de permitir a
los estudiantes pensar (reflexionar) sobre los
contenidos que se espera que comprendan, aprender a
usar lo que aprenden y utilizar el poder de sus propias
mentes para “comprender las cosas”.
1) Haga preguntas a los estudiantes durante las
clases para estimular su curiosidad.
Si los estudiantes quieren saber algo – bien sea porque
sienten curiosidad o porque les puede ser útil en su vida
diaria – estarán más motivados a aprenderlo. Si las
preguntas hechas en clase son de naturaleza inquisitiva,
también pueden llevar a una mayor comprensión.
2) Utilice preguntas guía.
Estas se pueden generar para cada tarea, conferencia o
presentación audiovisual. Las preguntas motivan a los
estudiantes tanto a examinarse ellos mismos como
entre ellos, porque los exámenes tienen una alta
posibilidad de basarse en estas. Este tipo de preguntas

deben probar la habilidad de entender, explicar, ilustrar
y aplicar los conceptos y principios enseñados. Por
ejemplo, en una lección de anatomía humana, antes
que el maestro enseñe las ilustraciones del corazón,
daría a la clase las preguntas guía.
Estas preguntas evidencian conceptos específicos y
principios generales. A continuación unos ejemplos: a)
¿Qué es una válvula? b) ¿Cuál es la diferencia entre una
vena y una arteria? c) ¿Qué es colesterol? ¿Por qué
tener niveles de colesterol elevados es peligroso para la
salud de una persona? d) Dibuje un corazón, identifique
cada parte y explique cómo funciona dentro de la
actividad total del corazón. e) Anote cinco funciones del
sistema circulatorio y explique cómo se realiza cada
una. f) Explique cómo la sangre se mantiene a una
temperatura constante. g) Usando ejemplos, defina e
ilustre el principio de “homeostasis”. ¿Qué procesos
corporales están regulados por este proceso?
3) Aplique una prueba corta de cinco minutos al
comienzo de cada clase.
Las pruebas pueden contener unos cuantos ítems de
selección múltiple o de cierto y falso, derivados de las
preguntas guía. Estas pruebas cortas motivan al
estudiante a repasar sus notas de clase y mantenerse al
día en las tareas asignadas. Los estudiantes entre ellos
mismos y por su cuenta, se plantean las preguntas guía
con el objeto de prepararse para los exámenes. Muchas
veces, aquellos que entienden el material se lo explican
a los demás en grupos informales después de clase o
antes de los exámenes.
4) Utilice presentaciones multimedia.
Los oradores públicos han encontrado que el uso de
presentaciones multimedia y oraciones escritas con
sencillez, puestas frente al público, enfocan la atención
hacia la pregunta planteada. Este método también
facilita la asimilación y retención del material. Las
gráficas también pueden usarse para unificar todo en
un conjunto coherente – en el que todas las relaciones
entre las partes sean claras.

5) Simultáneamente con la enseñanza de la
materia, enseñe principios de pensamiento
crítico.
Utilice el material como apoyo concreto para desarrollar
pensamiento crítico. Por ejemplo, al hablar de la
Revolución Americana, pida que los estudiantes
comparen el punto de vista de los colonos con el del
gobierno británico de manera imparcial. Las siguientes
preguntas guía pueden utilizarse para lograr que los
estudiantes piensen más profunda y críticamente sobre
la tarea asignada: a) ¿Cuál fue el propósito de la
revolución? b) ¿Cuál era el concepto de libertad de los
colonos? c) ¿Por qué los británicos no permitían que los
colonos se separaran del Imperio Británico? d) ¿Qué
suposiciones tenían cada una de las partes? e) ¿Qué
evidencia citaron los colonos para concluir que eran
tratados injustamente? ¿Era correcta esa evidencia?
¿Estaba prejuiciada? ¿Se dejaron por fuera datos
importantes? f) ¿Cuáles fueron las consecuencias
inmediatas y a largo plazo de la Declaración de
Independencia?
Las preguntas de los exámenes se deben basar en estas
preguntas guía para asegurar que los estudiantes
piensen sobre ellas y, quizás, hasta las discutan fueran
de la clase. Durante la lección, los estudiantes
aprenderán elementos de razonamiento además de
Historia Americana. Aprenderán además, algunos
elementos de cómo pensar imparcial y objetivamente
sobre la historia de los EE.UU.
6) Fomente el que sus estudiantes se conozcan
entre ellos.
El primer día de clase, distribuya a los estudiantes en
parejas y pida que cada uno pregunte a su compañero
acerca de: ¿de dónde viene? ¿cuáles son algunos de
sus intereses, pasatiempos y opiniones? y sugiérales
tomar notas para facilitar la memorización de la
información. Luego, cada persona presenta su

compañero al resto de la clase. De esta manera los
estudiantes se conocen desde el comienzo. Esto
además de romper el hielo facilitará la comunicación
entre ellos cuando se organicen en grupos pequeños.
También constituye un ejercicio efectivo para probar si
se escuchan con atención.
7) Escriba los nombres de los estudiantes en
tarjetas y pregúnteles a todos, no solamente a
los voluntarios.
¿Ha notado usted que cuando hace preguntas a la
clase, siempre quieren responder los mismos
estudiantes? Si usted mira al resto de la clase y escoge
los menos activos y les hace una pregunta, sentirán que
usted quiere mostrar lo ignorantes que son, y en
consecuencia se van a resentir. Para evitar esta
situación escriba los nombres de todos los estudiantes
en tarjetas, mézclelas y hágales las preguntas al azar.
De esta manera, todos pondrán atención a todas sus
preguntas y todos las contestarán activamente. Esta
técnica sencilla evita el problema común de que cuatro
o cinco estudiantes monopolicen la discusión. También
permite compartir una variedad más amplia de
reflexiones o de puntos de vista de los estudiantes con
la clase (y con el maestro) y mantener la clase más
alerta.
8) Fomente el pensamiento independiente.
Plantee a sus estudiantes un problema que requiera
algo de pensamiento independiente y tenga varias
posibles soluciones. Pídales que escriban las soluciones
en un papel. Luego, divida la clase en grupos de tres o
cuatro y solicíteles compartir con el grupo lo que
contestaron. Posteriormente, pida a cada grupo que
utilice las mejores ideas de cada integrante y escoja
una persona para que comunique la solución conjunta
al resto de la clase. De esta manera todos los
estudiantes participan en: 1) deducir la solución del
problema, 2) comunicar su solución a los demás, 3)
obtener retroalimentación de los demás, 4) llegar a una
solución más adecuada del problema y 5) en ocasiones

hablar frente al resto de la clase sirve de práctica para
hablar en público.
9) Fomente el escuchar con atención.
Seleccione con frecuencia estudiantes para que
resuman en sus propias palabras lo que dijo otro
estudiante. Esto estimula a los estudiantes a escuchar
activamente a los demás y les ayuda a darse cuenta
que pueden aprender de los otros. Además, sirve para
disminuir la dependencia del maestro. Escuchar los
comentarios y las preguntas de otros estudiantes puede
ser bastante educativo. Estar conciente de los errores o
malentendidos de otros estudiantes y escuchar
atentamente a otros compañeros también contribuye a
una mejor comprensión. Los estudiantes que no
escuchan a sus pares pierden estas aclaraciones. Así
que, usted debe fomentar que sus estudiantes se
escuchen consistente y cuidadosamente. Una manera
de lograrlo es pedirle con frecuencia a algún estudiante
que repita lo que otro estudiante acabó de decir. ¡Esto
los mantendrá alerta! Otra táctica que fomentamos
para promover la escucha cuidadosa consiste en dividir
la clase en parejas y hacer una pregunta controversial.
Los miembros de la pareja comparten sus opiniones con
su compañero y justifican sus posiciones. Los dos
escuchan con cuidado y luego repiten, pero en sus
propias palabras, todo lo que les dijo el compañero. Los
primeros en hablar pueden señalan cualquier
malentendido de los puntos de vista que expresaron.
10) Hable menos para que los estudiantes
piensen más.
Trate de no hablar más del 20% del tiempo de la clase.
Detenga su conferencia cada diez minutos y pida que
los estudiantes, en grupos de dos o tres, se
comuniquen resumiendo los datos claves y aplicando,
evaluando, o explorando las implicaciones del contenido
expuesto. Cuando usted habla la mayor parte del
tiempo, el que piensa es usted.
Según va explicando lo que sabe, usted puede necesitar
expresarse de manera diferente, pensar en nuevos

ejemplos y hacer nuevas conexiones. Si usted logra que
sus estudiantes hablen más, serán ellos los que estarán
pensando sobre el contenido y desarrollando una mayor
comprensión. Como lo expresó un maestro, “El año que
viene mis estudiantes se harán cargo de mi clase; yo
llevo 18 años enseñándola”.
Las mentes de las personas se desenfocan durante los
discursos largos y por eso se les escapa mucho de lo
que se dice. Fragmentar las conferencias largas da la
oportunidad a los estudiantes de ser más activos y
también, de asimilar y pensar sobre lo que escucharon.
Mentalmente es más fácil digerir pedazos pequeños que
grandes. Y, al unir percepciones, los estudiantes a
veces pueden corregir los malentendidos de los demás
antes de que éstos los asimilen completamente. Pedirles
que informen lo discutido entre ellos le permite al
maestro corregir cualquier malentendido.
11) Sea un modelo.
Piense en voz alta frente a sus estudiantes. Deje que
ellos le escuchen descifrar lentamente los problemas de
la materia. Trate de pensar en voz alta al nivel de los
estudiantes de la clase. Si su pensamiento es muy
avanzado o procede muy rápidamente, ellos no podrán
entenderlo ni asimilarlo.
Así como a veces usted complementa sus instrucciones
orales con una demostración visual de lo que quiere que
sus estudiantes hagan, es beneficioso modelar para
ellos los tipos de procesos de pensamiento que quiere
que practiquen. Ilustrar cómo leer cuidadosamente,
formular preguntas, o solucionar problemas enseña lo
que usted quiere que hagan mucho más que las meras
instrucciones orales. Por eso es crucial que usted ilustre
el trabajo al nivel del estudiante y no al nivel de un
experto. Esto incluye cometer errores y corregirlos, lo
que enseña a los estudiantes que los “callejones sin
salida” y los errores son inevitables, pero es posible
identificar cuando se han metido en un callejón o
cometido un error.

12) Utilice el método socrático para plantear
preguntas.
Use con regularidad el método socrático para hacer
preguntas a sus estudiantes: ¿Qué quiere decir cuando
usa esa palabra? ¿Qué precisión trata de hacer? ¿Qué
evidencia hay para apoyar esa aseveración? ¿Es
confiable la evidencia? ¿Cómo llegó a esa conclusión?
¿Pero, cómo puede explicar esto? ¿Ve lo que eso
implica? ¿Cuáles serían los efectos no deseados de su
propuesta? ¿Cómo cree que sus opositores ven esa
situación? ¿Cómo pueden ellos responder a tus
argumentos?
13) Fomente la colaboración.
Con frecuencia, divida la clase en grupos pequeños (de
dos, tres o cuatro estudiantes), asígnales tareas
específicas y límites de tiempo. Luego, pídales que
informen qué parte de la tarea completaron, qué
problemas tuvieron y cómo los resolvieron. Esto provee
una excelente manera para que los estudiantes realicen
tareas difíciles y logren una mejor calidad de trabajo
que cuando trabajan solos. Los estudiantes pueden
descubrir mucho del contenido del curso por sí mismos
cuando trabajan en grupos pequeños en tareas
escogidas antes de leer sobre el tema o recibir
explicaciones del maestro. Los estudiantes que a
menudo tienen que explicar o argumentar sus ideas con
sus pares y escuchar y evaluar las ideas de estos,
pueden lograr un progreso significativo en mejorar la
calidad de su forma de pensar.
14) Trate de usar la enseñanza en pirámide.
Pida que los estudiantes discutan una pregunta o
problema en parejas para llegar a un consenso. Luego
pida a cada pareja que se junte con otra hasta llegar a
un consenso. Entonces dos grupos de cuatro se juntan
y así sucesivamente. Esta es una técnica excelente para
involucrar a cada estudiante y desarrollar su confianza
para exponer sus ideas a sus pares. No es difícil para
ellos hablar con otro estudiante, y una vez que han
expresado y aclarado sus ideas, no es tan difícil hablar

en grupos de cuatro, ocho o dieciséis. Esto no sólo
enseña a cada estudiante a participar, sino que las
ideas de los estudiantes forman parte del esfuerzo
grupal como un todo. Es una manera de ampliar tanto
la variedad como la evaluación de las ideas. Cada vez
que se agrandan los grupos, una idea recibe más
escrutinio. Los estudiantes se dan cuenta que la idea
necesita modificarse. Así, con cada paso la idea mejora
en calidad.
15) Pida a sus estudiantes que redacten
ejercicios de pre-escritura.
Antes de dar la conferencia o que sus estudiantes lean
sobre un tema, pídales que, en cinco minutos, escriban
unas notas preliminares, personales, sobre el tema que
se va a tratar. Pueden usarlas luego como base para
una discusión en clase o en grupos pequeños. Esto sirve
varios propósitos. Logra que cada estudiante piense
activamente sobre el tema y activa los conocimientos y
las experiencias previas del estudiante. Cuando los
estudiantes piensan sobre el material y anotan sus
ideas, podrán contribuir más efectivamente a las
discusiones del grupo o de la clase. Y por último,
cuando sus mentes están lidiando con sus ideas y las de
sus compañeros, podrán comprender y retener mejor
conceptos nuevos.
16) Asigne tareas escritas que requieran
pensamiento independiente.
Con regularidad, solicite durante su clase tareas
escritas. usted no necesita corregir todos los escritos
que le entreguen. Puede escoger al azar una muestra
de estos, o pedir a sus estudiantes que selecciones el
mejor trabajo para revisarlo y entregarlo para ser
calificado. Solicitar a los estudiantes que critiquen los
trabajos escritos por los demás, puede disminuir
considerablemente el tiempo que usted necesita para
leerlos y hacerles comentarios. La crítica de los pares
ofrece a los estudiantes la posibilidad de recibir
retroalimentación importante sin sobrecargar al
maestro. También, desarrolla apreciación por los

criterios necesarios para una buena redacción, habilidad
para reconocer errores y la necesidad de mejorar los
escritos.
Es difícil sobreestimar el beneficio que brinda la
escritura a la calidad del pensamiento y la contribución
especial que le hace a esta la revisión de trabajos
escritos. La escritura obliga a las personas a plasmar
sus pensamientos en palabras, unir las palabras para
formar pensamientos completos y organizarlos en
párrafos que fluyan de manera lógica. Todo esto obliga
a que los estudiantes reflexionen mejor, lo que conduce
a un incremento en su forma de pensar. Además, pone
de manifiesto el pensamiento. Los estudiantes van a
reflexionar sobre nuevas ideas a medida que escriben y
al leer lo escrito, encontrarán con frecuencia razones
para revisarlo. La revisión es esencial para desarrollar
tanto el pensamiento como la expresión disciplinada de
este. Cuando nos vemos obligados a observar nuestro
trabajo aprendemos a plantearnos preguntas cruciales y
a evaluar el pensamiento y como lo expresamos.
17) Pida que los estudiantes que evalúen los
trabajos de los demás.
Asigne a los estudiantes, o a grupos de estos, la tarea
de evaluar los trabajos de sus compañeros. Estas
acciones pueden tomar muchas formas como evaluar y
comentar el trabajo de una persona en particular. Se
escoge el “mejor del grupo” y se comparte su trabajo
con el resto de la clase, suponiendo que el estudiante
ya está listo para entregar la tarea o someterse a un
examen o prueba. Las notas de las evaluaciones hechas
por los pares se deben entregar. La evaluación por
parte de estos tiene ventajas para todos porque alivia la
carga del instructor y es útil para las partes. Tanto para
quien evalúa como para quien es evaluado. Los
estudiantes tienden a trabajar más cuando saben que
sus compañeros de clase van a ver su trabajo. Tienen
mayor motivación para dar lo mejor de sí mismos
cuando tienen “un público real”. También, tienden a

tomar los comentarios y sugerencias más en serio, en
lugar de atribuir la crítica a la arbitrariedad del maestro.
Pero quizás la ventaja más importante es para los
estudiantes que realizan la evaluación. Estos ganan
mucho en la apreciación de los criterios que sustentan
lo que es un buen trabajo, al aplicarlos a trabajos que
no son propios. Cuando justifican o explican sus
comentarios y sugerencias, están obligados a
argumentar esos criterios explícitamente.
18) Utilice cuadernos de aprendizaje.
Sus estudiantes deben tener un cuaderno de dos
columnas: solicíteles que anoten en la primera el
material que aprenden de la lectura y de la redacción y,
en la segunda, pídales que anoten los pensamientos
que les surgen como reacción a lo que están
aprendiendo. En esta última, se incluiría además,
preguntas, hipótesis, su propia reorganización del
material, sus propias gráficas y tablas, comentarios
sobre sus procesos de pensamiento y su progreso.
Estos cuadernos pueden compartirse en grupos,
acompañados por la discusión de las ideas de los
estudiantes. Las hipótesis y preguntas pueden servir de
base para futuras asignaciones o para proyectos
especiales; los cuadernos se pueden entregar
periódicamente para recibir retroalimentación del
maestro.
19) Organice debates.
En ocasiones estimule a sus estudiantes para que
realicen debates sobre asuntos controversiales. Por
ejemplo, pregunte cuántos en la clase piensan que la
educación física debe ser requisito para todos los
estudiantes de la escuela. Cuando alcen las manos para
responder, escoja dos o tres estudiantes que piensan
que debe ser requisito. Pídales que se junten y
desarrollen sus argumentos. Haga lo mismo con
aquellos que creen que la educación física no debe ser
requisito. Los grupos utilizan parte del tiempo de la
clase para desarrollar sus estrategias y presentan sus
debates al día siguiente. Terminado este, pregunte a los

estudiantes que no opinaron inicialmente qué
argumento los convencieron y por qué.
20) Solicite a sus estudiantes escribir diálogos
constructivos.
Asigne a sus estudiantes una tarea escrita en la que
expongan diálogos imaginarios entre personas con
perspectivas diferentes sobre algún asunto de
actualidad como las células madre o el aborto. Los
diálogos también pueden versar sobre los distintos
puntos de vista de partes opuestas en una disputa
internacional. O podría generarse un diálogo entre una
persona liberal y una conservadora. Se dice a los
estudiantes que las personas involucradas en el diálogo
deben ser inteligentes, racionales y sin prejuicios.
Para que los estudiantes redacten un diálogo, se
requiere que piensen desde dos perspectivas diferentes.
Escribirlo les facilita ver el punto de vista de una
persona con quien no están de acuerdo y hacerlo sin
prejuicios. También los obliga a posibilitar que personas
con perspectivas diferentes se comuniquen entre sí, que
presenten objeciones y preguntas y propongan
alternativas. Los estudiantes deben decidir entonces
cómo responderlas. Esto los obliga a desarrollar aún
más su comprensión de cada perspectiva y las
fortalezas y debilidades de esta. También les ayuda a
darse cuenta de por qué las personas pueden tener una
posición particular y cómo le responderían ellos con
puntos de vista alternos. Los estudiantes tienden a
presentar argumentos mucho más fuertes para las
distintas perspectivas cuando escriben los diálogos.
Para poder redactar un diálogo efectivo, tienen que
sentir empatía por aquellos que argumenten un punto
de vista que ellos no aceptan. Describir únicamente el
punto de vista de un adversario no requiere mucha
empatía.
21) Solicite a los estudiantes que expliquen tanto
su propósito como su tarea.
Animar a los estudiantes a que expliquen la tarea les
ayuda a aclarar cualquier malentendido antes de

comenzarla. Después de explicar con sus propias
palabras el propósito de una tarea, los estudiantes
podrán enfocarse mejor en ese propósito y seguir
trabajando en mayor armonía con el propósito
planteado, en lugar de irse por las ramas.
22) Estimule a los estudiantes para que
determinen el paso a seguir.
Pida que los estudiantes que planteen el paso siguiente
en el estudio del tema que actualmente se está
tratando. “Dado lo que ya sabemos de este tema, ¿qué
creen que debemos hacer o en qué nos debemos
enfocar ahora? ¿Qué información necesitamos? ¿Qué
pretendemos descifrar? ¿Cómo podemos verificar
nuestra hipótesis?”.
Solicite que la clase decida lo que se debe hacer a
continuación. Esta estrategia desarrolla la autonomía de
pensamiento y la responsabilidad intelectual. Desplaza
parte de la carga hacia el(los) estudiante(s) porque
deben precisar en qué se deben enfocar. Los
pensadores independientes deben desarrollar el hábito
de evaluar dónde están, qué saben y qué otras cosas
necesitan saber. Permitir que la clase tome decisiones
estimula en los estudiantes un sentido de control sobre
lo que van a hacer; se genera así, más compromiso de
parte de estos y a mayor compromiso más motivación.
23) Pida a los estudiantes que documenten su
progreso.
Solicite a sus estudiantes que escriban lo que piensan
sobre un tema antes de empezar a estudiarlo.
Terminada la lección, pídales que escriban lo que ahora
piensan sobre el mismo tema y que lo comparen con el
texto anterior. Una ventaja de esta táctica es poner a
los estudiantes a reflexionar sobre un tema antes de
exponerlos a lo que el maestro y el libro de texto dicen
sobre este. Sin embargo, su mayor fortaleza reside en
demostrarles claramente a los estudiantes el progreso
que han alcanzado. Todo queda plasmado en el papel y
ellos pueden observar cómo ha cambiado su manera de

pensar. Hasta puede usted integrar este ejercicio a sus
evaluaciones dando crédito al progreso logrado por
cada estudiante.
24) Descomponga proyectos grandes en partes
más pequeñas.
Asigne una serie de pequeñas tareas escritas, cada una
con un sub-tema del tema más amplio. La tarea final
puede ser reunir las diferentes secciones en un trabajo
de mayor alcance. Pida luego a los estudiantes diseñar
una serie de tareas similares para cuando se frenen en
la realización de algún proyecto grande. Los estudiantes
que se bloquean con proyectos grandes a menudo no
los dividen en tareas pequeñas, más manejables.
Asignarles tareas cortas y relativamente fáciles, les
permite completar cada una como si fuera una unidad,
algo mucho menos intimidante que un trabajo largo. Al
combinar los escritos cortos en una redacción más
larga, los estudiantes no sólo vuelven a pensar sobre lo
que ya escribieron, sino que logran completar un escrito
más extenso y sofisticado. Desarrollan así confianza en
su habilidad para completar proyectos mayores.
25) Fomente el descubrimiento.
Diseñe actividades para que los estudiantes descubran
por si mismos los conceptos, los principios y las técnicas
antes de presentar el material en una conferencia o
lectura. Promover en la clase una discusión para buscar
respuesta a un problema, facilita tales descubrimientos.
Por lo general estas actividades son más efectivas si se
realizan en grupos pequeños, y no de manera
individual. También ayuda en la instrucción que los
estudiantes discutan los problemas que surgieron y la
forma en que los resolvieron.
Los estudiantes entenderán mejor cualquier cosa si la
descubren ellos mismos. Aprenderán no sólo que así es,
sino que entenderán por qué es así. De esta manera los
estudiantes adquieren práctica en descifrar cosas y
resolver problemas ellos mismos, en vez de tener que
buscar instrucciones del maestro acerca de qué hacer y
cómo hacerlo. Además, mientras más experiencias

personales tengan descubriendo conocimiento
importante, más confianza desarrollaran en sus propias
habilidades de pensamiento.
Cuando los estudiantes se involucran en un proyecto
independiente, a veces se motivan mucho, lo que
resulta en el aumento del pensamiento independiente.
Tales proyectos se deben fomentar. La supervisión
periódica acompañada de palabras de estímulo ayuda a
mantener la motivación.
26) Fomente la auto evaluación.
Detalle exactamente cuales son los criterios
intelectuales que usará en sus evaluaciones para
calificar los trabajos de los estudiantes. Enseñe a los
estudiantes a evaluar su propio trabajo, utilizando esos
criterios. Para iniciar, puede solicitar a los estudiantes
que formulen los criterios que ellos consideran
importantes en a evaluación de su trabajo. A partir de
esa formulación la clase puede discutir cuán apropiado
es cada criterio propuesto. Otra forma de enseñar auto
evaluación es darles copias de trabajos anteriores (un
trabajo de A, uno de C, uno de D; sin nombres, por
supuesto), y pedirles asignar un calificación a cada uno.
Luego, con los estudiantes trabajando en grupos
pequeños, pídales un consenso sobre las notas y los
criterios para asignarlas. En discusión con toda la clase
se pueden compartir los resultados anteriores y usted
tendrá la oportunidad de referirse a cualquier punto
importante que se les haya escapado a los estudiantes.
Los criterios que usted utiliza para evaluar los trabajos
de los estudiantes son más obvios para usted que para
ellos. Enumerar los criterios no es lo mismo que
utilizarlos. Reconocer cuándo se cumplen estos criterios
y cuándo no, y poder revisar algo hasta que se acerque
más a los criterios establecidos es algo que requiere
bastante práctica. Los estudiantes no adquieren esta
habilidad recitando principios abstractos.
Enseñar a los estudiantes cómo evaluar su propio
trabajo es una de los aspectos más importantes que
usted puede enseñar para lograr mejoría en la calidad

de los trabajos académicos.
27) Enseñe aplicaciones útiles.
Hasta donde sea posible, enseñe conceptos dentro del
contexto en que se utilizan, como herramientas
funcionales para solucionar problemas reales y analizar
asuntos importantes. Aprendemos lo que nos preciamos
de saber. Cuando sencillamente se les dice a los
estudiantes que lo que aprenden es valioso y
empoderador, pero nunca experimentan ese valor y
poder, tienden a dudar que en verdad lo que aprenden
es importante.
Continuamente debemos demostrar el valor de lo que
enseñamos. Ningún argumento abstracto engendra la
convicción sincera y arraigada de que el conocimiento
es valioso. Desarrollar esta convicción requiere de la
oportunidad de usar ese conocimiento. Si los
estudiantes empiezan con una pregunta o un problema
interesante, y encuentran que progresan más si pueden
identificar los conceptos y cuentan con las destrezas
que provee la lección, valorarán más los contenidos de
esta. Al asimilar el contenido sin aplicarlo a asuntos de
importancia, los estudiantes no aprenden cómo utilizar
(aplicar) lo que aprendieron. La mejor manera para
resolver el problema de transferencia es no generarlo.
Se impide la transferencia cuando los maestros separan
el aprendizaje de la aplicación de este o posponen su
aplicación exitosa indefinidamente.
RESUMEN
Estas técnicas, y otras similares, son útiles para generar
un compromiso mayor de los estudiantes en la materia;
fomentar destrezas de escucha activa y lograr que un
número mayor de individuos participen en las
discusiones de clase.
Los estudiantes también aprenden a resumir los puntos
de vista de los demás. Cuando expresan y justifican sus
propias opiniones y aprenden a responder con empatía
a las ideas de otros, están comenzando a utilizar
algunas de las habilidades más importantes requeridas

por el pensamiento crítico.
Lograr que los estudiantes piensen activa e
independientemente sobre lo que aprenden no es
suficiente. No queremos que ellos solamente piensen,
sino que piensen bien. Las estrategias que propusimos
van en esta dirección. Los maestros que las usan
tienden a obtener una mejora observable, y hasta
sorprendente, en la calidad del pensamiento de los
estudiantes. Ellos desarrollan mejor sus habilidades de
pensamiento crítico cuando aprenden explícitamente a
pensar sobre su manera de pensar. Al hacer lo anterior,
necesitan enfocarse en el análisis y la evaluación del
razonamiento. Esto incluye dividir el pensamiento en
partes y analizar cada una: propósito, pregunta a
discutir, conceptos, suposiciones, evidencia,
conclusiones, e implicaciones. Las actividades de
pensamiento crítico son esenciales para el análisis y la
evaluación. En esta guía no enfocamos en una variedad
de componentes de las destrezas, rasgos y criterios del
pensamiento crítico.
Por último, necesitamos presentar las habilidades de
pensamiento crítico de una manera integral,
combinando todas las destrezas parciales para llegar a
una comprensión mayor de la materia y poder así
descubrir las relaciones entre las partes. La lógica de la
disciplina necesita aclararse. La percepción que se
obtenga al estudiar un asunto debe transferirse para
generar comprensión de otros asuntos. Los enfoques
interdisciplinarios su usan para examinar un problema
desde diferentes puntos de vista. Nos enfocamos en
otras metas importantes en diferentes guías de esta
misma serie. Consulte por ejemplo, nuestras guías de
Pensamiento Crítico y Cómo Estudiar y Aprender
(publicadas ambas por la Fundación para el
Pensamiento Crítico).
Nota: Para obtener mejores resultados, utilice “Cómo
Mejorar el Aprendizaje Estudiantil” luego de usar esta
guía (http://www.criticalthinking.org/resources/spanish.shtml).

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