2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta

”Joku liitäntälogiikka täytyy olla, ettei aina mennä ja
putsata pöytää”
AHOT korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
Johanna Penttilä
36 / 2011

Johanna Penttilä
”Joku liitäntälogiikka täytyy olla, ettei aina mennä ja putsata
pöytää”
AHOT korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs 36/2011

Copyright: Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs, Johanna Penttilä
Taitto: Pekka Holopainen
Kannen kuva: iStockphoto
Julkaisija: Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs
Lapinrinne 2
00180 Helsinki
www.otus.fi
ISBN-numero: 978-952-5282-27-6
ISSN: 1456-9353
Juvenes Print, Tampere 2011

Tiivistelmä
Tässä tutkimuksessa selvitetään aiemmin hankitun osaamisen tunnistamisen ja tunnus-
tamisen (AHOT) tilannetta suomalaisissa korkeakouluissa. Tutkimuksessa on käytetty
määrällistä ja laadullista aineistoa. Ensisijainen aineisto on määrällinen, ja se kerättiin
lomakekyselynä vuonna 2009 hyväksilukuja saaneilta ensimmäisen ja toisen syklin
tutkintojen ammattikorkeakoulu- ja yliopisto-opiskelijoilta. Kyselyyn vastasi 3380
henkilöä ja vastausprosentti oli 26,2. Vastaajista 44,5 prosenttia oli ammattikorkeakou-
luopiskelijoita. Laadullinen aineisto koostuu 16 kyselylomakkeen kautta valikoituneen
opiskelijan haastatteluista, joista kuusi oli ammattikorkeakoulusektorilta.
Opiskelijat ovat hakeneet tunnustusta suurimmasta osasta hankkimaansa formaalia
koulutusta mutta selvästi vähemmän non- ja informaalista osaamisesta. Keskimääräi-
nen hyväksilukemisen myöntämisprosentti oli formaalin koulutuksen osalta 93 ja non-
ja informaalin oppimisen osalta 85. Ammattikorkeakoulusektorilla hyväksilukua
myönnetään jonkin verran suuremmasta osuudesta haettua osaamista kuin yliopistosek-
torilla. Osaamisen osoittamisen menetelmissä korostuvat viralliset menetelmät eli to-
distukset ja opintorekisteriotteet, joskin portfolioiden, työnäytteiden, haastattelujen ja
esseiden kaltaiset osaamisen laatuun syvemmin paneutuvat menetelmät ovat jonkin
verran käytetympiä arki- ja epävirallisen oppimisen osoittamisessa.
Opiskelijat ovat hakeneet hyväksiluettavaksi keskimäärin (ka) 39 opintopistettä ja saa-
neet hyväksilukua keskimäärin (ka) 36,5 opintopisteen edestä. Eniten opiskelijoille on
korvattu perusopintoja. Seuraavaksi eniten heille on tehty sisällytyksiä vapaasti valitta-
viin opintoihin. Yliopisto-opiskelijat ovat hakeneet hyväksilukua opintopisteissä mitat-
tuna ammattikorkeakouluopiskelijoita enemmän. Prosentuaalisesti ammattikorkeakou-
luopiskelijoille on kuitenkin myönnetty hyväksilukua suuremmasta osuudesta haettuja
opintopisteitä (95 %) kuin yliopisto-opiskelijoille (90 %).
Opiskelijat ovat kokeneet osaamisen tunnustamisprosessin varsin oikeudenmukaiseksi.
Asteikolla 1–5 (1 = täysin eri mieltä, 5 = täysin samaa mieltä) kummankin korkeakou-

lusektorin opiskelijoiden vastauskeskiarvot ovat yli neljän. Osaamisen tunnustamiseen
saatavilla olevat ohjaus ja tiedotus näyttävät kuitenkin hajautuneen monelle taholle:
sitä tarjoavat niin opintoneuvojat, opettajat, erilaiset ohjaajat ja tuutorit kuin kirjalliset
lähteetkin. Henkilökohtaisen opintosuunnitelman (HOPS) hyödyntämisessä osaamisen
tunnustamisessa on korkeakoulusektoreiden välillä huomattavaa eroa. Ammattikorkea-
kouluissa on selvästi yliopistoja yleisempää, että osaamisen tunnustamisprosessi käyn-
nistyy HOPSin yhteydessä ja että HOPS-ohjaaja kertoo osaamisen tunnustamisen
mahdollisuuksista.
Kaikkiaan 35 prosenttia opiskelijoista on sitä mieltä, ettei heidän opiskeluaikansa ole
hyväksilukemisen seurauksena lyhentynyt juuri lainkaan. Ammattikorkeakouluopiske-
lijoista tätä mieltä on jonkin verran yliopisto-opiskelijoita suurempi osuus. Osaamisen
tunnustamisen vaikutus opiskeluaikaan on yhteydessä hyväksiluettujen opintopisteiden
määrään. Merkittävimmin eli vähintään vuodella opiskeluaikansa kokevat lyhentyneen
27 prosenttia yliopisto-opiskelijoista ja 17 prosenttia ammattikorkeakouluopiskelijois-
ta. Opiskeluajan lyhenemiseen vuodella tai sitä pidemmällä ajalla ovat vahvimmin
yhteydessä vähintään 41–60 opintopisteen laajuiset hyväksiluvut.

Sammanfattning
Denna undersökning utreder läget kring validering (identifiering och erkännande) av
tidigare förvärvad kompetens (APEL/AHOT) vid de finländska högskolorna. Under-
sökningen baserar sig på både kvantitativt och kvalitativt material. Det primära materi-
alet är kvantitativt, och det insamlades genom en enkät till yrkeshögskole- och univer-
sitetsstuderande inom första och andra cykeln som fått tidigare förvärvad kompetens
tillgodoräknad under år 2009. Enkäten besvarades av 3 380 personer, och svarsprocen-
ten var 26,2. Av dem som svarade var 44,5 procent yrkeshögskolestuderande. Det kva-
litativa materialet består av intervjuer med 16 studerande som valdes ut på basis av
enkäten; av dessa studerade sex stycken inom yrkeshögskolesektorn.
Studenterna har anhållit om validering av största delen av sådan formell utbildning de
tidigare förvärvat, men när det gäller icke- och informell kompetens har de ansökt om
validering i klart lägre utsträckning. I genomsnitt låg valideringsprocenten på 93 för
formell utbildning, samt på 85 för icke- och informellt förvärvade kunskaper. Inom
yrkeshögskolesektorn tillgodoräknas en något större andel av den kompetens studen-
terna anhållit om validering för än inom universitetssektorn. Bland metoderna för att
påvisa kompetens ligger betoningen på formella metoder, d.v.s. betyg, intyg och utdrag
ur studieregister, även om metoder som går mera på djupet i kvaliteten på kunnandet –
såsom portfolio, arbetsprov, intervju och uppsats – används något oftare för att påvisa
vardagslärande och inofficiell kompetens.
Studenterna har i genomsnitt anhållit om att få 39 studiepoäng tillgodoräknade, och i
genomsnitt har 36,5 studiepoäng tillgodoräknats. Mest har studenterna fått grundstu-
dier tillgodoräknade. Näst mest har den tillgodoräknade kompetensen inkluderats i fritt
valbara studier. Räknat i studiepoäng har universitetsstudenterna ansökt om mer vali-
dering än yrkeshögskolestudenterna. Procentuellt har ändå en större andel av de an-
sökta studiepoängen tillgodoräknats för yrkeshögskolestudenterna (95 %) än för uni-
versitetsstudenterna (90 %).

Studenterna upplever att processen kring validering av kompetens är mycket rättvis. På
en skala om 1–5 (där 1 = helt av annan åsikt, 5 = helt av samma åsikt) har svaren i
medeltal legat över 4 för vardera högskolesektorn. Den vägledning och information
kring validering av kompetens som erbjuds tycks emellertid vara utspridd på många
olika instanser: den ges såväl av studierådgivare, lärare, olika slags handledare och
tutorer som genom skriftliga källor. Beträffande utnyttjande av den individuella studie-
planen (ISP/HOPS) i valideringen av kompetens finns det avsevärda skillnader mellan
högskolesektorerna. Att valideringsprocessen startar i anslutning till ISP och att ISP-
handledaren berättar om möjligheterna till validering av kompetens, är klart vanligare
vid yrkeshögskolorna än vid universiteten.
Sammanlagt anser 35 procent av studenterna att deras studietid inte just alls har förkor-
tats till följd av valideringen. Bland yrkeshögskolestudenterna är en något större andel
av denna åsikt än bland universitetsstudenterna. Det finns ett samband mellan kompe-
tensvalideringens inverkan på studietiden och antalet tillgodoräknade studiepoäng. Av
universitetsstudenterna ansåg 27 procent och av yrkeshögskolestudenterna 17 procent
att deras studietider hade förkortats med det högsta svarsalternativet, d.v.s. minst ett år.
Att studietiden förkortats med ett år eller mer hör starkast ihop med tillgodoräknande
av kompetens till en omfattning av minst 41–60 studiepoäng.

Abstract
This study examines the identification and acknowledgement of previously acquired
skills and knowledge in Finnish universities and universities of applied sciences. The
study applies both quantitative and qualitative material. The primary material is quanti-
tative; it was collected with a questionnaire in 2009 from students in the first and se-
cond degree cycle in universities and in universities of applied sciences who had had
credits transfers. 3380 students filed in the questionnaire, bringing the reply percentage
to 26.2. A total of 44.5 per cent of the respondents were students at a university of ap-
plied sciences. The qualitative material comprises of interviews with 16 students cho-
sen from among the questionnaire respondents, six of whom were students at a univer-
sity of applied sciences.
The students had applied for recognition for most of their formal education, but clearly
less for their non/ and informal skills. The average acceptance rate for formal education
was 93 per cent and 85 per cent for non/ and informal skills. The credit transfer per-
centage in universities of applied sciences is to some extent higher than in universities.
The use of official methods such as diplomas and study credits seems to be wide-
spread, although methods which take a more in-depth view of the quality of skills such
as portfolios, demonstrations of skills, interviews and essays are used more to show
everyday and unofficial skills.
On average, the students had applied for credit transfer for 39 ECTS credits and had
been granted approximately 36.5 of them. Mostly the students had been granted credit
transfers for basic studies. The second most common solution had been to transfer the
credits but not compensate compulsory courses with them. In terms of ECTS credits,
university students had applied for credit transfer more than university of applied stud-
ies students. However, in terms of percentage, university of applied studies students
were granted more credit transfers from the applied total (95 %) than university stu-
dents (90 %).

The students felt the credit transfer process to be very just. On a scale from one to five
(1 = disagree completely, 5 = agree completely), both student groups gave an average
grade of over four. The guidance and information available seem to have spread out to
many sectors; it is given by study counselors, teachers, all kinds of other counselors
and tutors as well as written guides. The use of a personal study plan to recognize skills
differs greatly between the two university sectors. Compared to universities, it is much
more common in universities of applied sciences for the process of skills recognition to
begin with the personal study plan of the student, and for the personal study plan advi-
sor to explain the possibilities for the acknowledgement of skills.
A total of 35 per cent of students feel that the credit transfer process has not decreased
the length of their studies. To some extent this is the case more often with university of
applied sciences students. The influence of skill recognition on the length of studies
depends on the number of ECTS credits transferred. 27 per cent of university students
and 17 per cent of university of applied sciences students had managed to shorten their
study time the most, by a year or more. In most of these cases a total of at least 41-60
ECTS credits had been transferred.

Esipuhe
Korkeakoulut ovat ylpeitä tarjoamistaan opinnoista ja hyvä niin. Ajatusleikkinä kor-
keakoulu, jossa nähtäisiin muiden kouluttajien ja sekalaisen kokemuksen tuottavan
yleensä samanlaista tai parempaa osaamista kuin organisaatio itse, osoittaa tietyn vara-
uksellisuuden aiemmin hankitun osaamisen tunnistamiseen ja tunnustamiseen olevan
organisaatiossa tervettä. Leiman tutkintotodistukseen lyö viime kädessä korkeakoulu,
ja sen vastuulla on varmistaa, että osaaminen on vähintään riittävällä tasolla.
Aikaisemmin suhtautuminen muualla hankittuun osaamiseen oli varsin pidättyväistä, ja
lähtökohtana tutkinto käsitti sen tutkinnon opinnot – jos ei muuta todistettu. Nyttem-
min AHOT-käytännöt ovat kokeneet muutoksia ja alussa kuvattua asetelmaa on samal-
la hiukan uudistettu. Tavoitteena on, että opetussuunnitelmat perustuvat osaamiseen,
johon opiskelijan osaamista suhteutetaan – ja AHOT-menettelyssä löydetään mahdolli-
simman hyvä ratkaisu kussakin yksilöllisessä tapauksessa. Tämä tutkimushanke tehtiin
aikana, jolloin AHOT-käytännöt ovat murroksessa. Tulokset olisivat olleet aivan erilai-
set vain pari vuotta aiemmin, ja tilanne muuttunee myös tämän hankkeen jälkeen. Juuri
nyt tutkiminen oli hedelmällistä: muutosta oli jo näkyvissä, ja toisaalta yhteistyö
AHOT korkeakouluissa -hankkeen kanssa on jo vienyt ja vie jatkossa tuloksia käyt-
töön.
Parhaimmillaan ahotointi – tuo mainio uudissana – antaa opiskelijalle mahdollisuuden
syventää ymmärrystä omasta osaamisestaan. Kyseessä ei ole ainoastaan opintojen saa-
minen hyväksiluettua vaan osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen. Tästä koke-
muksesta ja taidosta on toivottavasti opiskelijalle hyötyä myös myöhemmin työmark-
kinoilla. Mitä minä osaan? Missä opin sen? Nämä ovat opiskelijalle tärkeitä kysymyk-
siä – maailmassa saati työmarkkinoilla ei puhuta pelkkien tutkintojen kieltä.
Hankkeessa havaittiin, että ahotointi sujuu suhteellisen hyvin, mutta opittavaa ja vaike-
uksia löytyy myös. On muistettava, että tämän hankkeen tiedot on kerätty pääasiassa
opiskelijoilta: hanke luokin opiskelijalähtöisen kuvan AHOT-maailmasta. Kun ongel-

mia on, on niitä epäilemättä niin sysissä kuin sepissäkin, ja ahotoinnin kehittäminen
edellyttää eri osapuolten yhteistyötä.
Tutkimusraportti on syntynyt monipuolisen yhteistyön tuloksena, ja tahdomme lämpi-
mästi kiittää kaikkia, jotka osallistuivat tutkimusprojektiin sen eri vaiheissa. Hankkeen
toteuttamisen mahdollisti opetus- ja kulttuuriministeriön rahoitus. Tutkimuksen tukena
toimi ohjausryhmä jäseninään projektiasiantuntija Raimo Jaakkola Haaga-Helia am-
mattikorkeakoulusta, lehtori Juha Makkonen Humanistisesta ammattikorkeakoulusta,
asiantuntija Veli-Matti Taskila SAMOKista, koulutuspoliittinen sihteeri Juhana Harju,
lokakuusta alkaen koulutuspoliittinen sihteeri Suvi Eriksson Suomen ylioppilaskuntien
liitosta sekä toiminnanjohtaja Aleksis Nokso-Koivisto Opiskelijajärjestöjen tutkimus-
säätiöstä. Hyödyllisiä kommentteja antoivat hankkeen eri vaiheissa myös Timo Halttu-
nen, Riitta Pyykkö, Helmi Selamo, Auli Toom, Elina Lavikainen ja Johanna Vilkkilä.
Kyselylomakkeen avovastausten analyysiin osallistui tutkimusavustaja Sini Viitanen ja
haastatteluaineiston litteroinnista vastasi tutkimusavustaja Atte Vieno. Haastatteluai-
neiston keräämisessä avustivat Aleksis Nokso-Koivisto ja Johanna Vilkkilä. Raportin
oikoluki Suvi Hurme. Englanninkielisen tiivistelmän käänsi Sari Nurmilaakso ja ruot-
sinkielisen Ludvig Forsman. Pekka Holopainen vastasi raportin taitosta. Kiitos kaikille
hedelmällisestä yhteistyöstä! Suuret kiitokset myös tutkimukseen osallistuneille opis-
kelijoille.
Helsingissä 14.2.2011
Johanna Penttilä Aleksis Nokso-Koivisto
tutkija toiminnanjohtaja
Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs.

Sisältö
1 JOHDANTO.............................................................................................................13
2 KÄSITTEIDEN MÄÄRITTELY ....................................................................................15
2.1 Mitä aiemmin opitun tunnistamisella ja tunnustamisella tarkoitetaan?..........15
2.2 Osaamisperustainen ajattelu, osaamistavoitteet ja arviointi............................18
2.3 Formaali, informaali ja non-formaali oppiminen ..............................................20
3 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN .........................................................................22
3.1 Tutkimuksen kohdejoukko ................................................................................22
3.2 Aineistonkeruu ..................................................................................................23
3.2.1 Kyselyaineisto................................................................................................23
3.2.2 Haastatteluaineisto .......................................................................................24
3.3 Kyselylomakkeiden ja haastattelurunkojen sisällöt ..........................................26
3.4 Aineistojen analysointi ......................................................................................27
4 AINEISTON EDUSTAVUUS JA TAUSTATIEDOT VASTAAJISTA..................................29
4.1 Vastaajat korkeakouluittain, aloittain ja koulutuksittain ..................................29
4.2 Vastaajien sukupuoli ja ikä ................................................................................34
4.3 Vastaajien koulutustausta, työkokemus ja opiskeluvaihe.................................35
5 TULOKSET ..............................................................................................................37
5.1 Oppimisen eri muodot ja AHOT.........................................................................37
5.1.1 Formaali oppiminen.......................................................................................37
5.1.2 Non- ja informaali oppiminen .......................................................................42

5.1.3 Karttuuko osaamista iän myötä?...................................................................48
5.1.4 Osaamisen tunnustamisen myöntämättä tai hakematta jättämisen syyt ....51
5.2 Osaamisen kytkeminen tutkintoon ...................................................................56
5.2.1 Osaamisen näyttämisen menetelmät ...........................................................56
5.2.2 Millaisiin sisältöihin osaamista tunnustetaan?..............................................61
5.2.3 Paljonko osaamista tunnustetaan? ...............................................................73
5.2.4 Milloin suoritettu ja missä vaiheessa tunnustettu? ......................................76
5.2.5 AHOT-prosessin sujuminen yleensä ..............................................................81
5.3 Ohjaus ja AHOT-toimenpiteet opiskelupolulla..................................................86
5.3.1 AHOTista tarjolla oleva informaatio..............................................................86
5.3.2 AHOTiin saatavilla oleva ohjaus.....................................................................92
5.3.3 Opiskelijoiden arviot omasta osaamisestaan................................................98
5.3.4 Osaamisen tunnustamisen vaikutus opiskeluaikaan...................................102
5.3.5 Osaamisen tunnustamisen vaikutus opiskeluun nykyisessä tutkinnossa....109
6 KORKEAKOULUJEN, SEKTOREIDEN JA ALOJEN VÄLINEN LIIKKUVUUS.................113
6.1 Liikkuvuus ja sen syyt.......................................................................................113
6.2 Vaihto-opintojen tunnustaminen....................................................................118
6.3 Kotimainen liikkuvuus ja osaamisen tunnustaminen......................................123
7 TOIMEENTULO JA OSAAMISEN TUNNUSTAMINEN.............................................129
8 LOPUKSI ...............................................................................................................132
9 LÄHTEET...............................................................................................................136
10 LIITTEET............................................................................................................145

13
1 Johdanto
Aiemmin hankitun osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen (AHOT) on tuore tulo-
kas korkeakoulutuksessa etenkin osaamislähtöisen ajattelun näkökulmasta. Osaamis-
lähtöisen ajattelun mukaan osaamiselle annetaan arvoa riippumatta siitä, missä tai mi-
ten se on hankittu. Korkeakoulutuksessa yksi ydinkysymyksistä on muun muassa se,
millä tavalla tutkinnoissa on mahdollista ottaa huomioon opiskelijoiden non- ja infor-
maali osaaminen.
Kehittämistyö AHOTin parissa on tällä hetkellä runsasta. AHOTiin kytkeytyviä linja-
uksia ja käytäntöjä on suositeltu selkiytettävän muun muassa Korkeakoulujen arvioin-
tineuvoston tuoreessa tutkinnonuudistuksen arviointiraportissa (Niemelä ym. 2010,
129). AHOTista on lisäksi haettu lääkettä opiskeluaikojen lyhentämiseen, mutta samal-
la on esitetty huolta sen vaikutuksista koulutuksen laatuun ja toisaalta muistutettu, että
parhaimmillaan osaamisen tunnistaminen on opiskelijalle mahdollisuus osaamisen
syventämiseen.
Valtakunnallisesti on vaikea piirtää kuvaa siitä, paljonko, millä tavalla ja minkä muo-
toista osaamista tunnustetaan esimerkiksi vuositasolla, koska tilastointi aiheesta on
vaihtelevaa ja tutkittua tietoa rajallisesti. Laaja-alaiset kartoitukset AHOTista etenkin
opiskelijanäkökulmasta ovat toistaiseksi vähissä, ja tämä tutkimus on toteutettu paik-
kaamaan havaittua aukkoa. Kohteena tässä tutkimuksessa ovat vuonna 2009 hyväksi-
lukuja saaneet ammattikorkeakoulu- ja yliopisto-opiskelijat. Tutkimuksen tarkoitukse-
na on kartoittaa osaamisen tunnustamisen tilannetta eritoten määrällisestä näkökulmas-
ta: ottaa selvää, millaisia osaamisen muotoja tunnustetaan, miten ja missä määrin. Mää-
rällisen näkökulman lisäksi raportissa pyritään valottamaan tiiviisti myös osaamisen
tunnustamisen laadullista puolta eli vaikutusta oppimiseen ja sen syvyyteen nykyisessä
tutkinnossa osaamisen tunnustamisen jälkeen. Ensisijaiset tutkimuskysymykset ovat:

14
1) Millaista formaalia sekä non- ja informaalia osaamista korkeakouluissa tunnus-
tetaan ja miten paljon?
2) Millaisia ovat opiskelijoiden kokemukset osaamisen tunnustamisen ohjaukses-
ta, tiedottamisesta ja tunnustamisprosessista?
3) Arvioivatko opiskelijat hyväksiluvun nopeuttavan opintoja, ja pitävätkö he sitä
tärkeänä?
Raportin alussa on lyhyt katsaus osaamisen tunnustamiseen kytkeytyvään käsitteistöön
ja aiempaan tutkimukseen. Tarkastelussa on pitäydytty pääasiassa suomalaisissa läh-
teissä AHOT-käytäntöjen ollessa esimerkiksi muualla Euroopassa huomattavasti Suo-
mesta poikkeavia. Luvussa 3 esitellään tutkimuksen aineisto ja muu toteuttaminen,
jonka jälkeen luvussa 4 tarkastellaan kyselyaineistoon vastanneita taustatietojen valos-
sa. Tulokset jakaantuvat kolmeen päälukuun, joista ensimmäisessä käydään läpi oppi-
misen eri muotojen hyväksilukemista sekä AHOT-prosessia ja siihen kytkeytyvää oh-
jausta. Luvussa 6 keskitytään liikkuvuuteen ja luvussa 7 luodaan lyhyt katsaus hyväksi-
lukemisen ja toimeentulon välisiin kytköksiin. Raportissa käytetään vaihdellen erilaista
AHOTiin kytkeytyvää käsitteistöä. Tarkempi kuvaus käsitteiden valinnasta löytyy
luvusta 2.1.

15
2 Käsitteiden määrittely
2.1 Mitä aiemmin opitun tunnistamisella ja tunnustamisella tarkoi-
tetaan?
Aiemmin hankitun osaamisen tunnistamisella ja tunnustamisella (AHOT) tarkoitetaan
opiskelijan muulla kuin sen hetkisessä koulutuksessa hankkiman osaamisen arvioimista
ja jäsentämistä suhteessa nykyisen koulutuksen osaamistavoitteisiin, ja virallisen ase-
man antamista sille. Tunnistamisen ja tunnustamisen välillä on käsitteellinen ero. Tun-
nistaminen on prosessi, jossa tunnustusta hakeva analysoi omia kokemuksiaan ja tuot-
taa osaamisen arvioinnissa tarvittavia materiaaleja ja todisteita osaamisestaan. Tunnis-
taminen merkitsee siis pyrkimystä ymmärtää aiempaa osaamista suhteessa nykyisen
koulutuksen osaamistavoitteisiin ja kykyä kuvata ja näyttää tämä osaaminen. Tunnus-
taminen puolestaan merkitsee statuksen antamisen prosessia, jossa osaamiselle myön-
netään todistus, vastaavuus, opintopisteitä tai muuta vastaavaa. Kyse on toisin sanoen
siitä, että korkeakoulu arvioi opiskelijan esittämät muualla hankitut oppimistulokset ja
niiden suhteen nykyisen koulutuksen osaamistavoitteisiin ja myöntää tai epää tämän
perusteella hyväksiluvun. (OPM 2007a, 53; Saloheimo 2008, 337–338.)
Hyväksilukeminen on aiemmin hankitun osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen
yläkäsite, jonka vakiintuneet alakäsitteet ovat korvaaminen ja sisällyttäminen. Korkea-
koulusanaston (2005) mukaan hyväksilukemisella tarkoitetaan opintojen, harjoittelun,
työkokemuksen tai muun osaamisen hyväksymistä osaksi suoritettavaa tutkintoa tai
kurssia, pakollisiin tai valinnaisiin opintoihin. Korvaamisella tarkoitetaan tutkintovaa-
timuksiin kuuluvien pakollisten opintojen korvaamista muilla, sisällöltään vastaavilla
saman alan opinnoilla. Sisällyttäminen tarkoittaa muualla suoritettujen opintojen liit-
tämistä osaksi tutkintoa sivuainekokonaisuutena, vaihtoehtoisina opintoina tai vapaasti
valittavina opintoina. (Korkeakoulusanasto 2005.) Tässä tutkimuksessa aiemmin han-
kitun osaamisen tunnistamisesta ja tunnustamisesta on sekä aineistonkeruun että rapor-
toinnin yhteydessä käytetty pääasiassa käsitettä ”hyväksilukeminen”, koska sen arvel-

16
tiin olevan opiskelijoille AHOTia tutumpi. Raportoinnissa on kuitenkin huomioitu
korvaamisen ja sisällyttämisen käsitteelliset erot aina, kun se on aineiston perusteella
ollut tarkoituksenmukaista.
Tunnistamisen ja tunnustamisen tematiikkaan kytkeytyvät käsitteet ovat kuitenkin vielä
osittain vakiintumattomia ja niiden käyttö horjuvaa. Rinnan käytetään esimerkiksi ly-
henteitä AHOT (aiemmin hankitun osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen), AOTT
(aiemman osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen) ja AOT (aiemman osaamisen
tunnustaminen). Esimerkiksi Kallberg (2009, 17) esittää, että jälkimmäinen olisi yksin-
kertaisuudessaan varsin käyttökelpoinen termi. Vastaava on käytössä esimerkiksi eng-
lanninkielessä, jossa sekä tunnistaminen että tunnustaminen sisältyvät termiin recogni-
tion (recognition of prior learning, RPL). Toisaalta AHOT-termistössä on nähty hanka-
laksi ilmaisu ”aiemmin”, joka voidaan tulkita sekä kokonaan ennen opintoja että ennen
jotakin yksittäistä opintoihin kuuluvaa opintojaksoa hankituksi osaamiseksi. On kui-
tenkin pidetty selvänä, että opintojen aikana voidaan oppia muuallakin kuin omassa
koulutuksessa, jolloin Saranpään, Haltian ja Jaakkolan (2010, 4) mukaan voisi olla
paikallaan puhua ennemmin ”muualla” opitun kuin ”aiemmin” opitun tunnistamisesta.
Toisinaan kirjallisuudessa käytetään myös pelkästään termiä ”osaamisen tunnustami-
nen” ilman etuliitteitä (ks. esim. Lempinen 2010, 22).
Aiemmin hankitun osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen prosessi on vapaaehtoi-
nen, käynnistyy opiskelijan aloitteesta ja perustuu opiskelijan tarpeisiin ja tavoitteisiin.
Vastuu osaamisen todistamisesta on ensisijaisesti opiskelijalla. (Pyykkö 2010, 9.)
Suomessa AHOT-menettelyä sovelletaan korkeakouluihin hyväksyttyihin tutkinto-
opiskelijoihin ja korkeakouluun hakeneiden opiskelijoiden hakukelpoisuuden selvittä-
miseen erotuksena esimerkiksi joistakin muista Euroopan maista (esim. Ranska), joissa
on laajimmillaan mahdollista suorittaa kokonainen tutkinto ilman formaalia täydentä-
vää koulutusta (OPM 2007a, 33).
Pähkinänkuoreen tiivistettynä aiemmin hankitun osaamisen tunnistamisen ja tunnusta-
misen prosessi voidaan jakaa kolmeen ajallisesti toisistaan erilliseen jaksoon: 1) koulu-

17
tukseen hakuvaiheeseen, 2) koulutukseen hyväksymisen ja opintojen aloittamisen vai-
heeseen ja 3) aloittamisen jälkeisten opintojen vaiheeseen (vrt. Jaakkola 2009, 114).
Hakuvaiheessa AHOT kytkeytyy eritoten valintaperusteisiin eli määritelmiin siitä,
millaisella tutkinto- tai osaamistaustalla opiskelijaksi voi hakea. Erityisryhmiä haku-
vaiheessa ovat kansainväliset hakijat ja erityis- tai erillisvalinnan kautta tulevat opiske-
lijat. Hakuvaiheen jälkeen seuraa koulutukseen hyväksymisen ja opintojen aloittamisen
vaihe. Moni korkeakoulu lähettää koulutukseen valituille tietoa AHOTista jo hyväk-
symiskirjeen mukana (esim. lomakkeen hakemista varten tai ohjeita henkilökohtaisen
opintosuunnitelman tekemiseen), ja suuri osa AHOT-menettelyistä pyritään tekemään
opintojen alkuvaiheessa. (Jäntti 2008, 71–77; Isola 2010, 28; Saranpää, Haltia & Jaak-
kola 2010 4–5; Jaakkola 2009, 115.)
Opintojen aikana AHOTiin liittyvien asioiden valmistelussa on suositeltu hyödynnet-
tävän mahdollisimman laajasti henkilökohtaisia opintosuunnitelmia ja niihin liittyviä
ohjauskeskusteluja. Opintojen aikana on tavoitteena, että opiskelija arvioi ohjatusti
omaa ammatillista kehittymistään ja oppimistaan suhteessa tutkinnon ja tulevien opin-
tokokonaisuuksien tavoitteisiin. Esimerkiksi Suomen yliopistojen ja ammattikorkea-
koulujen rehtorien neuvostojen suositus (2009, 22) on, että AHOT-prosessi käynnistyi-
si aina HOPS:n vahvistamisen tai tarkistamisen yhteydessä. Osaamisen tunnustamista
on useimmiten kuitenkin mahdollista hakea myös erikseen esimerkiksi joko lukukausi-
en alussa tai ennen sellaisen opintojakson alkua, josta korvaavuus halutaan. Osaamisen
tunnustamisesta voi päättää esimerkiksi opintojakson opettaja, hallintohenkilöstön
edustaja tai neuvosto. Hakemusta käsiteltäessä arvioidaan opiskelijan aiempi osaami-
nen sekä hyväksiluvun laajuus, ja hakemusta voidaan tarpeen vaatiessa pyytää täyden-
tämään. Päätös osaamisen tunnustamisesta voi olla hyväksytty tai hylätty, ja opiskeli-
jan on halutessaan mahdollista hakea päätökseen oikaisua. (Jäntti 2008, 71–77; Isola
2010, 28; Saranpää, Haltia & Jaakkola 2010 4–5; Jaakkola 2009, 115.)

18
2.2 Osaamisperustainen ajattelu, osaamistavoitteet ja arviointi
Aiemmin hankitun osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen liittyy yhteen osaamis-
perustaisen ajattelun ja eurooppalaisen tutkintojen viitekehyksen (EQF) kanssa. EQF:n
tavoitteena on edistää esimerkiksi kokemuksen kautta hankittujen oppimistulosten
tunnustamista, siltojen rakentamista virallisen, epävirallisen ja arkioppimisen välille,
oppijoiden työllistettävyyttä sekä yhteyksien luomista koulutuksen ja työelämän välil-
le. EQF koostuu kahdeksasta viitetasosta, jotka kattavat kaikki tutkinnot peruskoulu-
tuksesta akateemisiin tutkintoihin. Tasot perustuvat oppimistuloksiin, jotka on kuvattu
tietoina, taitoina ja pätevyytenä. (OPM 2009, 13–14.)
Suomen kansallisessa viitekehyksessä (NQF) ammattikorkeakoulututkinnot ja alemmat
korkeakoulututkinnot ovat tasolla kuusi ja ylemmät ammattikorkeakoulututkinnot ja
ylemmät korkeakoulututkinnot tasolla seitsemän. Osaamiskuvauksissa luonnehditaan
tasokohtaisesti esimerkiksi, millaista oman alan tietojen ja taitojen hallinnan syvyyttä,
itsenäisen työskentelyn ja johtamisen taitoja sekä viestintäosaamista kunkin tutkinnon
suorittaneelta edellytetään. Viitekehyksen tavoitteena on auttaa korkeakouluja opetus-
suunnitelmien kehittämisessä osaamistavoitteita ja oppimistuloksia korostavaan suun-
taan, yhtenäistää ja edistää aiemmin hankitun osaamisen tunnustamista ja tukea elin-
ikäistä oppimista. (OPM 2009, 38–39, 52.)
Tutkintorakenteen uudistamisen ja korkeakoulutuksen kehittämisen yhteydessä suoma-
laisten yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen opetussuunnitelmat on pyritty uudista-
maan osaamistavoitteiden näkökulmasta. Osaamistavoitteiden (engl. learning objecti-
ves) määrittelyn tavoitteena on auttaa opetussuunnitelmien ydinaineksen määrittelyä ja
tehdä oppimisprosessia läpinäkyväksi. Tavoitteena on myös auttaa opiskelijaa hahmot-
tamaan konkreettisesti, minkälaista osaamista häneltä edellytetään sekä jäsentämään ja
arvioimaan omaa oppimistaan ja osaamistaan. Tavoitteita tarvitaan myös, jotta korkea-
koulun on mahdollista arvioida opiskelijan osaamista. (OPM 2007a, 23, 25.) Osaamis-
tavoitteet eroavat osaamistuloksista (engl. learning outcomes), joilla tarkoitetaan
Walshin (2008) mukaan kuvausta siitä, mitä oppijan tulee tietää, ymmärtää tai osata

19
tietyn opintojakson tai muun oppimiskokemuksen päätteeksi. Osaamistavoitteilla kor-
keakoulu määrittelee sen, mihin osaamistuloksiin opintojakso tähtää. Toisinaan osaa-
mistavoitteita ja osaamistuloksia käytetään kuitenkin rinnasteisina käsitteinä, ja osaa-
mistulosten sijaan puhutaan monesti pelkästään osaamistavoitteista (vrt. Airola 2009a,
108).
Osaamisperustaisuus ja osaamistavoitteet tai -tulokset ovat keskeinen lähtökohta opis-
kelijan osaamisen arvioinnissa: opiskelijalla on oikeus saada osaamisensa hyväksiluet-
tua silloin, kun hänellä jo on opetussuunnitelman tavoitteiden mukainen osaaminen
(OPM 2007a, 27). Osaamisen arvioimiseksi on olemassa monenlaisia menetelmiä.
Korkeakoulutasoisista opinnoista tunnustusta haetaan yleensä todistusten perusteella.
Niiden rinnalla tai muunlaisen osaamisen osoittamiseksi ja arvioimiseksi käytetään
esimerkiksi osaamisportfolioita, haastatteluja, suullisia ja kirjallisia tenttejä tai muita
tuotoksia, osaamispäiväkirjoja ja oppimistehtäviä. (ks. esim. Airola 2009a, 108–109;
Suomen yliopistojen rehtorien… 2009, 21; OPM 2007a, 27.)
Vaikka korkeakoulut ovat kehittäneet opetustaan viime vuosina voimakkaasti, vaativat
AHOT-käytännöt edelleen kehittämistä ja osaamisperustaiset opetussuunnitelmat ovat
korkeakouluissa paikoin vielä työn alla (OPM 2007a, 25–26). Pyykön (2010, 10) mu-
kaan tutkinnonuudistuksen yhteydessä tehdyn kansallisen koulutusalakohtaisen yhteis-
työn osaamisperustaisuudelle luomat lähtökohdat ovat osin jääneet huomaamatta. Tuo-
re selvitys ammattikorkeakoulujen osalta osoittaa, että ammattikorkeakoulujen kesken
on vielä suurtakin vaihtelua siinä, miten pitkälle opetussuunnitelmien osaamisperustai-
suutta on viety, minkä lisäksi kirjoitettu ja toteutettu opetussuunnitelma eivät aina vas-
taa toisiaan (Saranpää, Haltia & Jaakkola 2010, 9–10). Korkeakoulujen arviointineu-
voston tutkinnonuudistuksen arviointiraportissa (Niemelä ym. 2010, 54–58) todetaan,
että lähes kaikki ammattikorkeakoulut ja osa yliopistojen tiedekunnista uudistivat ope-
tussuunnitelmansa tutkinnonuudistuksen yhteydessä melko perusteellisesti. Tutkintojen
tavoitteet ja sisällöt eivät kuitenkaan etenkään yliopistollisilla koulutusaloilla muuttu-

20
neet kovinkaan paljoa, ja neuvosto suosittaakin uudistamistyön jatkamista niin, että
osaamisperustaisuus toteutuisi kaikissa koulutusohjelmissa.
2.3 Formaali, informaali ja non-formaali oppiminen
Aiemmin hankitun osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen kytkeytyy elinikäiseen
ja elämänlaajuiseen oppimiseen sekä huomioon siitä, että osaaminen on arvokasta riip-
pumatta siitä, missä ja milloin se on hankittu. Elinikäinen oppiminen merkitsee oppi-
misen jatkumista läpi elämän joko jatkuvasti tai kausittain ja kytkeytyy näin aikaan.
Elinikäisessä oppimisessa korostuu yleensä muodollinen koulutus ja ammattiuranäkö-
kulmat. Elämänlaajuinen oppiminen kiinnittää huomiota oppimisen laajuuteen eli sii-
hen, että oppimista voi tapahtua kaikissa elämäntilanteissa ja elämänvaiheissa, kuten
vapaa-aikana tai päivittäisessä työelämässä. Siinä nousevat esiin erityisesti yleissivis-
tävät ja laaja-alaiset tiedot sekä monet käytännölliset tiedot ja taidot, joita ihminen
tarvitsee jokapäiväisessä elämässä. (Ekholm & Härd 2000, 18–19; Tuomisto 2004, 66–
67.)
Täsmällisemmin määriteltynä aiempi osaaminen voi karttua formaalin oppimisen, epä-
virallisen oppimisen tai arkioppimisen kautta. Formaali oppiminen tapahtuu tyypilli-
sesti oppilaitoksissa, on tavoitteellista ja tuettua, ja siitä saa todistuksen. Epävirallinen
eli informaali oppiminen tapahtuu järjestelmällisesti oppimistavoitteiden, oppimiseen
saatavan tuen ja oppimiseen käytetyn ajan osalta, mutta tutkintoon johtavan koulutuk-
sen ulkopuolella (esim. kansalais- ja työväenopistojen kurssit). Arkioppiminen eli non-
formaali oppiminen tapahtuu päivittäisissä työhön, perheeseen tai vapaa-aikaan liitty-
vissä toimissa. Se voi olla tarkoituksellista, mutta useimmiten se on tahatonta ja sattu-
manvaraista, eikä siitä näin ollen ole olemassa tai saatavissa todistuksia. (OPM 2007a,
51–53.)
Sekä yliopistojen että ammattikorkeakoulujen tutkintoja koskevien säädösten mukaan
opiskelija saa määrätyin perustein lukea hyväkseen muussa kotimaisessa tai ulkomai-

21
sessa korkeakoulussa taikka muussa oppilaitoksessa suorittamiaan opintoja sekä korva-
ta tutkintoon kuuluvia opintoja muilla samantasoisilla opinnoilla. Näillä määritelmillä
viitataan pääasiassa formaaliin oppimiseen. Kummallakin korkeakoulusektorilla opis-
kelija saa lisäksi korkeakoulunsa päätöksen perusteella lukea hyväkseen sekä korvata
tutkintoon kuuluvia opintoja myös muulla tavoin osoitetulla osaamisella. Ammattikor-
keakoulujen tutkintosäännöissä täsmennetään erikseen, että tällainen muu osaaminen
voi olla esimerkiksi harjoittelua tai työkokemusta. (Opetusministeriö 2009, 74.)
Hyväksilukeminen sinänsä on koulutuksessa tuttu asia. Opintoja on korvattu tai tutkin-
toihin on sisällytetty muualla suoritettuja opintoja jo pitkään, mutta korkeakoulututkin-
tojen suorittaminen yhdistelemällä eri tavoin hankittua osaamista on ollut toistaiseksi
varsin hankalaa (Keurulainen 2008, 14). Epävirallisen ja arkioppimisen tunnistamisesta
tai tunnustamisesta on korkeakouluissa vasta vähän kokemusta eikä siihen toistaiseksi
ole vakiintuneita käytäntöjä. Epämuodollisen osaamisen hyväksilukeminen ei ole ollut
yliopistoissa edes mahdollista ennen 1.8.2005 voimaan tullutta asetusta. Ammattikor-
keakoulujen osalta hyväksilukemisesta on säädetty 1.8.2003. (OPM 2009, 72–75.)
Muodollisessa koulutuksessa hankitun osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen on
sen sijaan esitetty toimivan pääosin hyvin (Opetusministeriö 2007, 40; ks. myös Lahti
& Ahola 2009).

22
3 Tutkimuksen toteuttaminen
3.1 Tutkimuksen kohdejoukko
Tutkimuksen perusjoukon muodostavat kaikki vuonna 2009 hyväksilukuja saaneet
ammattikorkeakoulujen nuorten, aikuisten ja ylempien amk-tutkintojen sekä yliopisto-
jen kandidaatti- ja maisterivaiheen opiskelijat, jotka olivat ilmoittautuneet läsnä olevik-
si kevätlukukaudella 2010. Otokseen poimittiin näistä opiskelijoista joka toinen lukuun
ottamatta yliopistollisia teatteri- ja taidealoja, joilta alojen pienuuden vuoksi poimittiin
jokainen kohderyhmään kuuluva. Poiminta kohdistettiin sekä muodollisen että epä-
muodollisen osaamisen perusteella tehtyihin hyväksilukuihin ja kaikkiin hyväksiluke-
misen muotoihin (hyväksilukeminen, korvaaminen ja sisällyttäminen).
Kohderyhmän rajausta pohjustettiin toteuttamalla puhelimitse esiselvitys yhteensä
kuuden ammattikorkeakoulun ja yliopiston opiskelijarekistereistä vastaaville henkilöil-
le, joilta tiedusteltiin, millaisia tietoja opiskelijarekistereihin viedään hyväksilukemi-
sesta ja mitä nämä tiedot voisivat tarjota tätä tutkimusta varten. Kyselykierros vahvisti
ennakkokäsitystä siitä, että kaikkea aiemman osaamisen tunnustamista ei kirjata opis-
kelijarekistereihin siten, että sitä pystyttäisiin erikseen jäljittämään. Esimerkiksi am-
mattikorkeakouluissa näyttökokeella osoitettu epämuodollinen osaaminen merkitään
opiskelijarekisteriin yleensä tavallisena opintosuorituksena siksi, että näin on aikoinaan
suositeltu.
Yliopistoissa epämuodollisen osaamisen hyväksilukeminen on vielä uutta, mutta se
merkitään yleensä erikseen korvaavana suorituksena. Epämuodollista osaamista voi-
daan kummallakin korkeakoulusektorilla kuitenkin tunnustaa myös osasuorituksina
esimerkiksi sopimalla siitä opintojaksosta vastaavan opettajan kanssa, jolloin siitä ei
välttämättä jää opintorekisteriin jälkeä. Kyselyn ulkopuolelle jääneillä voi siis olla
runsaastikin hyväksiluettua, mikä on otettava huomioon tuloksia tulkittaessa. Kohde-
ryhmän rajaamisen muulla perusteella ei kuitenkaan katsottu olevan mahdollista juuri

23
kirjaamiskäytännöistä johtuen, ja vastaavasti kyselyn lähettäminen kaikille opiskelijoil-
le yleisesti koettiin kysymyksenasettelun kannalta epätarkoituksenmukaiseksi.
3.2 Aineistonkeruu
3.2.1 Kyselyaineisto
Osoitetietojen poimintapyyntö lähetettiin kaikkiin yliopistoihin ja opetusministeriön
hallinnanalaisiin ammattikorkeakouluihin maaliskuussa 2010. Tiedot saatiin määräai-
kaan mennessä 23 ammattikorkeakoulusta ja 12 yliopistosta. Otoskooksi ennen katoa
muodostui yhteensä 13 299 henkilöä (amk 6769, yo 6530). Kyselyaineisto kerättiin
sähköisellä lomakkeella huhti-toukokuussa 2010. Lomakkeeseen lähetettiin yksilölli-
nen linkki jokaiselle vastaajalle. Vastausaika oli yhteensä kolme viikkoa, jonka aikana
vastaamattomille lähetettiin kahdesti muistutusviesti: ensimmäinen viikon vastaamis-
ajan jälkeen ja toinen alun perin ilmoitettuna viimeisenä vastauspäivänä, jolloin vasta-
usaikaa jatkettiin vielä kolmella päivällä. Osoitteista 405 osoittautui virheelliseksi tai
käytöstä poistuneeksi. Lisäksi 55 vastaajaa poistettiin otoksesta heidän ilmoitettuaan,
etteivät he kuulu kyselyn kohderyhmään. Lopulliseksi otokseksi muodostui näin
12 894, josta kyselyyn vastasi 3380 henkilöä (amk 1503, yo 1876). Vastausprosentiksi
muodostui 26,2.
Vastausprosentti ei ole erityisen korkea. Se on kuitenkin samaa luokkaa monien mui-
den viime aikoina toteutettujen sähköisten opiskelijakyselyjen kanssa. Tietoverkossa
tapahtuvien kyselyaineistojen keräämisen haasteeksi näyttääkin muodostuneen sähkö-
postiliikenteen suuri määrä ja viestien hukkuminen siihen. Erilaisia sähköisiä kyselyjä
toteutetaan opiskelijoille runsaasti, mikä saattaa näyttäytyä myös ”kyselyväsymykse-
nä”. Nyt käytetyn kyselylomakkeen pituus saattoi myös karkottaa osan vastaajista.
Vastaajajoukko saattaa siis olla jonkin verran valikoitunut esimerkiksi osaamisen tun-
nustamiseen liittyvien kokemusten mukaan. Aiemmin on havaittu, että kyselyihin vas-
taavat yleensä hyvin tasaisesti sekä myönteisiä että kielteisiä kokemuksia omaavat,

24
mutta eivät välttämättä aivan niin aktiivisesti niin kutsuttu keskijoukko, jolla tutkitta-
vasta aiheesta ei ole sen erityisemmin hyvää kuin huonoakaan sanottavaa. Tällä perus-
teella vastaajajoukosta ovat todennäköisesti karsiutuneet osittain ainakin sellaiset hen-
kilöt, joilla osaamisen tunnustaminen on ollut hyvin automaattista (esim. avoimen yli-
opiston opintojen siirtäminen suoraan varsinaisen yliopiston opiskelijarekisteriin). Ai-
neiston kokoa voidaan kuitenkin pitää tarpeeksi suurena ilmiön kuvaamiseen, ja vas-
taajat edustavat laajasti suomalaisia korkeakoululaitoksia ja koulutusaloja.
3.2.2 Haastatteluaineisto
Kyselyaineiston lisäksi tutkimusta varten kerättiin haastatteluaineisto lokakuussa 2010.
Haastateltavat koottiin kyselylomakkeessa vapaaehtoisiksi ilmoittautuneiden joukosta,
joita oli yhteensä 535. Naisia heistä oli 71 prosenttia. Yhteyttä otettiin kaikkiaan 52
henkilöön siten, että tavoitteena oli haastatella 15–20 henkilöä. Kontaktoiduista haasta-
teltiin kaikki ne, jotka olivat tavoitettavissa aineistonkeruuaikana lokakuussa, eli 16
henkilöä (14 naista, kaksi miestä). 12 opiskelijaa ilmoitti olevansa estynyt osallistu-
maan haastatteluun ehdotettuna ajankohtana lähinnä vaihto-opiskelun tai kiireisen elä-
mäntilanteen vuoksi. Reilusta viidestäkymmenestä yhteydenotosta hieman vajaaseen
puoleen ei saatu lainkaan vastausta.
Haastatteluaineiston haluttiin tuottavan monipuolisia näkökulmia (vrt. Mäkelä 1992,
52) hyväksilukemiseen, mikä otettiin huomioon aineistonkeruun ehtoja määriteltäessä.
Haastateltavat valittiin erilaisilta aloilta ja eri korkeakouluista eri puolilta Suomea.
Valintakriteereinä käytettiin myös haettujen ja myönnettyjen opintopisteiden määrää
sekä monipuolista hyväksiluettua osaamistaustaa. Laajimmillaan haastateltaville oli
myönnetty hyväksilukua 132 opintopistettä ja pienimmillään 4,5 opintopistettä. Kuu-
della haastateltavalla oli kokemuksia sekä hyväksilukemisen myöntämisestä että myön-
tämättä jättämisestä, ja kymmenelle haastateltavalle oli myönnetty hyväksilukua täs-
mälleen sen verran kuin he olivat hakeneet sitä. Hyväksiluetun osaamisen kirjo oli
laaja. Haastateltaville oli hyväksiluettu niin aiempia ammattikorkeakoulu- kuin yliopis-

25
to-opintojakin, avoimia korkeakouluopintoja, vaihto-opintoja, tuutor- ja opiskelijajär-
jestötoimintaa, työkokemusta ja luottamustoimintaa.
Haastateltavia oli yhteensä 13 korkeakoulusta: seitsemästä yliopistosta ja kuudesta
ammattikorkeakoulusta (ks. Taulukko 1). Yliopisto-opiskelijoita (10) osallistui haastat-
teluun jonkin verran ammattikorkeakouluopiskelijoita (6) enemmän, mutta edustavuus-
suhteet ovat samankaltaiset kuin kyselyaineistossa. Haastateltavat edustivat ammatti-
korkeakoulupuolella yhteensä kolmea koulutusalaa: yhteiskuntatieteiden, liiketalouden
ja hallinnon alaa, tekniikan ja liikenteen alaa sekä kulttuurialaa. Yliopistopuolella haas-
tateltavat edustivat yhteensä seitsemää alaa: yhteiskuntatieteellistä, teknillistieteellistä,
luonnontieteellistä, humanistista, terveystieteellistä, eläinlääketieteellistä ja kuvataiteen
alaa.
Taulukko 1. Haastateltavat korkeakouluittain
Ammattikorkeakoulu N Yliopisto N
Haaga-Helia amk 1 Aalto yliopisto 2
Lahden amk 1 Helsingin yliopisto 2
Laurea amk 1 Itä-Suomen yliopisto 1
Metropolia amk 1 Jyväskylän yliopisto 2
Satakunnan amk 1 Tampereen teknillinen yliopisto 1
Tampereen amk 1 Tampereen yliopisto 1
Turun yliopisto 1
Yhteensä 6 10
Haastattelut olivat tiiviitä ja kestoltaan keskimäärin 35 minuutin mittaisia. Pisin haas-
tattelu kesti tunnin ja lyhin noin 25 minuuttia. Haastattelut nauhoitettiin ja litteroitiin
sanasta sanaan. Litteroitua aineistoa kertyi yhteensä 155 sivua (fonttikoko 12, riviväli
1). Raportissa esitetyt haastattelulainaukset on merkitty niin, että tunnisteen ensimmäi-
nen osa toimii viitteenä haastateltuun henkilöön ja toinen osa kertoo korkeakoulusekto-
rin, jolla haastateltava opiskelee. Esimerkiksi tunniste H13:amk kertoo kyseessä olevan
haastateltava numero kolmetoista, joka opiskelee ammattikorkeakoulussa. Haastattelu-

26
lainauksia on lukemisen helpottamiseksi paikoin lyhennetty. Tästä tunnisteena lainauk-
sissa käytetään merkintää ---. Hakasulkeisiin on merkitty lainauksia selventämään lisä-
tyt sanat sekä kohdat, joissa haastateltavan puhetta on anonymisoitu. Aineistosta on
anonymisoitu esimerkiksi tarkkoja haastateltavan oppiainetta ja korkeakoulua koskevia
tietoja heidän tunnistamisensa ehkäisemiseksi.
3.3 Kyselylomakkeiden ja haastattelurunkojen sisällöt
Aiemman osaamisen tunnistamista ja tunnustamista tarkasteltiin kyselylomakkeessa
useista näkökulmista. Kyselyn avulla haluttiin muun muassa selvittää, millaista aiem-
paa osaamista opiskelijoilla on, mistä se on hankittu ja millä tavalla sitä on hyväksi-
luettu. Lisäksi haluttiin tietää, millä tavalla aiemman osaamisen tunnustaminen vaikut-
taa opiskeluun nykyisissä opinnoissa esimerkiksi niiden suunnittelun tai opiskeluun
käytetyn ajan osalta. Opiskelijoita pyydettiin lomakkeessa myös arvioimaan omaa
osaamistaan sekä hyväksilukemisesta saatavilla olevaa tietoa ja ohjausta.
Kyselylomakkeen laatimisessa hyödynnettiin tuoreita aiemmin hankitun osaamisen
tunnistamisesta ja tunnustamisesta tehtyjä raportteja (mm. Opetusministeriö 2007,
2008 ja 2010; Suomen yliopistojen rehtorien… 2009) ja kuultiin aihepiirin parissa
työskenteleviä henkilöitä. Yhteistyötä tehtiin muun muassa Turun yliopiston koulutus-
ja kehittämiskeskus Brahean hallinnoiman AHOT korkeakouluissa -hankkeen kanssa.
Esiin nousseiden ajankohtaisten haasteiden ja lisäselvittämistä kaipaavien teemojen
sekä teoreettisen kiinnostuksen perusteella kysely rakennettiin kahdeksasta osiosta: 1)
taustatiedot, 2) koulutus- ja työelämäpolku tähän mennessä, 3) aiemman osaamisen
hyväksilukeminen, 4) osaamisen osoittaminen ja hyväksiluetut opinnot, 5) oman osaa-
misen arviointi ja tunnistaminen, 6) hyväksilukemisen ohjaus ja tiedottaminen, 7) opin-
tojen eteneminen ja hyväksilukeminen sekä 8) toimeentulo ja hyväksilukeminen.
AHOTin ja muiden siihen rinnasteisten käsitteiden joukosta kyselylomakkeessa valit-
tiin käytettäväksi termiä ”hyväksilukeminen”, koska se kattaa käsitteen yleiskielessä

27
laajasti ja sen arveltiin olevan opiskelijoille termeistä tutuin. Kyselylomake on nähtä-
villä liitteissä.
Haastattelurunko muodostettiin tutkimusprosessin aikana nousseiden kiinnostavien
teemojen sekä kyselyaineiston analysoinnin jälkeen edelleen lisäselvittämistä kaivan-
neiden kysymysten pohjalta. Haastatteluaineiston haluttiin ennen kaikkea täydentävän
ja tuottavan kuvailevaa tietoa määrällisen aineiston tueksi. Haastattelurunko sisälsi
kaksi pääteemaa, joista ensimmäinen kytkeytyi opiskelijan henkilökohtaisiin hyväksi-
lukuprosesseihin. Siinä opiskelijaa pyydettiin muun muassa kertomaan saamistaan
hyväksiluvuista, oman osaamisensa arvioimisesta ja tutkiskelusta hyväksilukuprosessin
aikana sekä hyväksilukuprosessin sujumisesta yleensä. Toinen pääteema käsitteli
osaamisen tunnistamista ja tunnustamista yleisesti, ja siinä aiheita olivat muun muassa
korkeakouluyhteisön suhtautuminen ja käsitykset hyväksilukemisesta, hyväksilukemi-
sen vaikutukset opiskeluaikaan sekä opiskelijoiden mahdollisuudet joustaviin ja yksi-
löllisiin koulutuspolkuihin. Haastatelluilta kysyttyjä taustatietoja olivat ikä, opiskelu-
paikka ja -ala sekä opiskeluvuosi. Haastattelurunko on nähtävillä liitteissä.
3.4 Aineistojen analysointi
Aineisto on analysoitu kyselylomakeaineiston osalta pääsiassa tilastollisin menetelmin.
Haastatteluaineiston analysoinnissa on käytetty laadullisia menetelmiä. Tilastomene-
telmistä on käytetty frekvenssejä, prosenttijakaumia, ristiintaulukointeja, varianssiana-
lyysiä ja regressioanalyysiä.
Ristiintaulukoinneilla selvitetään muuttujien jakautumista ja niiden välisiä riippuvuuk-
sia. Tässä tutkimuksessa ristiintaulukointia käytettiin pääasiassa korkeakoulusektorei-
den ja koulutusalojen välisiin vertailuihin. Varianssianalyysiä käytetään tutkittaessa
kahden tai useamman ryhmän välisten keskiarvojen eroja. Tässä tutkimuksessa va-
rianssianalyysia käytettiin erityisesti likert-asteikollisten väittämämuuttujien erojen
selvittämiseen korkeakoulusektoreittain. Regressioanalyysin avulla tutkitaan muuttuji-

28
en välisiä kausaalisuhteita. Sitä on tässä tutkimuksessa käytetty lähinnä selvittämään
iän vaikutusta osaamisen määrään.
Koulutusalakohtaisia vertailuja varten aineistossa on yhdistelty joitakin pieniä koulu-
tusaloja keskenään tilastollisesti paremman vertailtavuuden aikaansaamiseksi. Yliopis-
tollisista kuvataiteen, musiikin, taideteollisen ja tanssi- ja teatterialan vastaajista muo-
dostettiin oma taide- ja ilmaisualojen ryhmänsä. Yhteen liitettiin myös eläinlääketie-
teen, farmasian, hammaslääketieteen ja lääketieteen alat sekä omina joukkoinaan myös
liikuntatieteellinen ja terveystieteen ala sekä luonnontieteellinen ja maatalous-
metsätieteellinen ala. Ammatillisen korkea-asteen aloista yhdistettiin luonnontieteiden
sekä luonnonvara- ja ympäristöalat.
Ryhmien välisten keskiarvojen ja jakaumien erojen tilastollista merkitsevyyttä on tut-
kittu khiin neliö -testillä. Testin tulos on tilastollisesti erittäin merkitsevä, kun se on
.001 tai alle. Tilastollisesti merkitsevä tulos on silloin, kun se on .01 tai alle, ja melkein
merkitsevä ollessaan .05. Tilastollisen merkitsevyystestin tulokset on merkitty raportis-
sa oleviin taulukoihin ja kuvioihin p-arvoina. Esimerkiksi p-arvo p=.000 tarkoittaa
raportoitujen erojen olevan tilastollisesti erittäin merkitseviä.
Kyselylomakkeessa oli muutamia avoimia kysymyksiä, joiden vastaukset on luokiteltu
niiden sisällön mukaan. Lisäksi luokkien vastausten lukumäärät on laskettu sisältöjen
esiintymisen runsauden kuvaamiseksi (vrt. Eskola & Saaranen 2006, 115). Aineistoläh-
töistä analyysitapaa on hyödynnetty myös haastatteluaineiston analysoinnissa. Pääasi-
assa haastatteluaineistoa käytettiin selittämään tai havainnollistamaan kyselyaineiston
tuloksia siten, että aineisto pelkistettiin pilkkomalla se kyselyaineiston tulosten kannal-
ta olennaisiin osiin ja ryhmittelemällä nämä erilleen nostetut aineiston osat niiden sa-
mankaltaisuuksien ja eroavaisuuksien suhteen (vrt. Tuomi & Sarajärvi 2009, 109–111).

29
4 Aineiston edustavuus ja taustatiedot vastaajista
Seuraavissa alaluvuissa luodaan yleinen katsaus aineistoon ja sen edustavuuteen sekä
käydään läpi tärkeimmät taustatiedot vastaajista. Tavallisesti edustavuustarkasteluissa
vastaajien tietoja verrataan tutkimuksen perusjoukkoon eli tässä tapauksessa kaikkiin
vuonna 2009 hyväksilukuja saaneisiin opiskelijoihin. Tässä kohden täysin täsmällistä
tietoa perusjoukosta on kuitenkin vaikea saavuttaa, sillä hyväksilukemisen tilastointi ei
ole valtakunnallisesti yhtenäistä ja julkiset tiedot siitä ovat vähäisiä ja vaihtelevia. Täs-
tä syystä aineiston rakennetta verrataan alaluvuissa pelkästään otokseen tai kaikkia
opiskelijoita koskeviin AMKOTA ja KOTA-tietokantojen tilastoihin. Nämä vertailut
tuottavat viitteellisen, mutta kuitenkin auttavan kuvan aineistosta osana laajempaa ko-
konaisuutta, kun varsinaiseen perusjoukkoon peilaaminen ei ole ollut mahdollista.
4.1 Vastaajat korkeakouluittain, aloittain ja koulutuksittain
Tutkimuksen otos koostuu yhteensä 35 ammattikorkeakoulun tai yliopiston hyväksilu-
kuja saaneesta opiskelijasta. Aineisto edustaa tutkimuksessa mukana olleita korkeakou-
luja varsin kattavasti (ks. Taulukko 2). Merkille pantavin poikkeama, tässä tapauksessa
aliedustus, aineistossa on Jyväskylän ammattikorkeakoulun kohdalla, josta kyselyyn
vastasi ainoastaan yksi opiskelija. Tähän on syynä aineistonkeruun osittainen epäonnis-
tuminen JAMKissa siten, että opiskelijoille lähetetty kyselyn kutsuviesti suodattui kor-
keakoulusta saadun tiedon perusteella korkeakoulun sähköpostijärjestelmässä roska-
postiksi. Aineisto ei siis mahdollista esimerkiksi kyseistä korkeakoulua koskevien pää-
telmien tekemistä, mikäli niin haluttaisiin tehdä, mutta aineiston kokonaisuuteen tällä
ei kuitenkaan ole juuri merkitystä, koska raportissa ei tehdä korkeakoulujen välisiä
vertailuja. Vastaajajoukossa hienoisesti yliedustettuina ovat Itä-Suomen ja Tampereen
yliopistot sekä Diakonia ja Metropolia ammattikorkeakoulut.

30
Taulukko 2. Otos ja vastaajat korkeakouluittain korkeakoulusektorin mukaan
Otos Vastaajat
Ammattikorkeakoulu N % N %
Arcada - Nylands svenska yh 83 1,2 14 0,9
Diakonia-amk 298 4,4 90 6,0
HAAGA-HELIA amk 791 11,7 180 12,0
Humanistinen amk 136 2,0 20 1,3
Hämeen amk 388 5,7 90 6,0
Jyväskylän amk 98 1,4 1 0,1
Kemi-Tornion amk 132 2,0 31 2,1
Keski-Pohjanmaan amk 254 3,8 45 3,0
Kymenlaakson amk 82 1,2 15 1,0
Lahden amk 526 7,8 123 8,2
Laurea-amk 500 7,4 85 5,7
Metropolia amk 361 5,3 92 6,1
Oulun seudun amk 95 1,4 26 1,7
Pohjois-Karjalan amk 269 4,0 72 4,8
Rovaniemen amk 201 3,0 46 3,1
Saimaan amk 148 2,2 33 2,2
Satakunnan amk 404 6,0 97 6,5
Savonia amk 338 5,0 84 5,6
Seinäjoen amk 333 4,9 74 4,9
Tampereen amk 714 10,5 167 11,1
Turun amk 327 4,8 59 3,9
Vaasan amk 177 2,6 46 3,1
Yh Novia 114 1,7 13 0,9
Yhteensä 6769 100,0 1503 100,0

31
Otos Vastaajat
Yliopisto N % N %
Aalto-yliopisto 436 6,7 115 6,1
Helsingin yliopisto 1446 22,1 418 22,3
Itä-Suomen yliopisto 429 6,6 152 8,1
Jyväskylän yliopisto 757 11,6 206 11,0
Lapin yliopisto 90 1,4 24 1,3
Lappeenrannan TY 281 4,3 66 3,5
Oulun yliopisto 577 8,8 135 7,2
Tampereen TY 163 2,5 64 3,4
Tampereen yliopisto 1006 15,4 311 16,6
Teatterikorkeakoulu 20 0,3 4 0,2
Turun yliopisto 1222 18,7 356 19,0
Åbo Akademi 103 1,6 21 1,1
Yhteensä 6530 100,0 1872 100,0
Taulukossa 3 on kuvattu aineiston jakautuminen koulutusaloittain. Koulutusalat eritel-
tiin opetusministeriön koulutusalaluokituksen mukaan. Ammattikorkeakoulusektorilla
eniten vastaajia on sosiaali-, terveys- ja liikunta-alalta sekä yhteiskuntatieteiden, liike-
talouden ja hallinnon alalta. Vähiten vastaajia on luonnontieteiden sekä humanistiselta
ja kasvatusalalta. Yliopistosektorilta aineistossa on eniten humanistisen ja yhteiskunta-
tieteellisen alan vastauksia. Kuten luvussa 3.5 todettiin, on aineiston analysointia var-
ten liitetty yhteen toisiaan lähellä olevia aloja eli esimerkiksi yliopistolliset kuvatai-
teen, musiikin, taideteollisen sekä tanssi- ja teatterialojen vastaajat (”taide- ja ilmai-
sualat”) aloittaisen vertailtavuuden parantamiseksi. Yhteen on analyyseja varten liitetty
myös eläinlääketieteen, farmasian, hammaslääketieteen ja lääketieteen alat sekä omina
ryhminään myös liikuntatieteellinen ja terveystieteen ala sekä luonnontieteellinen ja
maatalous-metsätieteellinen ala. Ammattikorkeakoulujen koulutusaloista on analyyseja
varten yhdistetty luonnontieteiden sekä luonnonvara- ja ympäristöalat.

32
Verrattuna koulutusaloilla opiskelevien kokonaismääriin, eniten vastaajia on suurilta
koulutusaloilta ja vähiten pieniltä eli mikään koulutusala ei nouse kokoaan suuremmin
esiin. Näyttää kuitenkin siltä, että esimerkiksi yliopistojen teknillistieteellisellä ja am-
mattikorkeakoulujen tekniikan ja liikenteen alalla hyväksilukuja on myönnetty syystä
tai toisesta pienemmälle joukolle kuin opiskelijoita on kaikkiaan. Vastaavasti ammatti-
korkeakoulujen sosiaali-, terveys- ja liikunta-alalla sekä yliopistojen yhteiskuntatieteel-
lisellä ja humanistisella alalla hyväksilukuja on suhteessa melko monella opiskelijalla.
Johtopäätösten suhteen on kuitenkin noudatettava varovaisuutta, sillä aloittaiset erot
voivat johtua myös siitä, että kyselyyn vastasivat aktiivisemmin juuri viimeksi mainit-
tujen naisvaltaisten alojen opiskelijat.
Taulukko 3. Otos ja vastaajat koulutusaloittain korkeakoulusektorin mukaan
2009* Vastaajat
Koulutusala (amk) % N %
Humanistinen ja kasvatusala 1,1 25 1,7
Kulttuuriala 8,9 118 7,8
Luonnontieteiden ala 4,5 24 1,6
Luonnonvara- ja ympäristöala 3,2 61 4,0
Matkailu-, ravitsemis- ja talousala 6,4 138 9,2
Sosiaali-, terveys- ja liikunta-ala 25,8 585 38,8
Tekniikan ja liikenteen ala 29,6 237 15,7
Yht.k.tiet., liiketal. ja hallinnon ala 20,3 319 21,2
Yhteensä 100,0 1 507 100,0
*nuorten, aikuisten ja yamk-tutk. suorittavat, lähde: AMKOTA

33
2009** Vastaajat
Koulutusala (yo) % N %
Eläinlääketieteen ala 0,3 9 0,5
Farmasian ala 1,1 13 0,7
Hammaslääketieteen ala 0,5 11 0,6
Humanistinen ala 15,9 392 21,0
Kasvatustieteellinen ala 8,3 239 12,8
Kauppatieteellinen ala 11,9 172 9,2
Kuvataideala 0,2 7 0,4
Liikuntatieteellinen ala 0,5 5 0,3
Luonnontieteellinen ala 14,9 166 8,9
Lääketieteellinen ala 2,9 98 5,2
Maatalous-metsätieteellinen ala 2,0 31 1,7
Musiikkiala 0,8 4 0,2
Oikeustieteellinen ala 2,8 70 3,7
Psykologian ala 1,0 35 1,9
Taideteollinen ala 1,8 38 2,0
Tanssi- ja teatteriala 0,3 3 0,2
Teknillistieteellinen ala 20,9 158 8,5
Teologian ala 1,7 19 1,0
Terveystieteen ala 1,6 92 4,9
Yhteiskuntatieteellinen ala 10,8 306 16,4
Yhteensä 100,0 1 868 100,0
**alempaa ja ylempää tutkintoa suorittavat, lähde: KOTA
Ammattikorkeakoulusektorin vastaajista noin 60 prosenttia opiskeli nuorten koulutuk-
sessa, runsas kolmannes aikuiskoulutuksessa ja noin viisi prosenttia ylempään amk-
tutkintoon johtavassa koulutuksessa (ks. Taulukko 4). Yliopistosektorin vastaajista
suurin osa ilmoitti opiskelevansa toisen syklin tutkintoon, johon on tässä laskettu mais-
terikoulutusten lisäksi sisältyvän myös eläinlääketieteen, hammaslääketieteen ja lääke-
tieteen lisensiaatit sekä diplomi-insinöörit. Kohtaan ”muu” tuli kyselylomakkeessa
joitakin avoimia vastauksia, joissa vastaajat kertoivat pääasiassa opiskelevansa joko
tohtorin tutkintoon tai suorittavansa useampaa tutkintoa samaan aikaan.

34
Taulukko 4. Vastaajat tutkintoon johtavien koulutusten mukaan korkeakoulusekto-
reittain
Vastaajat Vastaajat
Tutkinto (amk) N % Tutkinto (yo) N %
Amk-tutkinto (nuoret) 906 60,6 Kandidaatti 129 6,9
Amk-tutkinto (aikuiset) 518 34,6 Maisteri 1 708 91,0
Ylempi amk 71 4,7 Muu 39 2,1
Yhteensä 1 495 100,0 Yhteensä 1 876 100,0
4.2 Vastaajien sukupuoli ja ikä
Kyselyyn vastanneista 77 prosenttia oli naisia ja 22 prosenttia miehiä. Sukupuolija-
kauma oli sama sekä yliopisto- että ammattikorkeakoulusektorin vastaajissa. Naiset
ovat aineistossa jonkin verran yliedustettuina verrattuna suomalaisten korkeakoulu-
opiskelijoiden yleiseen sukupuolijakaumaan, jossa naisia on suunnilleen 54 prosenttia
kummallakin korkeakoulusektorilla (ks. Tilastokeskus 2010, 44–46). Koulutusaloittai-
nen vaihtelu on kuitenkin suurta. Esimerkiksi ammattikorkeakoulujen sosiaali-, terve-
ys- ja liikunta-alalla naisten osuus on lähes 90 prosenttia, mutta tekniikan ja liikenteen
alalla vain 16 prosenttia. Yliopistollisista koulutusaloista naisten osuus on humanisti-
sella ja kasvatusalalla 76 prosenttia ja tekniikan ja liikenteen alalla ainoastaan 23 pro-
senttia.
Kyselyyn vastanneet olivat keskimäärin 27-vuotiaita (mediaani). Vastaajat jakautuivat
ikäryhmittäin siten, että hieman vajaa kolmannes oli 24-vuotiaita ja tätä nuorempia,
noin kolmannes 25–29-vuotiaita ja hieman reilu kolmannes 30-vuotiaita ja tätä van-
hempia.

35
4.3 Vastaajien koulutustausta, työkokemus ja opiskeluvaihe
Vastaajien yleisin pohjakoulutus ennen nykyistä tutkintoa oli ylioppilastutkinto (ks.
Taulukko 5). Toiseksi yleisin pohjakoulutus oli ammattikorkeakoulututkinto. Erilaisia
korkeakoulututkintoja ennen nykyisiä opintojaan suorittaneita oli aineistossa yleisesti-
kin ottaen melko paljon, 28 prosenttia. Se on suunnilleen tuplasti enemmän kuin esi-
merkiksi opiskelijapopulaatiota yleisesti käsittelevässä Opiskelijatutkimus 2010:ssa
(Saarenmaa 2010, 19). Kohderyhmän huomioon ottaen tulos on kuitenkin varsin oletet-
tava, sillä aiempi tutkinto voi olla peruste osaamisen tunnustamiselle.
Ammattikorkeakoulu- ja yliopisto-opiskelijoiden pohjakoulutuksissa oli joitakin eroja.
Ensinnäkin yllä mainittuja korkea-asteen tutkintoja oli taustallaan noin kolmanneksella
yliopisto-opiskelijoista ja selvästi harvemmalla eli noin viidenneksellä ammattikorkea-
kouluopiskelijoista. Ensimmäisen ja toisen syklin ammattikorkeakoulututkintoja oli
suunnilleen yhtä suurella osuudella kummankin korkeakoulusektorin opiskelijoista,
mutta yliopistollisia kandidaatin ja maisterintutkintoja oli huomattavasti enemmän
yliopisto-opiskelijoilla – ensin mainittuja osin ainakin yliopistojen uuden kaksiportai-
sen tutkintorakenteen vuoksi. Toinen sektorien välinen ero kytkeytyy toisen asteen
ammatillisiin opintoihin, joita oli noin 15 prosentilla ammattikorkeakouluopiskelijoista
ja ainoastaan vajaalla prosentilla yliopisto-opiskelijoista. Opistoasteen tutkinnon oli
suorittanut 18 prosenttia ammattikorkeakouluopiskelijoista ja vain noin seitsemän pro-
senttia yliopisto-opiskelijoista.

36
Taulukko 5. Vastaajien pohjakoulutus ennen nykyistä tutkintoa
Kaikki Amk Yo
Pohjakoulutus N % % %
Ylioppilastutkinto 1636 48,5 40,5 54,9
Ammatillinen 2. aste 243 7,2 15,3 0,7
Opistoaste 400 11,9 18,1 6,9
Amk-tutkinto 511 15,1 15,1 15,2
Yamk-tutkinto 20 0,6 0,5 0,7
Kandidaatintutkinto (yo) 241 7,1 2,0 11,3
Maisterintutkinto (yo) 186 5,5 3,0 7,5
Muu 136 4,1 5,6 3,0
Yhteensä 3373 100,0 100,0 100,0
Noin kaksi kolmesta vastaajasta oli opiskellut nykyisessä koulutuksessaan kolme vuot-
ta tai tätä lyhyemmän aikaa, neljästä viiteen vuotta opiskelleita oli hieman runsas vii-
dennes ja noin kymmenes oli opiskellut kuusi vuotta tai tätä pidempään.
Suurimmalla osalla, neljällä viidestä vastaajasta, ei kyselyhetkellä ollut suoritusoikeut-
ta muuhun korkeakoulututkintoon. Muita suoritusoikeuksia oli yleisimmin maisterin (9
%) tai kandidaatin (2 %) tutkintoihin yliopistoissa sekä ensimmäisen syklin ammatti-
korkeakoulututkintoon (2 %). Noin prosentilla vastaajista oli useampia suoritusoikeuk-
sia eri korkeakouluissa. Vajaalla prosentilla oli suoritusoikeus tohtorintutkintoon tai
yamk-tutkintoon.
Työkokemusta raportoi omaavansa yhteensä 96 prosenttia kyselyyn vastanneista. Töitä
tehneiden vastaajien kokoaikatyötä vastaavan työssäolon mediaaniksi muodostui tasan
kolme vuotta ja keskiarvoksi 6,6 vuotta (l. noin 6 v 8 kk). Lyhin työssäolon kesto oli
noin 1 kuukausi ja pisin 43 vuotta. Suunnilleen kaksi viidestä vastaajasta oli työsken-
nellyt enintään kaksi vuotta, hieman vajaa kolmannes kolmesta kahdeksaan vuotta ja
noin neljännes yhdeksän vuotta tai tätä pidempään.

37
5 Tulokset
5.1 Oppimisen eri muodot ja AHOT
5.1.1 Formaali oppiminen
Formaalilla oppimisella tarkoitetaan tavallisesti oppilaitoksissa tapahtuvaa, oppimista-
voitteiltaan ja oppimiseen saadun tuen osalta järjestelmällistä oppimista, josta saadaan
yleensä todistus. Tällaisen osaamisen hyväksilukeminen on korkeakoulutuksessa yleis-
tä verrattuna muita kanavia pitkin hankitun osaamisen tunnistamiseen ja tunnustami-
seen (OPM 2007a, 62; ks. myös Jäntti 2008, 33–34). Tässä tutkimuksessa vastaajille
esitettiin 12 erilaista formaalin koulutuksen muotoa, joista vastaajien oli mahdollista
erikseen valita ne, joista heille oli tai ei ollut haettaessa myönnetty hyväksilukua ja
joihin he olivat osallistuneet hakematta siitä kuitenkaan hyväksilukua. Vastaajien oli
lisäksi mahdollista ilmoittaa avoimessa kohdassa, mikäli heillä oli jotakin muuta kuin
mainittua osaamista. Tulosten raportoinnissa kyselylomakkeessa annetut vaihtoehdot
’aiemmat opinnot nykyisessä tai muussa ammattikorkeakoulussa tai yliopistossa’ on
yhdistetty kahdeksi luokaksi: aiempiin ammattikorkeakoulu- ja aiempiin yliopisto-
opintoihin.
Kun tarkastellaan kaikkia opiskelijoita yhdessä, heillä oli eniten aiempia ammattikor-
keakouluopintoja, toiseksi eniten avoimesta yliopistosta hankittua osaamista ja kol-
manneksi eniten aiempia yliopisto-opintoja (ks. taulukko 6). Erilaisia yliopistollisia
opintoja oli selvästi enemmän yliopisto- kuin ammattikorkeakouluopiskelijoilla. Yli-
opisto-opiskelijoilla oli myös selvästi ammattikorkeakouluopiskelijoita enemmän vaih-
to-opintoja. Ammattikorkeakouluopiskelijoilla puolestaan oli yliopisto-opiskelijoita
enemmän ammatillisen korkea-asteen, opistoasteen sekä ammatillisen toisen asteen
opintoja. Vähiten vastaajilla oli ulkomaisia tutkinto-opintoja, joita oli lähes saman ver-
ran kummankin sektorin opiskelijoilla. Koulutusaloittainen tarkastelu on nähtävillä
yliopistojen osalta liitetaulukossa 1 ja ammattikorkeakoulujen osalta liitetaulukossa 2.

38
Opiskelijat olivat hakeneet hyväksilukua suurimmasta osasta hankkimaansa formaalia
koulutusta, mutta hakemattomien osuudet ovat suurimmat ammatillisia ja opistoasteen
opintoja sekä avoimia yliopisto-opintoja suorittaneilla. Ensin mainittuja selittänevät
ennen kaikkea ammatillisen sekä opistoasteen ja korkea-asteen koulutusten välisiin
tasoeroihin kytkeytyvät syyt, ja jälkimmäistä esimerkiksi avoimessa yliopistossa suori-
tettujen ja nykyisten opintojen sijoittuminen eri koulutusaloille, kun tiedetään, että
avoimessa yliopistossa voidaan opiskella myös harrastusmuotoisesti erilaisia yliopis-
tollisia oppiaineita. Hyväksilukuhakemuksia on evätty eniten opisto- ja ammatillisista
opinnoista sekä aiemmista ammattikorkeakoulu- ja yliopisto-opinnoista.

39
Taulukko 6. Formaalin koulutuksen piirissä hankittu osaaminen ja sen hyväksiluke-
minen
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
Kaikki
Yo
Amk
Kaikki
Yo
Amk
Kaikki
Yo
Amk
Kaikki
Yo
Amk
Kaikki
Yo
Amk
Kaikki
Yo
Amk
Kaikki
Yo
Amk
Kaikki
Yo
Amk
Kaikki
Yo
Amk
Kaikki
Yo
Amk
Ulkomaiset
tutkinto-
opinnot
Harjoit-
telijavaihtoAvoinamk
Kesä-
yliopisto
Amma-
tilliset
opinnotOpistoaste
Vaihto-
opiskelu
Aiemmat
yo-opinnot
Avoin
yliopisto
Aiemmat
amk-
opinnot
Myönnetty Hakenut, ei myönnetty Ei hakenut

40
Hyväksilukua oli myönnetty keskimäärin (ka) 93 prosentille sitä hakeneista (ks. Tau-
lukko 7). Valtaosa vastaajista oli siis saanut hakemukseensa myönteisen päätöksen.
Vain kahden koulutusmuodon, ammatillisten ja opistoasteen opintojen osalta myöntä-
misprosentti jäi alle yhdeksänkymmenen. Myöntämisprosentit näistä olivat 79 % (am-
matilliset opinnot) ja 85 % (opistoaste). Tulos ei ole yllättävä, sillä joissakin korkea-
kouluissa on erikseen linjattu, ettei esimerkiksi toisen asteen tutkintoon kuuluvia opin-
toja hyväksilueta (OPM 2007a, 40). Linjaus lienee opiskelijoiden keskuudessa tunnet-
tu, sillä näistä opinnoista on myös haettu suhteessa vähiten hyväksilukua. Toisensuun-
taisiakin toimintamalleja on kuitenkin olemassa. Joissakin ammattikorkeakouluissa
tehdään esimerkiksi yhteistyötä paikallisten toisen asteen koulutuksen järjestäjien
kanssa. Yhteistyössä ammattikorkeakoulu vastaa joistakin toisen asteen opinnoista,
jotka voidaan suoraan hyväksilukea, kun opiskelija tulee valituksi ammattikorkeakou-
lun opiskelijaksi (Saranpää, Haltia & Jaakkola 2010, 5).
Taulukko 7. Hyväksilukemisen myöntämisprosentit formaalin osaamisen osalta
93%
79%
85%
92%
92%
94%
96%
96%
97%
97%
97%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
KESKIARVO
Ammatilliset opinnot
Opistoaste
Aiemmat amk-opinnot
Aiemmat yo-opinnot
Avoin amk
Ulkomaiset tutkinto-opinnot
Vaihto-opiskelu
Kesäyliopisto
Harjoittelijavaihto
Avoin yliopisto

41
Korkeakoulusektoreittain tarkasteltuna hyväksilukemisen myöntämisprosentti oli yli-
opistoissa 90 % ja ammattikorkeakouluissa 93 % (ks. Kuvio 1). Formaalista osaamises-
ta myönnetään siis ammattikorkeakoulusektorilla hyväksilukua hieman yliopistoja
enemmän. Yksittäisten koulutusmuotojen kohdalla merkittävin sektoreiden välinen ero
– 18 prosenttiyksikköä – kytkeytyy ammatillisiin opintoihin, joita on hyväksiluettu
enemmän ammattikorkeakoulu- kuin yliopistosektorilla. Seuraavaksi suurimmat erot
ovat seitsemän prosenttiyksikön suuruisia, ja ne kytkeytyvät avointen ammattikorkea-
koulu- ja yliopisto-opintojen sekä tutkintoon johtavien aiempien ammattikorkeakoulu-
opintojen hyväksilukemiseen. Näistä avoimia yliopisto-opintoja lukuun ottamatta kaik-
kia muita osaamisen muotoja oli hyväksiluettu enemmän ammattikorkeakoulusektoril-
la.
Kuvio 1. Erot formaalin oppimisen hyväksilukemisessa sektoreittain
Korkeakouluille aiemmin laaditun kyselyn sekä opiskelijajärjestöjen kartoitusten pe-
rusteella on esitetty, että yliopistossa suoritettuja opintoja hyväksiluetaan ammattikor-
keakouluissa suoritettuja opintoja enemmän sekä yliopisto- että ammattikorkeakoulu-
93%90%
Yliopisto AMK
88%
91%
96%
97%
97%
99%
83%
89%
63%
95%
Avoin yliopisto
Harjoittelijavaihto
Vaihto-opiskelu
Yo-opinnot
Ammatilliset
Avoin amk
Kesäyliopisto
Ulkom. opinnot
Opistoaste
Amk-opinnot
95%
99%
99%
92%
94%
95%
85%
81%
97%
92%
Yliopisto AMK
Myöntämisprosentti yhteensä
sektoreittain
Eritelty myöntämisprosentti koulutusmuodoittain

42
tutkintoon. Tätä on selitetty muun muassa yliopisto-opintojen sisällön paremmalla
tuntemuksella. (OPM 2007a, 40.) Tulokset tukevat jossain määrin tätä aiempaa tietoa,
sillä yliopistosektorilla aiemmista tutkintoon johtaneista yliopisto-opinnoista on myön-
netty hyväksilukua 91 prosentissa ja ammattikorkeakoulusektorilla 92 prosentissa ta-
pauksista. Laajempi tarkastelu kuitenkin osoittaa, että kaikista yliopistollisista opin-
noista (avoin yo ja aiemmat yo-opinnot) myönnettiin hyväksilukua enemmän yliopis-
topuolella – kaikkiaan 95 prosentille opiskelijoista – ja ammattikorkeakoulupuolella
tätä vähemmän, 92 prosentille opiskelijoista. Mikäli kesäyliopistokin lasketaan yliopis-
tollisiin opintoihin, muodostuu ammattikorkeakouluopiskelijoiden hyväksilukuprosen-
tiksi prosenttiyksikön korkeampi 93. Kaikista ammattikorkeakouluopinnoista (avoin
amk, aiemmat amk-opinnot) hyväksilukua myönnettiin 88 prosentille yliopisto-
opiskelijoista ja 94 prosentille ammattikorkeakouluopiskelijoista.
Kummatkin korkeakoulusektorit huomioon ottaen yliopisto-opintoja hyväksiluetaan
siis keskimäärin enemmän kuin ammattikorkeakouluopintoja, mutta kaiken kaikkiaan
niitä ei kuitenkaan hyväksilueta ammattikorkeakoulututkintoihin enempää kuin ammat-
tikorkeakouluissa suoritettuja opintoja. Yliopisto-opinnoilla ei siis ole aivan yhtä suve-
reenia asemaa kuin aiemmin on esitetty. Selvää kuitenkin on, että ammattikorkeakou-
lusektorilla tunnustetaan tasaisemmin molempien sektorien opintoja, ja ammattikor-
keakouluopinnoista myönnetään yliopistoissa huomattavasti vähemmän hyväksilukuja
kuin yliopisto-opinnoista. Tämä voi selittyä esimerkiksi erolla korkea-asteen opintojen
orientaatiossa, joka ammattikorkeakouluissa on selvästi yliopistoja käytännönlähei-
sempi eikä näin ollen välttämättä tarjoa riittävästi yliopistoissa edellytettyjä teoreettisia
ja metodisia valmiuksia (vrt. OPM 2007a, 40).
5.1.2 Non- ja informaali oppiminen
Nonformaali eli epävirallinen oppiminen tarkoittaa virallisen koulutusjärjestelmän
ulkopuolella tapahtuvaa oppimista, joka on kuitenkin tavoitteellista ja tarkoituksellista.
Tällaista oppimista tapahtuu esimerkiksi vapaan sivistystyön piirissä, kuten erilaisissa

43
kansalais- ja työväenopistoissa tai työpaikkakoulutuksessa. Informaali eli arkioppimi-
nen puolestaan on vapaamuotoista, yleensä hyvin tahatonta oppimista, jota tapahtuu
esimerkiksi työssä, vapaa-ajalla tai harrastuksissa. (Päärnilä 2010, 32.) Esimerkkejä
tällaisen muualla kuin muodollisessa koulutuksessa hankitun osaamisen hyväksiluke-
misesta korkeakoulutuksessa ovat esimerkiksi järjestö- tai hallintokokemuksen perus-
teella korvatut yksittäiset opintojaksot, joidenkin kieliopintojen korvaaminen tai har-
joittelujakson korvaaminen työkokemuksella. Non- ja informaalia oppimista hyväksi-
luetaan korkeakouluissa toistaiseksi kuitenkin melko vähän (OPM 2007a, 28; Päärnilä
2010, 32.), mihin on monesti syynä varauksellinen suhtautuminen osaamisen laatuun
(Jäntti 2008, 30).
Opiskelijoilla on kaiken kaikkiaan runsaasti non- ja informaalia osaamista, mutta ver-
rattuna formaaliin osaamiseen, vain murto-osasta siitä on haettu hyväksilukua (ks. tau-
lukko 8). On selvää, ettei kaikki opiskelijoiden arki- ja epävirallinen oppiminen vält-
tämättä ole korkeakoulutasoista, mutta opiskelijoiden osaamispotentiaali on joka tapa-
uksessa varsin suuri. Esimerkiksi työkokemuksen kautta karttunutta osaamista on oman
arvionsa perusteella yli 70 prosentilla vastaajista, mutta yhteensä vain noin neljännes
on hakenut siitä hyväksilukua. Ammattikorkeakouluopiskelijat ovat hakeneet työko-
kemuksesta hyväksilukua yliopisto-opiskelijoita selvästi ahkerammin.
Eniten työkokemusta arvioivat yliopistopuolella omaavansa oikeustieteellisen, taide- ja
ilmaisualojen, teknillistieteellisen sekä terveys- ja liikuntatieteiden alojen opiskelijat
(ks. Liitetaulukko 3), joista viimeksi mainitulla alalla myös vuosissa mitattu työkoke-
musmäärä oli aineiston runsain eli noin 13 vuotta (ka). Työkokemuksen perusteella
myönnettyjen hyväksilukujen osuus on kuitenkin korkein teknillistieteellisellä alalla.
Ammattikorkeakoulupuolella eniten työkokemusta raportoivat omaavansa sosiaali-,
terveys- ja liikunta-alan, humanistisen ja kasvatusalan sekä matkailu-, ravitsemis- ja
talousalan opiskelijat (ks. Liitetaulukko 4), joista ensin mainitulla alalla työkokemusta
oli vuosissa mitattuna reilut kahdeksan vuotta (ka) eli ammattikorkeakouluvastaajien
keskuudessa eniten ja viimeksi mainituilla aloilla noin seitsemän vuotta (ka). Näillä

44
aloilla on myös eniten opiskelijoita, joille on työkokemuksen perusteella myönnetty
hyväksilukua.
Harrastuksista hankittua osaamista oli yhteensä noin kolmanneksella vastaajista, mutta
kummankin korkeakoulusektorin opiskelijoista vain hyvin pieni osa on hakenut siitä
hyväksilukua. Aloittain tarkasteltuna harrastuksista hankittua osaamista on eniten am-
mattikorkeakoulujen kulttuurialan sekä yliopistojen taide- ja ilmaisualojen opiskelijoil-
la, mikä käy yhteen sen kanssa, että näillä aloilla järjestetään paljon omaehtoista koulu-
tusta ja harrastustoimintaa esimerkiksi vapaassa sivistystyössä.
Työnantajan järjestämässä koulutuksessa sekä ulkomailla oleskelun kautta hankittua
osaamista on kumpaakin noin neljänneksellä vastaajista, ja hyväksilukua niistä on ha-
kenut yhteensä noin viisi prosenttia opiskelijoista. Työnantajan järjestämään koulutuk-
seen ovat ammattikorkeakoulupuolella osallistuneet eniten yhteiskuntatieteiden, liike-
talouden ja hallinnonalan opiskelijat ja yliopistopuolella terveys- ja liikuntatieteiden
opiskelijat. Ulkomailla oleskelun kautta hankittua osaamista on eniten matkailu-, ravit-
semis- ja talousalan ammattikorkeakouluopiskelijoilla ja humanistisen alan yliopisto-
opiskelijoilla. Vähiten vastaajilla on varusmieskoulutuksen kautta hankittua osaamista,
josta ammattikorkeakouluopiskelijat ovat hakeneet hyväksilukua yliopisto-opiskelijoita
enemmän. Varusmieskoulutusta on eniten miesvaltaisilla koulutusaloilla eli ammatti-
korkeakoulujen tekniikan ja liikenteen alalla sekä yliopistojen teknistieteellisellä alalla.

45
Taulukko 8. Non- ja informaali osaaminen ja sen hyväksilukeminen
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%
Kaikki
Yo
Amk
Kaikki
Yo
Amk
Kaikki
Yo
Amk
Kaikki
Yo
Amk
Kaikki
Yo
Amk
Kaikki
Yo
Amk
Kaikki
Yo
Amk
Kaikki
Yo
Amk
Kaikki
Yo
Amk
Kaikki
Yo
Amk
Varus-
mieskou-
lutus
Vapaa
sivistystyö
Luotta-
mustoi-
minta
Tuutor-
toiminta
Opiskelija-
järjestö-
toiminta
Muu
järjestö-
toiminta
Ulkomailla
oleskelu
Työn-
antajan
järj.
koulutus
Harras-
tukset
Työ-
kokemus
Myönnetty Hakenut, ei myönnetty Ei hakenut

46
Hyväksilukemisen myöntämisprosentit vaihtelivat non- ja informaalin oppimisen osal-
ta 60 ja 94 prosentin välillä (ks. Taulukko 9). Keskimääräinen hyväksymiprosentti (ka)
oli 77, mikä on selvästi matalampi kuin formaalissa oppimisessa, jossa se oli 93. Tuu-
tor- ja opiskelijajärjestötoiminnassa myöntämisprosentit olivat kaikkein korkeimmat,
molemmat yli 90. Tällainen korkeakoulun oman toiminnan kautta hankittu osaaminen
lienee muuta epävirallista oppimista suoraviivaisemmin hyväksiluettavissa, sillä mo-
nessa korkeakoulussa on tehty linjauksia tuutor- ja opiskelijajärjestötoiminnan sisällyt-
tämisestä vapaasti valittaviin opintoihin.
Työkokemuksesta hyväksilukua oli myönnetty keskimäärin 85 prosentille ja harrastuk-
sista 68 prosentille vastaajista. Matalin myöntämisprosentti (60) oli vapaan sivistys-
työn kautta hankitulla osaamisella, mikä voi selittyä esimerkiksi sillä, että tällainen
usein harrastusmuotoinen opiskelu jäsentyy tutkintoihin vaikeasti (Saloheimon 2008,
348–349). Tutkintoihin sitomattoman opiskelun lisäksi vapaassa sivistystyössä on kui-
tenkin mahdollista suorittaa esimerkiksi avoimen yliopiston opintoja ja joihinkin am-
mattikorkeakoulututkintoihin kytkeytyviä opintoja, kuten ensiapua, kirjanpitoa tai lii-
kunta- ja terveyskasvatusta (Määttä 2003, 15). Tätä tutkimusta varten kerätyssä haas-
tatteluaineistossa nousi esiin muun muassa mahdollisuus lukea hyväksi kansanopistois-
sa suoritettuja avoimia yliopisto-opintoja ja taidealalla vapaassa sivistystyössä hankit-
tua osaamista, mutta muilta osin vapaassa sivistystyössä suoritettujen opintojen hyväk-
silukeminen koettiin vieraaksi. Muutamat haastatellut opiskelijat kertoivat kokemuksis-
taan näin:
Mäkinhän sain hyväksilukuja nimenomaan käytännös tollasesta [epävirallisesta oppi-
misesta] et... Tietysti kieliä ja muutahan ei tietenkään saa, että, et se nyt on ihan loo-
gista, mutta siis käytännössä kursseja ois, mä oletan et ois voinu hyväkslukee esimer-
kiks, jos sä oot käyny viis vuotta jossain, niinku alastonmalleja piirtämässä, sul on
hyvät näytöt siitä, sä osaat sen mielettömän hyvin, ni sä oisit todennäkösesti saanu
hyväksluettua alastonmallikurssin sit tälläsellä. (H14:amk)
Ehkä vähä vieras ajatus, [että yliopistossa hyväksiluettaisiin epävirallista oppimista],
koska ei mulla koskaan tullu mieleenkään, et mää olisin yrittäny esimerkiks hyväksilu-
kea niitä mun opiston kursseja mihinkään yliopiston oppiaineisiin. Siellähän opistoissa
tietysti suoritti niiden avoimen yliopiston opintojen lisäks niitä opiston omia kursseja.

47
Mut en mä oo koskaan pohtinukaan et mä niistä niinku haluisin mitenkään korvaa-
vuuksia, et mä muutenkin päätin et nää opistot on hyviä täs mun tilantees niinku oma-
na tämmösenä kokonaisuutenaan. (H6:yo)
Taulukko 9. Hyväksilukemisen myöntämisprosentit non- ja informaalin osaamisen
osalta
Lähes jokaisesta arki- ja epävirallisen oppimisen muodosta on ammattikorkeakouluissa
myönnetty hyväksilukua yliopistoja enemmän (ks. kuvio 2). Etenkin työnantajan jär-
jestämästä koulutuksesta, järjestötoiminnasta, harrastuksista ja vapaasta sivistystyöstä
myönnetyissä hyväksiluvuissa on sektoreiden välillä huomattavan suuret erot. Erot
saattavat selittyä esimerkiksi sillä, että yliopistosektorilla koulutus nähdään ensisijai-
sesti teoreettisen tiedon antajana ja käytännöstä saatujen kokemusten huomioimista
hyväksilukemisessa pidetään vaikeana (Jäntti 2008, 30; ks. myös Päärnilä 2010, 33).
Lisäksi hyväksilukemisen perinteet ovat ammattikorkeakouluissa yliopistoja pidemmät
(vrt. OPM 2009, 72–75). Jäntin (2008, 34) selvityksessä havainnollistuu arki- ja epävi-
rallisen oppimisen hyväksilukemisen vieraus yliopistosektorilla: Runsas kaksi kolman-
nesta hyväksilukemisesta päättävistä opettajatuutoreista oli sitä mieltä, ettei hakijan
77%
60%
63%
68%
68%
75%
81%
85%
86%
91%
94%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
KESKIARVO
Vapaa sivistystyö
Luottamustoiminta
Harrastukset
Työnantajan järj. koulutus
Muu järjestötoiminta
Varusmieskoulutus
Työkokemus
Ulkomailla oleskelu
Opiskelijajärjestötoiminta
Tuutortoiminta

48
opintojen hyväksilukemisessa huomioida aikaisempaa vapaa-aikana ja/tai työssä han-
kittua osaamista. Runsas puolet vastaajista mielsi myös, ettei hakijan aikaisempaa tut-
kintoon johtamatonta koulutusorganisaatioissa saatua koulutustakaan huomioida.
Kuvio 2. Erot non- ja informaalin oppimisen hyväksilukemisessa sektoreittain
5.1.3 Karttuuko osaamista iän myötä?
Elinikäisen ja elämänlaajuisen oppimisen viitekehyksessä on luontevaa esittää hypo-
teesi, että hyväksiluettava osaaminen karttuisi iän myötä. Otoksen pohjalta voidaan siis
kysyä, onko iäkkäämmille opiskelijoille rekisteröity enemmän osaamisen tunnustamis-
ta kuin nuoremmille. Hypoteesia voitiin testata kolmella selittävällä muuttujalla: 1)
hyväksiluetulla formaalilla osaamisella, 2) hyväksiluetulla non- ja informaalilla osaa-
misella ja 3) hyväksiluettujen opintopisteiden määrällä. Muuttujien yhteys toisiinsa jäi
kuitenkin heikoksi. Mallien selitysaste oli pienimmällään nolla ja korkeimmillaankin
ainoastaan seitsemän prosenttia, kun hyväksyttävän selitysasteen raja on vähintään 50
84%
80%
AMKYliopisto
Työnantajakoulutus 44%
Vapaa sivistystyö 50%
Harrastukset 53%
Luottamustoiminta 54%
Muu järjestö 54%
Varusmieskoul. 72%
Työkokemus 80%
Ulkom. oleskelu 86%
Opiskelijajärj. 90%
Tuutortoiminta 98%
75%
68%
76%
68%
82%
85%
88%
86%
92%
84%
Yliopisto AMK
Myöntämisprosentti yhteensä
sektoreittain
Eritelty myöntämisprosentti osaamismuodoittain

49
prosenttia. Vanhemmilla opiskelijoilla ei siis näyttäisi olevan merkittävästi nuorempia
enemmän hyväksilukuja osaamisestaan.
Ikä oli heikoimmin yhteydessä non- ja informaaliin osaamiseen, hieman tätä vahvem-
min hyväksiluettujen opintopisteiden määrään ja vahvimmin formaaliin osaamiseen.
Vahvin eli iän ja formaalin osaamisen välinen yhteys on esitetty kuviossa 3. Siinä y-
akselin arvojen minimi on yksi ja teoreettinen maksimi 12, jossa olisivat siis mukana
henkilöä kohti kaikki lomakkeessa mainitut formaalin osaamisen muodot avoimista
ammattikorkeakouluopinnoista ulkomailla suoritettuihin tutkinto-opintoihin. Käytän-
nössä suurin arvo aineistossa oli kahdeksan. Pisteiden tasainen hajautuminen läpi kuvi-
on havainnollistaa matalan selitysasteen ja maltillisen regressiosuoran kertoman tulok-
sen eli sen, ettei iän vaikutus hyväksiluetun osaamisen määrään ole erityisen vahva.

50
Kuvio 3. Hyväksiluettu formaali osaaminen ja ikä (selitysaste R2 heikko = 7 %)
Tulosta voivat selittää esimerkiksi välivuodet ja koulutuksen vaihdokset, jotka ovat
tänä päivänä varsin yleisiä. Monet nuoret opiskelevat välivuosien aikana avoimessa
yliopistossa tai hankkivat työkokemusta, jota voivat myöhemmin hyväksilukea. Lisäksi
moni vaihtaa koulutusta, koska saa mielestään paremman opiskelupaikan tai haluaa jo
alun perin toiseen koulutukseen (vrt. Vuorinen & Valkonen 2005, 68). Tällä tavoin
hankitustakin osaamisesta on usein hyötyä uudessa tutkinnossa. Vanhempien opiskeli-
joiden osalta hyväksilukemista voi toisaalta estää osaamisen hankkimisesta kulunut
pitkä aika. Joissakin yhteyksissä esimerkiksi opintosuoritusten vanhenemisen rajaksi
on esitetty kymmentä vuotta, vaikka kokonainen suoritettu tutkinto ei vanhenekaan
(OPM 2007a, 46). Lisäksi esimerkiksi ylemmissä ammattikorkeakoulututkinnoissa on
tarkasti rajattu, minkä verran tutkinnosta on mahdollista lukea hyväksi ja osuus on

51
varsin pieni. Joillakin opiskelijoilla myöhemmällä iällä aloitettujen opintojen tarkoi-
tuksena voi lisäksi olla aiempien tietojen päivittäminen tai työssä hankittuja käytännön-
taitoja tukevan teoriaosaamisen kartuttaminen, jolloin hyväksilukemista ei välttämättä
nähdä erityisen tärkeäksi.
Samankaltaiset selitysmallit pätevät myös arki- ja epävirallisen oppimisen hyväksilu-
kemiseen. Työkokemusta ei välttämättä tarvitse olla useita vuosia, jotta sitä voidaan
hyväksilukea, sillä esimerkiksi korkeakouluopintoihin sisältyvät harjoittelut ovat pää-
osin muutaman kuukauden tai enimmillään vuoden kestoisia. Lisäksi tutkintoihin ylei-
sesti hyväksiluettujen opiskelijajärjestö- ja tuutortoiminnan kaltainen non- ja informaa-
li oppiminen tapahtuu opintojen ohessa, ja niihin osallistuvat yleensä aktiivisimmin
nuoremmat opiskelijat. Nämä tekijät tasapainottavat eroja nuorempien ja vanhempien
ikäluokkien välillä, kun relevantin osaamisen kartuttamiseen voi riittää vuosi tai vä-
hemmänkin ja kun hyväksiluettavaa osaamista on mahdollista hankkia myös nykyisten
opintojen ohella.
5.1.4 Osaamisen tunnustamisen myöntämättä tai hakematta jättämisen syyt
Tarkasteltaessa hyväksilukemisen myöntämättä jättämisen syitä, on suurin yksittäinen
osuus (37 %) opiskelijoista sitä mieltä, ettei päätöstä ole perusteltu kunnolla eikä heillä
siksi ole täyttä varmuutta siitä, miksi päätös on ollut kielteinen (ks. Taulukko 10). Näin
vastanneiden osuudet ovat kummallakin korkeakoulusektorilla lähes samansuuruiset.
Varsinaisten myöntämättä jättämissyiden osalta 14 prosenttia opiskelijoista on saanut
vastauksen, ettei heidän näyttönsä osaamisesta ole ollut riittävää, kymmenesosalla
osaaminen on ollut vanhentunutta ja neljä prosenttia on jäänyt ilman hyväksilukua
siksi, että on suorittanut opiskelijavaihdossa alkuperäisestä suunnitelmasta poikkeavia
opintoja. Suunnitelmasta poikkeavien vaihto-opintojen perusteella hyväksiluku on
evätty useammin yliopisto- kuin ammattikorkeakouluopiskelijoilta. Ammattikorkea-
kouluopiskelijat puolestaan perustelevat hyväksilukemisen myöntämättä jättämistä

52
yliopisto-opiskelijoita jonkin verran useammin näytön riittämättömyydellä ja osaami-
sen vanhentumisella. Koulutusalojen väliset erot eivät olleet tilastollisesti merkitseviä.
Reilu kolmannes opiskelijoista ilmoitti myös jonkin muun kuin jo mainitun syyn hy-
väksilukemisen myöntämättä jättämiselle. Tällaisen avoimen vastauksen antoi selvästi
useampi yliopisto- (42 %) kuin ammattikorkeakouluopiskelija (30 %). Yleisimmin syyt
kytkeytyivät liian suureen tasoeroon nykyisen koulutuksen ja aiemman osaamisen vä-
lillä, eroihin osaamisen laajuudessa ja sisällöissä nykyiseen koulutukseen nähden sekä
hyväksilukemisprosessin hankaluuteen ja työläyteen. Monet vastaukset olivat lyhyitä
toteamuksia siitä, että ammattikorkeakoulutasoinen koulutus ei kelpaa yliopistossa tai
päinvastoin. Samankaltaisia toteamuksia esitettiin myös kansanopistoissa käydyistä
kursseista, toisen asteen opinnoista sekä työpaikkakoulutuksesta. Alle on poimittu
muutamia esimerkkejä avovastauksista:
Alemman asteen koulutuksessa hankittua osaamista ei hyväksiluettu.
Työkokemusta ei hyväksilueta meidän amk:ssa, ei myöskään saman oppilaitoksen an-
tamia lisäkoulutuksena hankittuja kursseja. Eivät ole amk-tasoisia, se on vastaus. Nyt
opinnoissa käyn täsmälleen samat kurssit (jopa samat materiaalit ja opettaja) kuin
lisäkoulutuksena ollessani työelämässä.
Olen hakenut hyväksilukua akateemisen englanninkurssin korvaamiseksi ulkomailla
suorittamillani opinnoilla. Tämä ei onnistunut, vaikka kyseiset ulkomailla suorittamani
opinnot vastasivat paremmin akateemisen englannin kurssin kuvausta, kuin kotiyliopis-
tossani suorittama, huonolaatuinen akateemisen englannin kurssi.
Suoritin samat opinnot aikaisemmin suomeksi, uudessa tutkinnossa ne täytyivät suorit-
taa englanniksi.
Varusmiespalveluksessa annettua koulutusta ei katsottu korkeakoulutasoiseksi koulu-
tukseksi ja siten se oli kelpaamatonta hyväksilukuun. Koulutusjohtaja kertoi, että vain
Maanpuolutuskorkeakoulussa suoritetut opinnot ovat hyväksiluettavia.
Muualla suoritettuja opintoja ei aina arvosteta, eikä niistä myönnetä niiden laajuuden
mukaisia opintopisteitä.
Hyväksilukeminen on tehty yliopistossa todella hankalaksi ja työlääksi opiskelijalle.

53
Taulukko 10. Syyt hyväksilukemisen myöntämättä jättämiseen
Entä mitkä ovat syinä siihen, jos opiskelijalla periaatteessa olisikin koulutuksensa kan-
nalta relevanttia osaamista, mutta hän ei sitä kuitenkaan hae? Aineiston perusteella
suurin yksittäinen osuus (37 %) opiskelijoista tekee niin, koska ei katso hyväksiluke-
mista tarpeelliseksi (ks. Taulukko 11). Opiskelijoiden vastaukset olivat korkeakou-
lusektoreiden välillä hyvin samansuuntaisia, mutta koulutusaloittain tarkasteltuna eten-
kin yliopistojen taide- ja ilmaisualojen (51 %) sekä lääketieteiden ja farmasian alojen
opiskelijat (50 %) ovat tätä mieltä keskimääräistä selvästi useammin. Tämä saattaa
johtua esimerkiksi kyseisten alojen spesifisyydestä sekä taiteilijan ja lääkärin ammatti-
en muodostumisesta ns. kutsumusammateiksi, joissa hyväksilukeminen voi jäädä tois-
sijaiseksi yksin siitä syystä, että ammatissa toimimista varten halutaan osallistua niin
tiiviisti korkeakoulun järjestämään opetukseen kuin mahdollista.
37%
14%
10%
4%
35%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
Ei tietoa,
päätöstä ei
kunnolla
perusteltu
Näyttö ei
riittävää
Osaaminen
vanhentunutta
Vaihdossa
suunnitelmasta
poikkeavia
opintoja
Myy syy

54
Varsin suuri osuus opiskelijoista on myös epätietoinen mahdollisuuksistaan: 29 pro-
senttia ei ollut varma siitä, voiko hyväksilukea osaamistaan. Keskimääräistä selvästi
useammin tähän joukkoon kuuluivat yliopistojen humanistisen alan (38 %) sekä am-
mattikorkeakoulujen yhteiskuntatieteiden, liiketalouden ja hallinnon alan (38 %) opis-
kelijat. Kuitenkin vain alle kymmenes vastaajista oli jättänyt hakematta hyväksihyväk-
silukua siksi, ettei heillä ollut tietoa siitä, miten hyväksilukua haetaan. Opiskelijoille
näyttäisikin tämän perusteella olevan epäselvää ensisijaisesti se, minkä tasoista tai
sisältöistä osaamista voidaan lukea hyväksi – oletettavasti etenkin, jos kyse on jonkin-
laisista rajatapauksista: esimerkiksi osaamisesta, joka on aihepiiriltään mutta ei tasol-
taan täysin nykyisiä opintoja vastaavaa tai toisinpäin.
Viisitoista prosenttia opiskelijoista katsoi, ettei heidän osaamistaan johonkin tiettyyn
aihepiiriin liittyen kannata hyväksilukea, koska korkeakoulun taholta on annettu ym-
märtää näin. Keskimääräistä useammin tätä mieltä olivat kummallakin korkeakou-
lusektorilla etenkin kasvatukseen ja terveyteen kytkeytyvillä aloilla opiskelevat eli
yliopistojen kasvatustieteellisen (28 %) ja terveys- ja liikuntatieteiden alojen (27 %)
sekä ammattikorkeakoulujen humanistisen ja kasvatusalan (25 %) ja sosiaali-, terveys-
ja liikunta-alan (22 %) opiskelijat.
Kolme prosenttia opiskelijoista oli sitä mieltä, ettei oma osaaminen ollut tarpeeksi ta-
sokasta. Useimmin tätä mieltä olivat yliopistojen lääketieteiden ja farmasian alojen (7
%) sekä taide- ja ilmaisualojen (7 %) opiskelijat, mikä käy yksiin aiemman havainnon
kanssa siitä, että hyvin moni näiden alojen opiskelijoista ei myöskään katso hyväksilu-
vun hakemista tarpeelliseksi. Vain alle prosentti opiskelijoista oli jättänyt hyväksiluvun
hakematta siksi, että oli suorittanut vaihto-opiskelun aikana suunnitelmasta poikkeavia
opintoja.

55
Taulukko 11. Syyt olla hakematta hyväksilukua
Kohdassa ”muu syy” hyväksiluvun hakematta jättämistä perusteltiin useimmin sillä,
että hyväksilukemista ei yksinkertaisesti voinut hakea esimerkiksi joko siksi, että kor-
keakoulu on linjannut niin tai siksi, ettei osaaminen opiskelijan mielestä liittynyt tar-
peeksi nykyisten opintojen sisältöön. Lisäksi osa kommentoi hyväksilukuprosessin
olevan liian hankala ja tulkinnanvarainen eikä uskonut hyväksilukemisen sen vuoksi
kuitenkaan onnistuvan. Moni toi myös esiin, ettei katsonut hyväksilukemista tarpeelli-
37%
29%
15%
7%
3%
0,3 %
9%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%

56
seksi, koska se todennäköisimmin myönnettäisiin vapaasti valittaviin opintoihin, joita
oli jo koossa tarpeeksi. Lisäksi jotkut vastaajat ilmoittivat, etteivät ole vielä ehtineet
hakea hyväksilukua tai aikovat hakea sitä vasta myöhemmin. Pieni osa vastaajista il-
moitti haluavansa ensisijaisesti opiskella ja päivittää tietonsa ajantasaisiksi sen sijaan,
että hakisi hyväksilukua, vaikka se olisi ollut mahdollistakin. Seuraavassa on joitakin
lainauksia opiskelijoiden esittämistä syistä olla hakematta hyväksilukua:
Osaamiseni on ollut hieman eri alalta ja olen halunnut opiskella nykyisen alan asiat /
ajantasaiset tiedot.
Yliopiston perusopinnot, ei hyväksilueta kuitenkaan kuin vapaavalintaisiin – eli en
viitsi niin vähäisiin pisteisiin hakea tuolla oppimäärällä.
Aion hakea hyväksilukua vasta opintojen myöhemmässä vaiheessa. Olen jo tiedustellut,
miten se tapahtuu ja tiedän saavani tutor-toiminnasta sekä opiskelijajärjestötoiminnas-
ta hyväksilukua.
5.2 Osaamisen kytkeminen tutkintoon
5.2.1 Osaamisen näyttämisen menetelmät
Yleisimpiä tällä hetkellä käytössä olevia osaamisen osoittamisen menetelmiä ovat esi-
merkiksi portfolio, työnäytteet, haastattelut sekä kirjalliset ja suulliset kuulustelut, ja
menetelmät kehittyvät koko ajan AHOTin laajentuessa. Eri menetelmiä voidaan käyt-
tää yksittäin tai toisiaan täydentävinä. Esimerkiksi haastattelua suositellaan käytettä-
väksi yhdessä muiden näyttötapojen kanssa tuomaan lisätietoa, ja se voi sopia esimer-
kiksi henkilökohtaisen opintosuunnitelman laadinnan yhteyteen. Yksittäin saattaa toi-
mia esimerkiksi autenttisen ongelmanratkaisutilanteen kaltaiseksi suunniteltu kuuluste-
lu. Käytännössä menetelmät, joilla opiskelijan on mahdollisuus osoittaa osaamisensa
hyväksilukua varten, ovat kuitenkin rajallisia ja painottuneita muodollisiin todistuksiin,
ja haasteena on menetelmien uudistaminen ja saaminen entistä tehokkaampaan käyt-
töön (OPM 2007a, 29).

57
Tässä tutkimuksessa vastaajien oli mahdollista valita seitsemän vaihtoehdon joukosta
ne osaamisen osoittamisen tavat, jotka olivat olleet käytössä heidän kohdallaan. Lisäksi
opiskelijoilla oli mahdollisuus kuvata avoimessa kohdassa muita käytössään olleita
näyttömenetelmiä. Todistukset ja opintorekisteriotteet olivat yleisimpiä tapoja osoittaa
niin formaali kuin non- ja informaalikin oppiminen (ks. Kuvio 4 ja Kuvio 5).
Formaalin oppimisen osoittamisessa todistuksia ja opintorekisteriotteita käytettiin lähes
yhdeksässä tapauksessa kymmenestä, mikä on linjassa Suomen yliopistojen ja ammat-
tikorkeakoulujen rehtorien neuvostojen (2009, 21) suosituksen kanssa, jossa formaalin
opiskelun tuottama osaaminen kehotetaan arvioimaan pääsääntöisesti todistusten, mut-
ta tarpeen vaatiessa myös muun näytön perusteella. Vähemmän käytetyistä menetel-
mistä yleisimpiä olivat haastattelu ja essee.
Kuvio 4. Formaalin oppimisen näyttämisen menetelmät
Todistus
48 %
Opintorekisteriote
41 %
Portfolio
1 %
Työnäyte
2 %
Haastattelu
3 %
Kuulustelu
2 %
Essee
3 %

58
Useimmissa eli hieman vajaassa kolmessa neljästä (74 %) tapauksista formaalin oppi-
misen osoittamiseen oli käytetty ainoastaan yhtä menetelmää. Kahta tai useampaa me-
netelmää oli siis käytetty runsaassa neljänneksessä tapauksista (26 %). Kolme yleisintä
rinnakkain käytettyä menetelmää olivat 1) todistus ja opintorekisteriote, 2) todistus ja
essee sekä 3) todistus ja haastattelu.
Epävirallisen ja arkioppimisen eli esimerkiksi työkokemuksen, harrastusten tai työ-
paikkakoulutuksen kautta hankitun osaamisen hyväksilukemisessa käytettiin ensisijai-
sesti erilaisia todistuksia. Muita menetelmiä käytettiin kuitenkin selvästi enemmän kuin
muodollisen oppimisen osoittamisessa. Todistusten jälkeen seuraavaksi yleisin mene-
telmä oli essee, jonka on esitetty olevan käyttökelpoinen paitsi sellaisenaan myös esi-
merkiksi täydentämään käytännöllisen osaamisen näyttöä tai osoittamaan aiemmin
hankitun osaamisen yhteyttä korkeakoulun vaatimaan teoreettiseen osaamiseen (OPM
2007a, 29). Esseen jälkeen yhtä yleisiä arviointimenetelmiä olivat opintorekisteriote ja
haastattelu. Portfolio ja työnäyte olivat olleet käytössä yhteensä kymmenessä prosen-
tissa tapauksista ja kuulustelu ainoastaan yhdessä prosentissa tapauksista.

59
Kuvio 5. Non- ja informaalin oppimisen näyttämisen menetelmät
Suurimmassa osassa tapauksista arki- ja epävirallinen oppiminen oli osoitettu ainoas-
taan yhdellä menetelmällä (83 %). Tapauksissa, joissa osaaminen oli osoitettu useam-
malla menetelmällä, käytetyimpiä yhdistelmiä olivat todistus yhdessä opintorekisteriot-
teen, haastattelun tai esseen kanssa. Menetelmien vähäinen rinnakkainen käyttö ei käy
täysin yksiin Suomen yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen rehtorien neuvostojen
(2009, 21) suosituksen kanssa, jonka mukaan arki- ja epävirallisen oppimisen hyväksi-
lukemisen tulisi edellyttää todistuksen lisäksi myös muuta näyttöä, kuten tentin, portfo-
lion tai haastattelun. Toisaalta osaamisen todentamiseksi ei välttämättä tarvita muuta
näyttöä, jos yksikin menetelmä erottaa olennaisen riittävän hyvin. AHOT korkeakou-
luissa -hankkeen kyselyn (2009, 3) mukaan korkeakouluissa ollaan kuitenkin sitä miel-
tä, ettei formaalin koulutuksen ulkopuolella hankitun osaamisen tunnistamiseksi ole
tällä hetkellä olemassa kovin selkeitä menetelmiä.
Vaihtoehtoisten menetelmien eli portfolion, työnäytteen, haastattelun, kuulustelun ja
esseen käytön osuus non- ja informaalin oppimisen tunnistamisessa oli kummallakin
Todistus
63 %Opintorekisteriote
8 %
Portfolio
5 %
Työnäyte
5 %
Haastattelu
8 %
Kuulustelu
1 %
Essee
10 %

2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta

2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta

Recommended

Recommended

More Related Content

Similar to 2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta

Similar to 2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta (20)

More from Research Foundation for Studies and Education Otus

More from Research Foundation for Studies and Education Otus (20)

2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta