1. 30 / 2009
YLIOPISTO-OPISKELIJOIDENTYÖELÄMÄÄN ORIENTOITUMINEN
Opintosisällöt, uraohjaus ja tulevaisuuskuvat
Johanna Penttilä ���

2. Johanna Penttilä
Yliopisto-opiskelijoiden työelämään orientoituminen
Opintosisällöt, uraohjaus ja tulevaisuuskuvat
Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs 30/2009

3. Copyright: Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs
Johanna Penttilä
Taitto: Pekka Holopainen
Kannen kuva: Teemu Vehmaskoski
Julkaisija: Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs
Lapinrinne 2
00180 HELSINKI
www.otus.fi
ISBN: 978-952-5282-20-7
ISSN: 1456-9353
Juvenes Print
Tampere 2009

4. Tiivistelmä
Tutkimuksessa tarkastellaan opiskelijoiden työelämään orientoitumista tukevia tekijöitä yli-
opisto-opinnoissa, uraohjauspalveluiden merkitystä työelämäorientaation kehittymisessä sekä
opiskelijoiden työllistymiseen liittyvää tulevaisuususkoa. Tutkimusaineistona on 20 yleis- ja
professioalan opiskelijoiden haastattelua sekä yliopisto-opintojen osalta täydentävänä materi-
aalina noin 6000 vastauksen laadullinen kyselyaineisto, joka saatiin käyttöön yliopistojen ura-
ja rekrytointipalveluiden Aarresaari-verkostolta. Taustoittavana aineistona on lisäksi seitsemän
uraohjauksen parissa työskentelevän asiantuntijan haastattelua, joita on käytetty analyysin
tukena erityisesti uraohjausta käsittelevässä osuudessa.
Tulosten perusteella keskeisimmiksi työelämään suuntautumista tukeneiksi opintosisällöiksi
määrittyivät työharjoittelu, sivuaineet ja vapaasti valittavat opinnot sekä erikseen tarkoitusta
varten räätälöidyt työelämään orientoivat opinnot. Näistä teki tärkeitä erityisesti niiden käytän-
nönläheisyys tai käytännönläheinen merkitys opiskelijalle sekä kursseilla teorian ja käytännön
välille opetuksellisin keinon mahdollisesti rakennettu vuoropuhelu. Täysin mutkatonta työ-
elämään orientoituminen ei näidenkään opintosisältöjen puitteissa kuitenkaan ollut. Työhar-
joittelua kritisoitiin erityisesti harjoittelumahdollisuuksien rajallisuuden vuoksi ja rahoituksen
epätasaisesta jakautumisesta alojen välillä. Sivuaineiden ja vapaasti valittavien opintojen va-
litsemiseen olisi paikoin kaivattu enemmän tukea, ja toisinaan työelämään orientoivat opinnot
saattoivat lisätä työllistymiseen liittyvää epävarmuutta ja aiheuttaa työllistymispaineita ennem-
min kuin luoda tulevaisuususkoa.
Uraohjaus on opintosisältöjen lisäksi yksi opiskelijoiden työelämään orientoitumista tukeva
tekijä ja sitä haetaan eniten työelämään siirryttäessä esimerkiksi työnhakuasiakirjojen kirjoit-
tamiseen, työhaastatteluun valmistautumiseen, työnhakukanavien selvittelyyn sekä erilaisiin
ammatilliseen itsetuntemukseen liittyviin kysymyksiin. Useimmat haastatelluista tiesivät
uraohjausta olevan saatavilla esimerkiksi yliopistojen ura- ja rekrytointipalveluiden kautta,
mutta uraohjauksen käyttömahdollisuudet olivat enemmistölle ja samalla ohjausta hyödyn-
tämättömille jokseenkin epäselviä. Tämä saattoi johtua esimerkiksi siitä, että työelämään
liittyvää neuvontaa oli saatavilla myös esimerkiksi ainejärjestöjen, ammattiliittojen tai ura- ja
rekrytointipalveluiden yleisötapahtumista sekä opiskelukavereilta. Henkilökohtaista ohjausta
esimerkiksi sivuaineiden valintaan toivottiin keskitettyjen palvelujen lisäksi lähempää omaa
laitosta. Esimerkiksi opettajatuutoreiden ajateltiin olevan tärkeitä keskustelukumppaneita mo-
nissa opintojen suunnitteluun liittyvissä asioissa, mutta yhteyden ottaminen heihin tuutorryh-
mien päätyttyä koettiin hankalaksi.
Ammatillisen tulevaisuususkon suhteen aineistosta erotettiin neljä erilaista tulevaisuuteen
suuntautumisen ryhmää, joita olivat luottavaiset, epävarmat, sopeutujat ja itsensä toteuttajat.
Epävarmat ja sopeutujat olivat ryhmistä suurimpia. Luottavaisia lukuun ottamatta kaikissa
ryhmissä puntaroitiin erilaisia työttömyyden tai epätarkoituksenmukaisen työllistymisen mah-
dollisuuksia omakohtaisesti varteenotettavina, joskaan ei välttämättä toivottavina. Pienimpänä
työttömyyden riskiä pidettiin professioaloilla sekä sellaisilla yleisaloilla, joiden tuottaman
osaamisen koettiin soveltuvan suhteellisen kitkattomasti monenlaisiin tehtäviin tai useille elin-
keinoelämän sektoreille.

5. Sisällys
1 Johdanto 5
2 Akateemiset työmarkkinat 6
2.1 Työelämän uudet haasteet 6
2.2 Korkeasti koulutettujen työllistyminen 7
3 Korkeakoulutus ja työelämä 10
3.1 Korkeakouluopintojen työelämärelevanssi 10
3.2 Opiskelijoiden työelämään orientoituminen 12
3.3 Uraohjaus työelämään orientoitumisen tukena 14
4 Tutkimuksen tavoite ja tutkimuskysymykset 16
5 Tutkimuksen toteutus 17
6 Tulokset 20
6.1 Työelämäsisällöt korkeakouluopetuksessa 20
6.1.1 Autenttista työkokemusta harjoittelun kautta 20
6.1.2 Sivuaineet ja vapaasti valittavat opinnot tärkeitä 27
6.1.3 Suhtautuminen työelämään orientoiviin opintoihin ristiriitaista 32
6.1.4 Katsaus opintosisältöihin Viisi vuotta valmistumisesta -kyselyn pohjalta 36
6.2 Uraohjauspalvelut 39
6.2.1 Kyllä mä tiedän, että niitä on, mutta… 40
6.2.2 Työllistymiseen ja työelämään liittyvät kysymykset 43
6.2.3 Uraohjauksen ja opintojen ohjauksen kiinnekohdassa 48
6.3 Työelämään suuntautumisen piirteitä 51
6.3.1 Työelämäorientaatio opintopolun eri vaiheissa 51
6.3.2 Työelämään liittyvät tulevaisuuskuvat 55
7 Pohdinta 62
Lähteet 66
Liite 1. Haastattelurunko 73

6. 5
1 Johdanto
Muutokset akateemisilla työmarkkinoilla ja niiden heijastuminen korkeakoulutukseen ovat
keskeisiä opiskelijoiden työelämään orientoitumiseen vaikuttavia tekijöitä. Yliopistotutkinto-
jen työllistävyyden korostuttua koulutuspoliittisessa keskustelussa on huomiota alettu enene-
vässä määrin kiinnittää yliopistokoulutuksen kautta tuotettavaan ja työelämässä tarvittavaan
asiantuntijuuteen sekä korkeakoulututkintoihin substanssiaineen lisäksi sisältyviin niin sanot-
tuihin yleisiin tai siirrettäviin taitoihin (ks. esim. Tynjälä 2008; Luoto & Lappalainen 2006,
57–59). Työelämän ja korkeakoulutuksen välisen eron nähdään kaventuneen työtä simuloivien
opetusmenetelmien kehittämisen myötä sekä siksi, että työssä tarvitaan entistä enemmän esi-
merkiksi tieteellisen ajattelun ja ongelmanratkaisun taitoja (Tynjälä, Välimaa & Sarja 2003).
Uusien opetusmenetelmien leviäminen ja omaksuminen käyttöön vie kuitenkin aikaa, ja monet
työssä tarvittavat taidot opitaan edelleen vasta työssä (Tynjälä ym. 2004).
Työelämäorientaatio on yksilöllinen ominaisuus, joka rakentuu suhteessa työelämään ja ta-
poihin, joilla työelämään koulutuksessa suuntaudutaan (ks. Manninen & Luukannel 2002, 5).
Työelämään liittyvät kysymykset ovat opiskelijoille monella tapaa suuria ja askarruttavia halki
opiskelupolun (Lairio, Penttinen & Penttilä 2007, 87, 93). Työmarkkinoiden kansainvälistymi-
sen ja tuotannon muutosten myötä työmarkkinat ovat monimutkaistuneet ja työhön siirtymisen
nähdään edellyttävän entistä huolellisempaa suunnittelua. Työpaikkoja ei välttämättä avaudu
sinne, mistä koulutettuja työmarkkinoille vapautuu (Hyyryläinen & Leminen 2003, 103), ja
keskustelu korkeakoulutettujen työllistymisen laadusta on vilkasta (ks. esim. Sainio 2008).
Vaikka työelämästä on tullut aiempaa haasteellisempaa, työntekijöiden on havaittu odottavan
työltä myös henkilökohtaista täyttymystä sen sijaan, että työ toimisi ainoastaan elannon hank-
kimisen välineenä (Julkunen 2003).
Työn ja korkeakoulutuksen muutosten myötä tämän tutkimuksen tavoitteena on selvittää, mit-
kä tekijät korkeakoulutuksessa vaikuttavat opiskelijoiden työelämäorientaation kehittymiseen
sekä millaiset asiat opiskelijoita työelämässä ja työllistymisessä askarruttavat. Tarkastelun
kohteena ovat erityisesti opintosisällöt sekä uraohjaus. Työllistymiseen liittyvien kysymysten
pohjalta mallinnetaan opiskelijoiden työelämään kytkeytyviä tulevaisuuskuvia. Tutkimusai-
neistona on 20 yleis- ja professioalan opiskelijoiden haastattelua sekä seitsemän uraohjauksen
parissa työskentelevän asiantuntijan haastattelua. Haastatteluaineistoa täydentää noin 6000
vastauksen laadullinen osuus yliopistojen ura- ja rekrytointipalvelujen Aarresaari-verkoston
Viisi vuotta valmistumisesta -kyselystä.

7. 6
2 Akateemiset työmarkkinat
2.1 Työelämän uudet haasteet
Korkeakoulutettujen työmarkkinat mullistuivat Suomessa 1990-luvun laman aikana, jolloin
aiempaa useampi korkeakoulutettu jäi valmistuttuaan vaille työtä. Lama rapautti turvattuun
toimeentuloon, työpaikkaan tai tiettyyn sosiaaliseen asemaan liittyviä koulutuslupauksia.
(Rouhelo & Rautakilpi 2005.) Työttömyysaste oli korkeimmillaan vuonna 1994, jolloin yli
neljännes työvoimasta oli työttömänä tilapäisesti tai pitkäkestoisemmin. Vaikka koulutuksesta
kehittyikin laman aikana eräänlainen työnsaannin valttikortti ja vaikka korkeammin koulu-
tettuja palkattiin tehtäviin, joita oli ennen saattanut hoitaa alhaisemmallakin koulutuksella, ei
korkeakoulutus silti taannut varmaa työllistymistä. (Suikkanen ym. 2001, 173–174; ks. myös
Ahola 2004, 17.) Muutokset, joita työmarkkinoilla tuolloin tapahtui tai alkoi, ovat näkyvillä
vielä tänäkin päivänä.
Työllistymisen epävarmuutta ja epävakautta selittävät muun muassa työvoiman ja tuotannon
globaalin liikkuvuuden lisääntyminen, teknologian kehittyminen sekä talouden työpaikkoja
tuottamaton kasvu. Näitä on usein luonnehdittu myös globalisaation tunnuspiirteiksi tai siihen
vaikuttaviksi tekijöiksi. Vaikka yleisen koulutustason noustessa työttömyysuhka kohdistuu
painokkaimmin kouluttamattomiin tai vain vähän koulutusta hankkineisiin, lisääntyy kilpailu
myös korkeasti koulutettujen työmarkkinoilla. (Rinne & Salmi 2003, 72–73, 88; Rinne 2003,
16–22.) Kun korkea-asteen tutkinnon oli vuonna 1990 suorittanut 28 prosenttia 25–29-vuoti-
aista, oli luku vuonna 2003 jo 35 prosenttia (Järvinen & Vanttaja 2005, 8–9). Nykyisenkaltai-
sessa yhteiskunnallisessa tilanteessa, jossa talouden kyky luoda työpaikkoja on hidastunut, on
täystyöllisyyden tulkittu olevan mahdottomuus (Rinne & Salmi 2003, 64). Työpaikkoja ei vält-
tämättä myöskään avaudu sinne, mistä koulutettuja työmarkkinoille vapautuu, mikä aiheuttaa
yhtäaikaisen riskin työttömyyden ja työvoimapulan esiintymiseen (Hyyryläinen & Leminen
2003, 103).
Giddensin (2002, 21–28) mukaan riski on yksi keskeisistä globalisaatiota luonnehtivista ele-
menteistä, ja se liittyy keskeisesti kykyyn tai tapaan hahmottaa tulevaisuutta. Talouden vaihte-
lut ja työn sekä tuotannon maailmanlaajuisen liikkuvuuden lisääntyminen muovaavat työmark-
kinoita uudella tavalla. Nämä ovat seikkoja, jotka saattavat vaikuttaa siihen, että työelämään
siirtyminen näyttäytyy monille opiskelijoille pelottavana (Lairio, Penttinen & Penttilä 2007,
93; Mannisenmäki & Valtari 2005, 126–128). Opiskelijoita askarruttavat työnhaun valinta- ja
kilpailutilanteet, minkä lisäksi työelämässä menestymisen nähdään edellyttävän koulutuksen
lisäksi oikeanlaisia pelitaitoja ja ominaisuuksia (Rouhelo & Rautakilpi 2005; Lairio, Penttinen
& Penttilä 2007, 94). Yhteiskunnallisten kehityskulkujen ohella työllistymiseen liittyvä epä-
varmuus saa pontta myös opiskelijoiden sosiaalisista verkostoista ja työllistymiseen liittyviä
pelkoja ylläpitävästä kulttuurista (Buckham 1998).

8. 7
Epävarmuuden ja valinnanvaihtoehtojen lisääntymisen myötä työllistymiskysymysten käsitte-
lyä varten on perustettu erilaisia asiantuntijapalveluja. On esitetty, että kynnys esimerkiksi ura-
ohjaukseen hakeutumiseen on madaltunut sitä mukaa, kun yksilöt haluavat jakaa riskipitoisiksi
koettujen valintojen tekemisen vastuuta. (Lairio & Rekola 2007, 119–120; Julkunen 2003,
67–68.) Barnett (2004) on eritellyt tulevaisuuden luonnetta ja siihen liittyvän epävarmuuden
mukanaan tuomia haasteita. Muutokset tapahtuvat hänen mukaansa tänä päivänä aiempaa no-
peammin ja osin eri tasolla kuin ennen. Sosiaalisiin tai ihmisen ja ympäristön välisiin suhteisiin
kytkeytyvien muutosten rinnalle ovat tulleet ontologiset muutokset. Ne liittyvät tapoihin, joilla
ihmiset ymmärtävät itseään, identiteettiään ja paikkaansa maailmassa, ja ne perustuvat siihen,
ettei ympäristössä ja yhteiskunnassa tapahtuneiden muutosten myötä yksiselitteisiä ja oikeita
totuuksia välttämättä enää ole.
Koska tietoa tuotetaan aiempaa enemmän ja monimuotoisemmista lähtökohdista, edellyttää se
Giddensin (2002, 31–32) mukaan aktiivisempaa suhtautumista tietoon ja sen kriittistä arvioin-
tia. Näistä lähtökohdista nyky-yhteiskuntaa on luonnehdittu myös tietoyhteiskunnaksi, jossa
oppiminen tai kyky käsitellä tietoa on merkittävässä roolissa myös työmarkkinoilla (Kauppi
2004, 187). Valtaosan korkeakoulutettujen tämän päivän ja tulevaisuuden työtehtävistä on
esitetty olevan symbolianalyyttisia eli edellyttävän tiedonkäsittely- sekä verkostoitumis- ja
sosiaalisia taitoja. (Reich 1995 & Castells 2000 Tynjälän 2008 mukaan.) Tietoon liittyvien
tehtävien nähdäänkin nousseen entistä merkityksellisempään asemaan työmarkkinoiden muu-
toksen myötä. Tämä asettaa uudenlaisia edellytyksiä korkeakoulutetuilta odotettavalle asian-
tuntijuudelle.
2.2 Korkeasti koulutettujen työllistyminen
Työmarkkinoista saatavilla oleva tieto rakentaa kuvaa korkeakoulutettujen työelämään sijoit-
tumisesta yhtäältä pirstaleisena ja hankaloituneena, toisaalta ongelmattomana ja toimivana.
Viimeisimpien tilastojen mukaan korkeakoulutetut työllistyvät suhteellisen nopeasti, eikä
työttömyys ole prosentuaalisesti kovin suurta (vrt. Tilastokeskus 2007; Suutari 2003, 21). Toi-
saalta työmarkkinoiden nähdään muuttuneen aiempaa dynaamisemmiksi niin, että työpaikkoja
syntyy ja katoaa nopeaan tahtiin, eikä työn pysyvyys ole itsestään selvää (Mannisenmäki &
Valtari 2005, 118–119).
Korkeakoulutettujen työllistymistä ja työelämään siirtymistä seurataan tiiviisti korkeakoulu-
jen, ministeriöiden, Tilastokeskuksen sekä palkansaaja- ja työnantajajärjestöjen toimesta. Yli-
opistojen ura- ja rekrytointipalvelut ovat toteuttaneet uraseurantaa 1990-luvun loppupuolelta
asti ensin vastavalmistuneiden sijoittumisselvitysten muodossa ja sittemmin kartoittaen val-
mistuneiden tilannetta viiden vuoden kuluttua tutkinnon suorittamisesta. Akateemisten ura- ja
rekrytointipalvelujen Aarresaari-verkoston ja Akavan vuosina 2000–2002 (ks. Suutari 2003)
toteuttaman uraseurantamallin pohjalta on tehty paitsi kansallisia (ks. Korhonen & Sainio

9. 8
2006), myös yliopistokohtaisia raportteja (ks. Siitonen 2007; Manninen & Luukannel 2006;
Puhakka & Tuominen 2006; Korhonen 2004), joissa korkeakoulutettujen työllisyyttä tarkastel-
laan viiden vuoden kuluttua valmistumisesta.
Korkeakoulutettujen työllistymisaste on yleisesti ottaen korkea. Vuoden 2006 lopussa noin
90 prosenttia vuotta aiemmin valmistuneista teki töitä (Tilastokeskus 2008), ja viiden vuoden
kuluttua valmistumisesta työllisiä oli Sainion ja Korhosen (2006, 10–11) mukaan 83 prosenttia
valmistuneista. 15 prosenttia korkeakoulutetuista oli työvoiman ulkopuolella eli opiskelijana
tai perhevapaalla, ja vain kaksi prosenttia työttömänä. Korkeakoulutettujen kokeman työttö-
myyden onkin esitetty olevan lähinnä työuran alkuun sijoittuvaa kitkatyöttömyyttä. Valmistut-
tuaan keskimäärin kolmannes korkeakoulutetuista on kertaluonteisesti tai hetkellisesti vailla
työtä. Työuran alkuun sijoittuvan työttömyysjakson tai epätarkoituksenmukaisen eli koulutusta
vastaamattoman työllistymisen on kuitenkin havaittu kasvattavan todennäköisyyttä samoihin
asioihin myöhemmin elämässä (Sainio 2008, 59).
Eurooppalaisessa vertailussa välitön valmistumisen jälkeinen työelämään sijoittuminen on
melko harvinaista. Suomi on tämänkaltaisissa tilastoissa kärjessä korkeimmilla työllisty-
misluvuilla, mitä selittävät muihin Euroopan maihin verrattuna jokseenkin paradoksaalisesti
muun muassa myöhäisempi opintojen aloittaminen, pidempi opintojen kesto ja työssäkäynti
opintojen aikana tai sitä ennen. Nopean työelämään sijoittumisen ja vakaalle uralle pääsemisen
välillä ei eurooppalaisessa vertailussa kuitenkaan ole havaittu juurikaan yhteyttä. (Ahola 2004,
29–30; Kivinen, Nurmi & Kanervo 2002, 33–37.)
Aloittain tarkasteltuna työllistymisen nähdään olevan vaikeinta generalistialoilla (esim. hu-
manistiset tai yhteiskuntatieteet), joilla koulutus ei valmista suoraan mihinkään ammattiin ja
joilla täsmällinen kuva oman alan töistä tai koulutuksen ja työmarkkinoiden välisestä suhteesta
puuttuu. Silti työttömyyttä kohdataan perinteisillä professioaloillakin (esim. oikeustietelijät tai
opettajat) erityisesti valmistumisajankohdasta ja taloudellisesta suhdanteesta riippuen. (Suutari
2003, 23.) Onkin havaittu, että 1990-luvun laman myötä korkeakouluopiskelijoiden työelä-
mäkäsitykset ovat muuttuneet. Kun työttömyys ennen lamaa oli akateemisesti koulutetulle
epämieluisa ja kenties shokeeraavakin yllätys, ovat 2000-luvun opiskelijat orientoituneempia
siihen, ettei varmoja tai pysyviä työuria välttämättä ole. (Rouhelo & Rautakilpi 2005.)
Määrällisen tarkastelun ohella korkeakoulutettujen työllistymistä on nähty tarpeelliseksi sel-
vittää laadullisesta näkökulmasta. Huomio kiinnittyy tällöin siihen, työllistyvätkö korkeakou-
lutetut koulutustasoaan ja -alaansa vastaavasti. Laadun analysoinnissa on sovellettu erityisesti
Eliasin (1999, 4; ks. myös Stenström, Laine & Valkonen 2005, 19; Korhonen & Sainio 2006,
19–20) mallia, jossa tutkinnon suorittaneen arvio työn ja koulutusalan sekä -tason vastaavuu-
desta suhteutetaan keskenään. Tällä tavoin työpaikat on luokiteltu neljään ryhmään: oman alan
akateemiset ammatit, muut akateemiset ammatit, oman alan uudet työmarkkinat sekä koulu-
tusta vastaamattomat työt. Kahdessa ensin mainitussa työn akateemiset vaatimukset täyttyvät
eli työ on koulutustasoa vastaavaa, mutta tehtävien yhteys omaan koulutusalaan vaihtelee.

10. 9
Jälkimmäisissä työn akateemiset vaatimukset eivät täyty, mutta yhteys omaan koulutusalaan
saattaa olla olemassa. Erityisesti oman alan uudet työmarkkinat ovat kiintoisat siinä, että niillä
pätevyysvaatimukset ovat vasta kehittymässä.
Eri aloilta ja korkeakoulusektoreilta sijoitutaan työmarkkinoille laadullisesti tarkasteltuna eri
tavoin (ks. taulukko 1). Yliopistoista työllistytään jonkin verran ammattikorkeakouluja tarkoi-
tuksenmukaisemmin, joskaan vertailu ei ole aivan täydellinen johtuen tarkastelussa käytettyjen
aineistojen keruun sijoittumisesta eri ajankohtiin. Kolmen vuoden kuluttua valmistumisesta
omaa alaansa ja koulutustasoaan vastaavassa työssä oli Stenströmin, Laineen ja Valkosen
(2005, 69) mukaan kolme viidestä ammattikorkeakoulututkinnon suorittaneesta. Yliopisto-
koulutettujen osalta luku oli viiden vuoden kuluttua valmistumisesta 75 prosenttia (Korhonen
& Sainio 2006, 20). Eroa selittää osaltaan se, että ammattikorkeakoulututkinnon asema työ-
markkinoilla koetaan vielä paikoin epäselväksi (Stenström, Laine & Valkonen 2005, 89–90).
Toisaalta on myös havaittu, että koulutustasoa ja -alaa vastaamattomassa työssä toimimista pe-
rustellaan useammin työn mielenkiintoisuudella kuin vaikeudella saada koulutusta vastaavaa
työtä (Sainio & Korhonen 2006, 19–20).
Taulukko 1. Yliopisto- ja ammattikorkeakouluopiskelijoiden työelämään sijoittuminen
Työllistymisen laatua ja tarkoituksenmukaisuutta on haasteellista mitata yhtäältä työmarkki-
noiden jatkuvan muuttumisen ja toisaalta tarkastelukulmien moninaisuuden vuoksi. Vaikka
työllistymisen tarkoituksenmukaisuus yksinkertaistetusti tarkoittaakin henkilön kykyä hyö-
dyntää hankkimaansa koulutusta työssään, saattaa tarkoituksenmukaisuus merkitä yksilön,
koulutuksen järjestäjän tai työelämän näkökulmasta eri hetkinä eri asioita. (Suutari 2001; Elias
ym. 1999, 11.) Vaikka alat edelleen jaetaan professio- ja generalistialoihin, voidaan useisiin
ammatteihin tänä päivänä sijoittua moninaisilla koulutustaustoilla ja selkeästi yhteen ammat-
tiin tai tehtävään valmistavia koulutusaloja on aiempaa vähemmän (Suutari 2003, 12–13).
Alakohtaista jaottelua saattaa tulevaisuudessa hämärtää entisestään mahdollisuus suorittaa
kandidaatti- ja maisteriopinnot eri tieteenaloilta (vrt. Suutari 2003, 13–14).
Yliopisto-opiskelijat Amk-opiskelijat
5 v. valmistumisesta 3 v. valmistumisesta
Oman alan ja koulutusasteen ammatit 75 % 60 %
Muut oman koulutusasteen ammatit 2 % 10 %
Oman alan uudet työmarkkinat 18 % 23 %
Koulutusta vastaamattomat työt 5 % 8 %
Työn tarkoituksenmukaisuus
Lähteet: Korhonen & Sainio 2006, 20; Stenström, Laine & Valkonen 2005, 69.

11. 10
3 Korkeakoulutus ja työelämä
3.1 Korkeakouluopintojen työelämärelevanssi
Suomalainen korkeakoulutus ei ole perinteisesti ollut erityisen työelämäsuuntautunutta (Kivi-
nen, Nurmi & Kanervo 2002, 33). Korkeakoulutettujen työllistymistematiikan monimutkais-
tuttua työelämätaitojen huomioimisesta korkeakoulukontekstissa on kuitenkin tullut keskeinen
koulutuspoliittinen keskustelunaihe ja koulutuksen kehittämisen painopiste. Bolognan proses-
sin ja tutkinnon uudistuksen myötä työelämään kiinnittyviä opintosisältöjä on pyritty nivomaan
aiempaa kiinteämmäksi osaksi korkeakouluopintoja tutkintojen työelämärelevanssin ja työllis-
tävyyden kehittämiseksi. Alasta ja korkeakoulusta riippuen työelämäorientaatio näkyy opin-
noissa kuitenkin varsin vaihtelevasti. Se voidaan toteuttaa yksittäisinä kursseina, osana muita
opintokokonaisuuksia, tai se voi rakentua koko tutkinnon läpäiseväksi juoneksi (vrt. Luoto
& Lappalainen 2006, 57–59). Työharjoittelun ja käytännön taitoja kehittävien yleisopintojen
sijaan tai lisäksi työelämäorientaatio voi joillakin aloilla olla esimerkiksi tutkimusopetusta.
Työelämäorientaatiolla tarkoitetaan myös erikseen tarkoitusta varten räätälöityjä työelämään
suuntaavia kursseja, joilla voidaan esimerkiksi tutustua alalta valmistuneiden työtehtäviin ja
työllistymiseen (Sarja 2004, 275).
Korkeakouluopintojen ja työelämän suhdetta on tarkasteltu erityisesti opinnoissa kehittyvien
työelämätaitojen (engl. transferable / generic / core skills) näkökulmasta, sillä on ajateltu, että
niillä on opiskelijan työllistymisen kannalta myönteisiä vaikutuksia (Luoto & Lappalainen
2006, 57–59). Erilaisissa vastavalmistuneille ja jonkin aikaa työelämässä toimineille suunna-
tuissa kyselyissä koulutuksen ei kuitenkaan ole havaittu tuottavan työelämävalmiuksia samas-
sa määrin kuin niitä työelämässä edellytetään. Samalla tärkeimmät taidot on havaittu opittavan
vasta käytännössä. (Tynjälä ym. 2006, 74; ks. myös Manninen & Luukannel 2006; Korhonen
& Sainio 2006.)
Puutteellisesti koulutuksessa kehittyviä, mutta työssä vähintäänkin melko tärkeinä pidettyjä
taitoja ovat valmistuneiden mielestä olleet esimerkiksi viestintä- ja ryhmätyöskentelytaidot,
joustavuus ja sopeutumiskyky sekä luova ajattelu. Toisaalta korkeakoulutuksen nähdään ke-
hittävän työelämän kannalta järkevällä tavalla esimerkiksi kykyä itsenäiseen työskentelyyn
sekä tiedonhankintataitoja. Tiettyjen sisältöjen koetaan kuitenkin puuttuvan koulutuksesta
kokonaan. (Manninen & Luukannel 2006, 29–31; Tynjälä ym. 2004, 102–103.) Kuilulla on
perusteensa, sillä tiedon ja taidon oppiminen sekä oppiminen ja opitun soveltaminen on koulu-
tusjärjestelmässämme perinteisesti erotettu toisistaan. Kouluoppimisen on nähty tuottavan elo-
tonta tietoa, jolla on käyttöä lähinnä tenttien kaltaisissa koulutuskonteksteissa, muttei niinkään
”todellisen elämän” ongelmien ratkaisussa. (Tynjälä 1999, 171; Tynjälä 2000, 131–132.)

12. 11
Kognitiivis-konstruktivististen ja sosiokulttuuristen näkökulmien vallattua alaa oppimisen tut-
kimuksessa nähdään työn ja korkeakoulutuksen eron supistuneen. Supistumista on tapahtunut
molemmista suunnista siten, että käsitteellisen ajattelun hallinnan katsotaan tulleen työelämäs-
sä merkityksellisemmäksi ja työtä simuloivien opetus- ja oppimismenetelmien korkeakoulu-
tuksessa tarpeellisemmiksi. (Tynjälä, Välimaa & Sarja 2003.) Vallitsevassa asiantuntijuuskä-
sityksessä tiedonluomisen nähdään tapahtuvan vuorovaikutuksessa yksilöiden ja ympäristön
välillä. Monet nykypäivän työtehtävät edellyttävät muuta kuin yksilön tarkasti rajatun tehtävän
suorittamista, ja työtehtävien ongelmat ovat usein monimutkaisia ja epämääräisiä (Murtonen
2004, 77–78). Tiedon nopea vanheneminen ja tietoverkkojen välityksellä helposti saatavilla
oleva, sisällöltään vaihteleva informaatio tekevät yksilöiden tiedonkäsittelytaidoista entistä
merkityksellisempiä (Vermunt & Verloop 1999). Osaamistarpeiden näkökulmasta tämän päi-
vän työntekijä nähdään usein alasta riippumatta monipuolisena tieto- ja tiimityöläisenä, jolta
edellytetään muun muassa tehokkaita ongelmanratkaisutaitoja, kommunikointi- ja yhteistyö-
taitoja sekä kykyä arvioida ja kehitellä tietoa (Tynjälä, Välimaa & Sarja 2003; Hakkarainen,
Lonka & Lipponen 2005, 14; Tynjälä ym. 2006, 74–77).
Tällaisen osaamisen nähdään muodostuvan teoreettisista, käytännöllisistä ja metakognitiivisis-
ta aineksista (Tynjälä 1999, 171–173). Metakognitiivisella osaamisella tarkoitetaan tietoisuutta
omasta ajattelusta, oppimisesta tai tietämisestä, ja siihen liittyy itsesäätely, jolla viitataan oppi-
misprosessin tarkkailemiseen, arviointiin ja strategioiden muunteluun tarpeen mukaan (Tynjälä
2000, 114–115). Tällaisen toiminnan on havaittu olevan tyypillistä itseohjautuvalle oppimisel-
le (Vermunt & Verloop 1999). Ratkaisuksi työelämäläheiseen ja asiantuntijuutta kehittävään
opetukseen on esitetty niin sanottua integratiivista pedagogiikkaa, jossa kurssit ja opintojaksot
järjestetään niin, että niissä yhdistyvät kaikki asiantuntijuuden osatekijät. Esimerkiksi työhar-
joittelu on hyvä mahdollisuus integratiivisen pedagogiikan toteuttamiseen, kunhan harjoittelu
järjestetään ohjatusti niin, että sillä on yhteys teoreettisiin opintoihin ja se sisältää käytännön
kokemuksen reflektointia. (Tynjälä 2008.) Muita käytäntöä, teoriaa ja metakognitiivisia ele-
menttejä eri tavoin yhdistäviä pedagogisia ratkaisuja ovat esimerkiksi ongelmalähtöinen (ks.
esim. Lonka & Paganus 2004) sekä projektiperustainen oppiminen (ks. esim. Helle, Tynjälä &
Vesterinen 2004).
Opiskelijoiden näkökulmasta työelämään kytkeytyviä opintoja ovat työ- ja opetusharjoittelui-
den lisäksi muun muassa kurssit, joilla käy vierailevia luennoitsijoita kertomassa työelämästä
tai joilla tehdään käytännön harjoituksia, kuten kenttä- tai laboratoriotöitä. Myös työelämään
liittyviä tai toimeksiantoina tehtäviä opinnäytetöitä pidetään työelämälähtöisinä, joskaan sel-
laisten tekeminen ei kaikissa oppiaineissa ole erityisen yleistä. (Mäkinen 2004, 68–71.) Työ-
elämäläheisten kurssien on todettu tukevan erityisesti heikoimmin opintoihinsa sitoutuneita tai
heikoimmin pärjänneitä opiskelijoita, kun taas opinnoissaan hyvin pärjänneiden on havaittu
menestyneen työelämäläheisillä kursseilla samaan tapaan kuin muillakin kursseilla (ks. esim.
Helle ym. 2007; Mäkinen & Vainiomäki 2002). Käytännönläheisyyden lisäksi myös opintojen
sosiaalisella kontekstilla on havaittu olevan vaikutusta oppimistuloksiin. Työelämäläheisessä,
ryhmässä tapahtuvassa opiskelussa heikompien opiskelijoiden uskotaan olevan mahdollista

13. 12
oppia vertaisiltaan ja omaksua vähemmän keskeisiä, mutta oppimisen kannalta hyödyllisiä
rooleja (Helle ym. 2007).
Työelämätaidoista käytyä keskustelua ei kuitenkaan ole pidetty pelkästään myönteisenä, sillä
puhtaasti käytännöllisten taitojen opettamista ei ole mielletty yliopistojen tehtäväksi, ja työ-
elämätaitojen ja -yhteyksien korostumisen on pelätty murentavan tiedekorkeakoulujen sivis-
tystehtävää sekä autonomiaa (Rhoades & Slaughter 2006). Yleisten taitojen ottaminen osaksi
opetusohjelmaa on ollut haasteellista, eikä kaikkialla ole onnistuttu määrittelemään, mitä
mikäkin taito oman alan kontekstissa tarkoittaa tai miten sitä tulisi opettaa (Sumsion & Good-
fellow 2004). Siirrettävien taitojen lisäksi yliopistokoulutukseen on esitetty tarvittavan keinoja
valmistaa opiskelijoita kokonaisvaltaisemmin, ontologisella tasolla epävarmaan tulevaisuuteen
(Barnett 2000; 2004). Nähdään, että koulutuksen tulisi tuottaa valmiuksia, joilla osaamista voi
ylläpitää tutkinnon suorittamisen ja työmarkkinoilla tapahtuvien muutosten jälkeenkin (Viro-
lainen & Valkonen 2002, 40–42).
3.2 Opiskelijoiden työelämään orientoituminen
Manninen ja Luukannel (2002, 5) ovat määritelleet opiskelijoiden työelämäorientaation ylei-
seksi suhtautumiseksi tai suuntautumiseksi työelämään. Orientaatio koostuu tiedollisesta, ko-
kemuksellisesta ja asenteellisesta puolesta eli oman alan työmarkkinoihin liittyvästä tiedosta,
työkokemuksesta sekä arvoista ja merkityksistä. Se on olemassa jo ennen kuin opiskelija tulee
korkeakouluun, sillä orientaatiolla on vaikutusta muun muassa opintoalan ja sivuaineiden
valintaan, opintojen suunnitteluun ja suhtautumiseen työssäkäyntiin. Työelämäorientaatio ke-
hittyy kuitenkin läpi opiskeluajan vuorovaikutuksessa oman tieteenalan sisältöjen, ohjaus- ja
opetuskäytänteiden sekä harjoittelun tai muunlaisen työkokemuksen kanssa. Näin ollen työelä-
mäorientaatioon vaikuttavat paitsi opiskeluaikainen toiminta, myös yksilölliset merkitysraken-
teet, jolloin orientaation kehittyminen tiettyyn suuntaan ei ole vakio.
Yksilön työelämään suuntautuminen on yhteydessä opiskelijan koulutukselleen asettamiin
yleisiin tavoitteisiin sekä opiskelu- ja oppimistoimintoja ohjaaviin motiiveihin. Yleisiä koulu-
tukselle asetettuja tavoitteita eli koulutusorientaatioita on luonnehdittu esimerkiksi ammatilli-
siksi, akateemisiksi, persoonallisiksi tai sosiaalisiksi. Ammatillisesti orientoituneilla opiskeli-
joilla kiinnostus työelämään on suuri ja koulutus voi olla esimerkiksi väline ammattipätevyy-
den hankkimiseen tai ammattitaidon oppimiseen. Muissa orientaatioissa yhteys työelämään on
määrittelemättömämpi, ja koulutukseen voidaan osallistua esimerkiksi silkasta mielenkiinnos-
ta, uusien haasteiden kohtaamiseksi tai koulutukseen liittyvien sosiaalisten toimintojen vuoksi.
(Tynjälä 2000, 112, 116–117.)
Ammatillisesti orientoituneen opiskelun tunnusmerkkeinä on työelämäkiinnostuksen lisäksi
pidetty muun muassa halua valmistua mahdollisimman nopeasti, opintojen systemaattista
suunnittelua sekä muihin orientaatioihin nähden pienempää keskeyttämisen todennäköisyyttä.

14. 13
Työelämäorientoituneiden opiskelijoiden on myös havaittu edistyneen opinnoissaan nopeam-
min ja saavuttaneen korkeampia arvosanoja kuin opiskelijoiden, joiden ensisijainen tavoite on
ollut keskittyä yksinomaan opiskeluun ja opiskelijaelämään. (Mäkinen, Olkinuora & Lonka
2004.) Työelämäorientaatiota on toisinaan pidetty pintasuuntautuneena ja siten itsesäätelyn ja
tiedonkäsittelyn kaltaisia asiantuntijuuteen kytkeytyviä ominaisuuksia vähemmän kehittävänä
opiskelutapana. Havainnot työelämään suuntautuneiden opiskelijoiden opintomenestyksestä ja
opintojen etenemisestä ovat kuitenkin haastaneet tätä käsitystä. On esitetty, että ammatilliselle
orientaatiolle tyypillinen opintojen systemaattinen suunnittelu voi myös viitata strategiseen
suuntautumiseen, jolloin opiskelija voi halutessaan toimia eri tilanteissa ja erityyppisten tavoit-
teiden saavuttamiseksi eri tavoin. (Lonka, Olkinuora & Mäkinen 2004.)
Yksilöllisten erojen lisäksi työelämään suuntautumisessa on havaittu olevan oppiainekulttuu-
reihin kytkeytyviä aloittaisia eroja. Ylijoen (2000) mukaan tietyt oppiainekulttuurit ovat am-
mattisuuntautuneempia kuin toiset, mikä näkyy esimerkiksi siinä, että tietyillä aloilla opiskeli-
jat tavoittelevat nopeaa työelämään siirtymistä ja ammattiin valmistumista innokkaammin kuin
toisilla. Oppiainekulttuureilla ja opiskeluorientaatioilla uskotaan olevan keskinäistä yhteyttä
(Mäkinen, Olkinuora & Lonka 2004). Työelämään suuntautuminen ei silti aina riipu siitä,
johtaako koulutus akateemiseen professioon. Mäkinen, Olkinuora ja Lonka (2004) ovat ha-
vainneet työelämään suuntautuneen opiskeluorientaation olevan yleisin lääketieteen opiskeli-
joiden keskuudessa, mutta vahvan myös yhteiskuntatieteen opiskelijoilla. Opiskelusta ja siihen
liittyvästä oheistoiminnasta ovat vastaavasti olleet kiinnostuneimpia esimerkiksi oikeustieteen
ja kasvatustieteen opiskelijat. Kummassakin ryhmässä on edustettuna sekä yleis- että profes-
sioaloja, jolloin kustakin alasta piirtyy opiskeluorientaatioiden ja oppiainekulttuurien valossa
omaleimainen kuva. Vaihtelua voidaan lisäksi selittää esimerkiksi opiskelijoiden erilaisilla
taustoilla tai elämäntilanteilla (Honkimäki, Tynjälä & Valkonen 2004).
Huolimatta siitä, että opiskelijoiden suuntautuminen työelämään näyttäytyy yllä esitettyjen te-
kijöiden valossa varsin vaihtelevalta, askarruttavat työuraan liittyvät kysymykset opiskelijoita
melko paljon. Lairion, Penttisen ja Penttilän (2007, 86–89) mukaan työhön liittyvät pohdinnat
yleistyvät opintojen myötä. Valmistumisvaiheessa noin kolmen opiskelijan neljästä on havaittu
ajattelevan tulevaa työuraansa paljon. Aloittain tarkasteltuna työuraan liittyvät kysymykset
mietityttävät eniten humanistisen ja taloustieteellisen alan opiskelijoita (yli 90 % opiskelijois-
ta) ja vähiten informaatioteknologian ja kasvatustieteellisen alan opiskelijoita (n. 70 % opiske-
lijoista). Työuraan kytkeytyvän pohdinnan määrään vaikuttavat alan ja opiskeluvaiheen lisäksi
esimerkiksi alan työllisyystilanne tutkimushetkellä sekä tutkinnon tarjoama ammatillinen tai
yleinen pätevyys.
Työelämään siirtymiseen liittyvien tuntemusten on havaittu olevan monilla opiskelijoilla
epävarmuutta ja ahdistusta kuvastavia. Jyväskylän yliopistossa toteutetussa tutkimuksessa
noin joka toinen opiskelija piti siirtymää pelottavana. Mahdollisuutena ja haasteena siirtymän
koki kolmannes opiskelijoista ja luontevana jatkumona valmistumiselle noin joka kymmenes.
Lisäksi vajaa kymmenesosa oli siirtynyt työelämään vakituisesti jo kesken opintojen, jolloin

15. 14
siirtymään ei liittynyt erityisen kielteisiä tai myönteisiä tuntemuksia. (Lairio, Penttinen &
Penttilä 2007, 93–97.) Opiskelijoiden suhtautumista valmistumisen jälkeiseen aikaan ovat
tarkastelleet myös Mannisenmäki ja Valtari (2005, 122–130). He ovat jakaneet opiskelijat kol-
meen ryhmään (varmat, ajelehtijat, tulevaisuuspelokkaat) sen perusteella, miten epävarmaksi
tai varmaksi opiskelijat kokevat tulevaisuutensa työllistymisen näkökulmasta. Ajelehtijat ja
tulevaisuuspelokkaat olivat tarkastelussa useammin yleissivistävien alojen opiskelijoita, kun
taas varma suhtautuminen oli yleisempää ammattisuuntautuneiden alojen opiskelijoilla.
Yhdeksi työelämään siirtymistä helpottavaksi tekijäksi katsotaan usein opintojen aikainen
työssäkäynti, joka on Suomessa kansainvälisestikin vertailtuna yleistä (Kivinen, Nurmi & Ka-
nervo 2002, 23–24). Opiskelijatutkimus 2006:n mukaan noin yhdeksän kymmenestä opiskeli-
jasta työskentelee jossakin vaiheessa lukuvuotta eli lomien aikana tai muulloin (Viuhko 2006,
55). Lukukausien aikana työssä käy hieman vajaa puolet opiskelijoista (Kivinen, Nurmi &
Kanervo 2002, 23). Yleisin opintojen ohella tehtävä työ on osa-aikatyötä, josta noin puolet vas-
taa opiskelijoiden mielestä heidän alaansa. Kokoaikatyötä tekevät arvioivat työnsä vastaavan
koulutusalaansa useimmin. Työnteko heijastuu opiskelijoiden arvioihin heidän työllistymisnä-
kymistään: sivutoimisesti opiskelevat arvioivat työllistymisnäkymänsä useammin hyviksi kuin
päätoimiset opiskelijat, ja työllistymisusko on sitä vahvempi, mitä paremmin tehty työ vastaa
koulutusalaa. (Viuhko 2006, 56, 64–65.)
3.3 Uraohjaus työelämään orientoitumisen tukena
Muutokset koulutuksen ja työelämän suhteissa ovat luoneet yliopistoihin uusia ohjauksellisia
haasteita, ja korkeakoulujen sekä elinkeinoelämän välisen yhteistyön vakiintumisen myötä
uranvalinnan ohjauksen merkitys on kasvanut (Lairio & Puukari 2000, 123–125; Lairio, Pent-
tinen & Penttilä 2007, 72). Akateemista uraohjausta järjestävät korkeakoulujen ura- ja rekry-
tointipalvelut, jotkin tiedekunnat sekä työvoimatoimistojen korkeakouluneuvojat.
Uraohjaus on osa ohjausprofessiota, ja sen päämäärät liittyvät yksilön ammatillisen kehitty-
misen tukemiseen. Tiivistetysti uraohjaus voidaan määritellä palveluksi, jonka tavoitteena on
auttaa yksilöitä suunnittelemaan työllistymistään ja työuraansa suhteessa omiin kykyihinsä,
kiinnostuksenkohteisiinsa ja päämääriinsä. (Savickas 2003.) Uranvalintaa pidetään keskeisenä
ihmisen elämään vaikuttavana tekijänä, mutta siitä päättämisen ei nähdä olevan nyky-yhteis-
kunnassa erityisen suoraviivaista ja kertaluonteista. Teknologian kehittymisen, globalisaation
ja ammattien uudelleen muotoutumisen myötä työntekijän rooli oman työuransa rakentajana
nähdään entistä suurempana, mikä pätee jo uranvalinnan ja päätöksenteon vaiheisiin. (Lairio,
Penttinen & Penttilä 2007, 77–78.)
Vaikka henkilökohtaisen ohjauksen tarpeen opintopolun eri vaiheissa on viime aikoina katsottu
lisääntyneen (Lairio & Rekola 2007, 119), opiskelijoiden on havaittu käyttävän uraohjausta

16. 15
varsin vähän. Jyväskylän yliopistossa toteutetun tutkimuksen mukaan tutkinnon alku- ja keski-
vaiheen opiskelijoista yhteensä noin 30 prosenttia oli käyttänyt uraohjauspalveluita. Valmistu-
misvaiheessa niin oli tehnyt vajaa neljäsosa opiskelijoista. Eniten ohjausta kaikissa opintojen
vaiheissa olivat käyttäneet humanistisen tiedekunnan opiskelijat ja vähiten informaatiotekno-
logian tiedekunnan opiskelijat. Uraohjauspalveluiden vähäistä käyttöä suhteessa esimerkiksi
siihen, miten paljon työllistymiskysymykset opiskelijoita askarruttavat, on selitetty muun mu-
assa palvelujen lyhyellä historialla ja sillä, etteivät ne ole vielä tulleet opiskelijoille erityisen
näkyviksi. (Lairio, Penttinen & Penttilä 2007, 97–98, 102.)

17. 16
4 Tutkimuksen tavoite ja tutkimuskysymykset
Tutkimuksessa selvitetään opiskelijoiden opintojen aikaista työelämään orientoitumista tukevia
tekijöitä ja valmistumisen jälkeiseen työllistymiseen kytkeytyviä tulevaisuuskuvia. Opiskelijan
työelämäorientaation eli työelämään suuntautumisen nähdään olevan läpi opiskeluajan kehitty-
vä ominaisuus, jonka muotoutumiseen vaikuttavat muun muassa ohjaus- ja opetuskäytänteet,
työharjoittelu ja opintojen aikainen työssäkäynti. Toisaalta työelämäorientaatio vaikuttaa muun
muassa ainevalintoihin, suhtautumiseen työssäkäyntiin sekä valmistumisen jälkeiseen työn-
hakuun ja työelämään sijoittumiseen. (Manninen & Luukannel 2002, 5.) Tässä tutkimuksessa
työelämäorientaatio käsitetään yleisenä suuntautumisena työelämään, jolloin pyrkimyksenä ei
ole eritellä erilaisia laadullisia tapoja työelämään suhtautumisessa. Tuloksia pyritään kuitenkin
soveltuvissa kohdin erittelemään työelämäläheisyyden kritiikkiä silmällä pitäen esimerkiksi
sivistyslähtöisten opiskelupyrkimysten osalta.
Työelämäorientaation kehittymiseen vaikuttavista tekijöistä tässä tutkimuksessa tarkastellaan
erityisesti yliopisto-opintojen opintosisältöjä sekä ohjauskäytäntöjä. Tämän päivän keskei-
simpiä korkeakoulupedagogisia haasteita ovat työssä tarvittavan asiantuntijuuden kannalta
tärkeiden osaamisalueiden integroiminen korkeakouluopetukseen sekä aitojen työelämäyh-
teyksien lisääminen (vrt. Tynjälä 2008). Tilanteessa, jossa työelämän ja korkeakoulutuksen
välisten erojen katsotaan kaventuneen (Tynjälä, Välimää & Sarja 2003), on tärkeää tarkastella,
miten opiskelijat näkevät korkeakouluopintojen tukevan heidän työelämään suuntautumistaan.
Huomiota halutaan kiinnittää tekijöihin, joiden opiskelijat kokevat auttavan työelämään suun-
tautumista korkeakouluopintojen aikana ja helpottavan työelämään siirtymiseen kytkeytyvää
epävarmuutta. Kiintoisia ovat myös näissä asioissa ilmenevät ristiriidat.
Koska opiskelijoiden työllistymiseen liittyvän epävarmuuden on aiemmissa tutkimuksissa
(ks. esim. Lairio, Penttinen & Penttilä 2007; Mannisenmäki & Valtari 2005) osoitettu ole-
van jokseenkin suurta, tässä tutkimuksessa halutaan kiinnittää huomiota myös opiskelijoiden
työllistymiseen liittyvään tulevaisuususkoon. Näistä lähtökohdista tutkimuksen tavoitteena on
tarkastella korkeakouluopiskelijoiden opiskeluaikaista orientoitumista työelämään seuraavien
kolmen kysymyksen kautta:
1) Mitkä yliopisto-opintoihin sisältyvät tekijät tukevat opiskelijan työelämäorientaation
kehittymistä?
2) Millainen mielikuva opiskelijoilla on uraohjaspalveluista, ja mihin uraohjauspalveluja
käytetään / voitaisiin käyttää?
3) Mitkä tekijät luonnehtivat opiskelijoiden työllistymiseen liittyvää tulevaisuususkoa?

18. 17
5 Tutkimuksen toteutus
Tutkimusta varten kerättiin kaksi haastatteluaineistoa, joista ensimmäisessä kohderyhmänä
olivat ohjausalan asiantuntijat ja toisessa opiskelijat. Ensimmäinen aineisto koottiin tou-
ko-kesäkuussa 2008 haastattelemalla seitsemää uraohjaajaa kolmesta pääkaupunkiseudulla
sijaitsevasta korkeakoulusta ja yhdestä työvoimatoimistosta. Uraohjaajien haastatteluissa
paneuduttiin opiskelijoille tarjottavien uraohjauspalvelujen järjestämiseen sekä keskeisimpiin
uraohjauksessa käsiteltäviin kysymyksiin. Aineisto oli ensisijaisesti taustoittava, ja sen poh-
jalta suunnattiin opiskelijahaastattelujen teemoja sekä tehtiin johtopäätöksiä jatkotutkimuksen
kohteeksi soveltuvista koulutusohjelmista.
Tutkimusta varten saatiin aineistoa myös yliopistojen ura- ja rekrytointipalvelujen Aarresaa-
ri-verkostolta. Aineisto on osa verkoston toteuttamaa Viisi vuotta valmistumisesta -kysely-
aineistoa vuosilta 2006 ja 2007, jossa tutkimuskohteena olivat vuosina 2001 ja 2002 ylemmän
korkeakoulututkinnon sekä ns. päättyvän alemman korkeakoulututkinnon suorittaneet (l. far-
maseutti, lastentarhanopettaja, oikeusnotaari). Tätä tutkimusta varten tarkasteltiin erityisesti
kyselyyn vastanneiden laadullisia perusteluja kysymykseen ”Miten tyytyväinen olet suoritta-
maasi tutkintoon työurasi kannalta?”. Tätä avo-vastausta ei aiemmin ole erikseen tarkasteltu.
Perusteluja oli esittänyt yhteensä 6194 vastaajaa kaikkiaan 12 350 vastaajasta, ja ne soveltuivat
käsiteltäväksi tämän tutkimuksen puitteissa erityisesti siksi, että niistä löytyi runsaasti viitta-
uksia opintosisältöihin ja opintojen kulkuun liittyviin asioihin. Perustelut analysoitiin sisäl-
tölähtöisesti ja niitä verrattiin haastatteluaineiston pohjalta tehtyihin tulkintoihin yliopisto-
opinnoissa työelämän kannalta hyödylliseksi koetuista tekijöistä. Kyselyaineisto toi kokonsa
vuoksi tärkeän lisän aineistoon, ja vaikka kyselyaineisto oli suunnattu työelämässä jo oleville,
kytkeytyivät opintosisältöihin liittyvät perustelut haastateltujen opiskelijoiden näkemyksiin.
Opiskelijahaastattelut toteutettiin loka-joulukuussa 2008 haastattelemalla yhteensä 20 yleis-
ja professioalan opiskelijaa Helsingin ja Tampereen yliopistoista. Opiskelualoittainen erittely
haastateltavista on nähtävillä taulukossa 2. Edustettuna oli yhteensä yhdeksän pääainetta, jois-
ta suurin kirjo oli humanistisia aineita (musiikkitiede, estetiikka, uskontotiede, germaaninen
filologia sekä pohjoismaiset kielet). Yleisaloista mukana olivat lisäksi yleinen kasvatustiede
ja aikuiskasvatustiede. Professioaloja tutkimuksessa edustivat soveltava kasvatustiede, sosi-
aalityö sekä oikeustiede. Tulososiossa tarkastelu keskittyy pääasiassa yleis- ja professioalojen
tasolle sekä niiden välisiin erotteluihin, mutta soveltuvin osin tuodaan esiin myös yksittäisiin
oppiaineisiin liittyviä erityiskysymyksiä.

19. 18
Taulukko 2. Tiedot haastateltavista aloittain
Haastattelut suunnattiin kolmannen ja tätä ylempien vuosikurssien opiskelijoille, kun tietoa
haluttiin saada yliopisto-opinnoissa opiskelijoiden työelämään suuntautumista tukevista teki-
jöistä (ks. kysymysrunko liite 1). Tämän tiedon hankkimisen katsottiin edellyttävän tutkimus-
henkilöiltä kokemusta opiskelusta, ja vuosikurssin nähtiin mittaavan opintojen edistymistä
tarkoituksenmukaisella tavalla. Haastateltavien opintopistekertymää ei erikseen selvitetty,
mutta haastattelujen perusteella voitiin tehdä johtopäätös siitä, että haastateltavat olivat eden-
neet opinnoissaan tutkimustehtävän kannalta tarkoituksenmukaisesti. Eniten haastateltavia oli
kolmannelta ja neljänneltä vuosikurssilta. Mukana oli myös yksi vastavalmistunut; muutoin
kuudes vuosikurssi oli ylin, jolta haastateltavia oli mukana.
Haastateltavat rekrytoitiin korkeakoulujen henkilökunnan ja opiskelijajärjestöjen kautta joko
henkilökohtaisen sähköpostiviestin tai opiskelijoiden yleiselle sähköpostilistalle lähetetyn tut-
kimuskutsun välityksellä. Otos oli varsin suuri, mutta se tavoitti opiskelijoita oletettua heikom-
min. Tutkimuskutsuun vastasi yhteensä 23 opiskelijaa, joista haastateltiin 20 henkilöä. Kaksi
kutsuun vastanneista oli ensimmäisen vuosikurssin opiskelijoina kohderyhmän ulkopuolella ja
yksi estyi myöhemmin tulemasta haastatteluun. Haastatelluista 19 oli naisia, miehiä otoksessa
oli ainoastaan yksi. Aineiston sukupuolijakauma ei kuitenkaan ole tulosten kannalta erityisen
merkityksellinen seikka, sillä tutkimuksen tarkoituksena ei ollut tulkita tuloksia sukupuolen
valossa. Kuitenkin naisten korkeaa osuutta haastatteluun osallistuneissa voidaan selittää esi-
merkiksi sillä, että korkeakouluopiskelijat yleisesti ja valtaosa kohteena olleista oppiaineista
olivat sangen naisenemmistöisiä. Lisäksi on yleistä, että naiset osallistuvat tutkimuksiin miehiä
aktiivisemmin (Viuhko 2006, 21).
Haastattelut toteutettiin kahden tai kolmen henkilön ryhmäteemahaastatteluina sekä yksilötee-
mahaastatteluina. Teemahaastattelulle ominaista on eteneminen tiettyjen keskeisten teemojen
varassa sen sijaan, että kysymykset esitettäisiin yksityiskohtaisessa muodossa ja samassa jär-
jestyksessä kaikille haastateltaville. Teemahaastattelu antaa tilaa haastateltavien tulkinnoille
ja merkityksille tutkimuksenkohteena olevista asioista. (Hirsjärvi & Hurme 2008, 48.) Pääasi-
allinen aineistonkeruumuoto oli ryhmäteemahaastattelu. Niitä oli kahdeksan ja yksilöhaastat-
teluja kolme. Yksilöhaastatteluja käytettiin tilanteissa, joissa yhteistä ajankohtaa useammalle
henkilölle oli vaikea löytää tai kun sopiva vertaisryhmä puuttui. Ryhmät koostettiin saman
oppiaineen tai alan (vrt. humanistiset tieteet) opiskelijoista, sillä ryhmähaastattelun jäsenten
Ala Yleinen Professio Yhteensä 3�vsk 4�vsk 5�vsk 6�vsk Vastavalm.
Humanistinen 8 8 3 2 1 1 1
Kasvatustieteellinen 5 2 7 3 2 2
Oikeustieteellinen 3 3 1 1 1
Valtiotieteellinen 2 2 2
Yhteensä 13 7 20 7 6 4 2 1

20. 19
on todettu olevan hyvä edustaa jokseenkin ”samaa”, jotta heillä olisi yhteinen pohja ja intressi
keskustella toistensa kanssa (Valtonen 2005, 229).
Haastatteluissa hyödynnettiin stimulated recall -menetelmää, joka pohjautuu virikkeiden tar-
joamiseen haastateltavan muistin tueksi ja jonka avulla voidaan hankkia käytäntöjä koskevaa
tietoa (Jokinen & Pelkonen 1996). Tässä tutkimuksessa opiskelijoita pyydettiin tuomaan haas-
tatteluihin opintorekisteriotteensa, jota haastattelun aikana analysoitiin työelämäorientaation
kehittymisen näkökulmasta. Haastateltavia pyydettiin esimerkiksi nostamaan suorittamistaan
opintojaksoista esiin työelämään suuntautumisen kannalta hyödyllisimmiksi koettuja kokonai-
suuksia sekä erittelemään tekijöitä, jotka tekivät opintojaksoista hyödyllisiä. Opintorekiste-
riotteet oli tarkoitettu ainoastaan haastateltavan omaan käyttöön eikä keskustelussa käsitelty
esimerkiksi arvosanoja.
Haastattelujen kesto vaihteli puolesta tunnista puoleentoista tuntiin. Suurin osa haastatteluista
oli noin tunnin kestoisia. Haastattelut nauhoitettiin ja litteroitiin sanasta sanaan. Litteroitua
aineistoa kertyi uraohjaajien haastatteluista 87 sivua ja opiskelijoiden haastatteluista 160 sivua
(fonttikoko 12, riviväli 1). Raportissa esiintyviä haastattelulainauksia on helppolukuisuuden
vuoksi paikoin lyhennetty, ja niistä tunnisteena lainauksissa käytetään merkintää ”---”. Asia-
yhteyden selkeyttämiseksi lainauksiin tehdyt lisäykset on merkitty hakasulkein. Uraohjaajien
lainauksissa haastateltavat on merkitty lyhenteellä UO sekä numerotunnisteella 1–7. Opiske-
lijahaastatteluissa erittely on tehty tunnistein H1–20 sekä merkitsemällä haastateltavan opis-
keluala. Humanististen aineiden osalta erittely on jätetty tasolle ”hum.” aineiden suuren kirjon
vuoksi.
Aineiston analyysissä oltiin kiinnostuneita opiskelijoiden erilaisista käsityksistä ja kokemuk-
sista työelämäorientaation opiskeluaikaiseen kehittymiseen liittyen. Pääasiallinen analyysitapa
oli teemoittelu, jonka on todettu olevan käyttökelpoinen aineiston analysointitapa erityisesti
käytännöllisten ongelmien ratkaisemisessa (Eskola & Suoranta 2001, 178–179). Analyysitapa
oli pääosin aineistolähtöinen niin, että aineistosta etsittiin viittauksia työelämään orientoitumi-
seen vaikuttaviin tekijöihin. Viittaukset ryhmiteltiin ensin pääteemoiksi aineistossa esiintynei-
den mainintojen mukaan (esim. työharjoittelu, sivuaineet ja vapaasti valittavat opinnot sekä
työelämään orientoivat opinnot). Tämän jälkeen teemoista etsittiin alateemoja, kuten hyöty- tai
haittanäkökulmia. Nämä teemoittelut toimivat tulosten tulkinnan välineenä yhdessä teorian ja
aiemman tutkimuksen kanssa.

21. 20
6 Tulokset
6.1 Työelämäsisällöt korkeakouluopetuksessa
Seuraavissa alaluvuissa esitellään, millaiset opintosisällöt opiskelijoiden mukaan parhaiten
tukevat työelämään orientoitumista sekä käydään läpi tekijöitä, jotka estävät työelämäorien-
taation toteutumista opiskelijoiden kannalta mielekkäimmällä tavalla. Käsitelty aineisto on ke-
rätty pyytämällä opiskelijoita arvioimaan opintorekisteriotteitaan työelämään suuntautumisen
kannalta hyödyllisimpien sisältöjen osalta, ja erottelemaan, mitkä seikat tekivät sisällöistä on-
nistuneita ja mitkä eivät. Haastatteluissa pyrittiin rohkaisemaan opiskelijoita nostamaan esiin
monenlaisia opintosisältöjä – ei ainoastaan työelämäyhteyksiltään yksiselitteisiä, harjoittelun
kaltaisia kokonaisuuksia. Tähän pyrittiin, sillä työelämään orientoitumista ja työelämätaitojen
kehittymistä katsotaan voitavan tukea tavallisenkin opetuksen yhteydessä esimerkiksi kytke-
mällä luentoihin soveltavia tehtäviä tai ryhmätyöskentelyä (Sarja 2004, 281–282).
Käytetty tutkimusmenetelmä tuotti kuvauksia työelämään suuntautumisen kannalta hyödylli-
sistä opintosisällöistä, joille yhteistä olivat käytännön yhteydet sekä opiskelijan henkilökohtai-
sia kiinnostuksenkohteita vastaava aihepiiri. Teoriaa käytännön valossa tai kokemusta teorian
kautta käsitteellistäviä opetus- ja oppimistilanteita kuvattiin haastatteluissa ennakko-oletukses-
ta poiketen vain harvoin, mikä merkitsi, ettei tällaisia tilanteita välttämättä tavoitettu käytössä
olleella menetelmällä riittävästi tai että kyseisen kaltaista integratiivista pedagogiikkaa (ks.
Tynjälä 2008) hyödynnetään opetuksessa toistaiseksi hyvin vähän. Haastattelujen perusteella
työelämään orientoitumisen kannalta hyödyllisimmiksi opintosisällöiksi koettiin harjoittelu,
sivuaineet sekä pääaineen vapaasti valittavat opinnot ja erikseen tarkoitusta varten räätälöidyt
työelämään orientoivat opinnot. Jokaisessa näistä oli opiskelijoiden mukaan myös kehitettä-
vää.
6.1.1 Autenttista työkokemusta harjoittelun kautta
Yliopistojen tutkintoasetuksessa todetaan, että korkeakouluopintoihin voi sisältyä asiantunti-
juutta kehittävää tai syventävää harjoittelua, mutta pakolliseksi se on säädetty vain harvalla
professioon tähtäävällä alalla (lääketiede, farmasia, psykologia, sosiaalityö). Useimpien tässä
tutkimuksessa haastateltujen yhteensä yhdeksän aineen opiskelijoiden koulutuksissa (oike-
ustiede ja viisi humanistista ainetta) työharjoittelu oli valinnaista. Se merkitsi sitä, että alan
opiskelijoille oli vuosittain olemassa tietty tuettu harjoittelukiintiö tai mahdollisuus suorittaa
palkaton julkishallinnon harjoittelu (kuten syyttäjänviraston harjoittelu oikeustieteessä), mutta
harjoitteluun pääsyä ei voitu taata kaikille. Helsingin yliopiston humanistisessa tiedekunnassa
harjoittelu on vuoden 2005 tutkinnonuudistuksessa määritelty vaihtoehtoiseksi työelämään

22. 21
orientoiville opinnolle eli kandidaatin ja maisterin tutkintoihin täytyy sisällyttää niistä toinen.
Maisterin tutkinnossa suositellaan suoritettavaksi ensisijaisesti harjoittelu.
Pakollisena harjoittelu kuului yleisen ja aikuiskasvatustieteen, sosiaalityön sekä soveltavan
kasvatustieteen koulutuksiin (so. opetusharjoittelu). Sosiaalityön ja opettajan koulutuksen
harjoittelut poikkeavat muista tässä käsitellyistä kuitenkin siinä, ettei niitä pääsääntöisesti voi
suorittaa palkallisena lukuun ottamatta sosiaalityön viimeistä tutkintoon kuuluvaa harjoittelua.
Sosiaalityössä ja opettajan koulutuksessa harjoittelu on myös hajautettu erimittaisiin jaksoihin
sekä useammalle lukuvuodelle. Aloilla, joilla harjoittelu käsittää yksinomaan tuetun korkea-
kouluharjoittelun, se suoritetaan yleensä opintojen loppuvaiheessa osana syventäviä opintoja.
Tätä selvitystä varten haastatelluista opiskelijoista kuusi oli haastatteluhetkeen mennessä ollut
harjoittelussa. Tutkintoon kuuluvan pakollisen harjoittelun oli ehtinyt suorittaa yksi kasvatus-
tieteen ja kaksi sosiaalityön opiskelijaa, ja vaihtoehtoisessa harjoittelussa oli käynyt kolme
humanistisen tiedekunnan opiskelijaa. Heidän kokemuksensa harjoittelusta olivat sangen
myönteisiä, ja harjoittelua pidettiin pääsääntöisesti yhtenä tärkeimmistä työelämäorientaatiota
kehittävistä tekijöistä korkeakoulutuksessa. Myös suurin osa sellaisista haastateltavista, jotka
eivät vielä olleet suorittaneet harjoittelua tai joiden alalla harjoittelu ei ollut pakollista, uskoivat
harjoittelun olevan hyödyllinen oppimiskokemus ja tärkeä osa korkeakouluopintoja. Ohessa on
esitetty tiivistetysti haastatteluissa ilmi tulleet harjoittelun myönteiset ja kielteiset puolet (ks.
taulukko 3).
Taulukko 3. Harjoittelun myönteiset ja kielteiset seikat
Keskeisintä harjoittelussa oli opiskelijoiden mukaan tutustua oman alan työtehtäviin ja or-
ganisaatioihin sekä kartuttaa alan kannalta olennaista työkokemusta. Monille opiskelijoille
harjoittelu oli ensimmäinen kosketus oman alan työtehtäviin, ja siltä odotettiin esimerkiksi
jatkotyöllistymisen kannalta paljon. Harjoittelupaikasta toivottiin löytyvän töitä valmistumisen
tai harjoittelujakson jälkeen, ja joillakin harjoittelun kautta saatu työkokemus oli avannut oven
johonkin toiseen työpaikkaan. Oman alan työkokemusta pidettiin tärkeänä todisteena omasta
kompetenssista paitsi työnantajille myös itselle. Työ ja siinä pärjääminen valoivat uskoa itseen
ja omaan osaamiseen sekä lievensivät työmarkkinoille siirtymiseen liittyviä pelkoja.
Se on ainoo ensimmäinen, tai siis se on se, mä en ois saanu oman alani työkokemusta ilman sitä ja sen
avulla mä nyt sain jatkotöitä. Ihan ehdoton mulle oli se, että mä pääsin. (H6, hum.)
Myönteiset seikat Kielteiset seikat
Oman alan työkokemuksen karttuminen Harjoittelutuen määrän vaihtelu aloittain
Kokemuksen myötä muun työn saannin helpottuminen Palkattomuus tai erisuuruinen tuki eriarvoistavat
Antaa viitteitä työelämän todellisuudesta Harjoittelupalkan pienuus
Opintojen suuntaaminen työkokemuksen perusteella Pääsy ei aina varmaa - opintojen viivästyminen
Mahdollisuus opinnäytetoimeksiantoon
Verkostoituminen

23. 22
Kyllä mua pelottais valmistua hirveesti, jos mulla ei ois tota työharjottelua edes takana. (H5, hum.)
Ehkä just tuosta kun kysyit et minkälainen kuva on työelämästä tai oman alan, niin se mielikuva mikä on
syntyny näitten kaikkien opintojen --- kautta, niin se tuntuu jotenki kauheen semmoselta --- ei ihmislä-
heiseltä. --- Mut --- se harjottelu oli silleen ehkä epätyypillinen kasvatustieteen alan työpaikka, koska se
oli pieni, tosi lämminhenkinen ja suvaitsevainen organisaatio. --- Se oli tosi mielenkiintonen kokemus.
(H11, kasv.)
Tuntuu et työelämä ja opiskelu on niin eri asiat, mut se mitä on niin se yhteys on noihin [kuntien sosi-
aalitoimiin]. Ehkä harjottelujen kautta, et harjottelut suoritetaan niissä niin se luo sen yhteyden. (H19,
sos. t.)
Harjoittelujen pedagoginen toteutus oli erilainen sosiaalityön ja opettajankoulutuksen kaltai-
silla professioaloilla kuin humanististen tai kasvatustieteiden kaltaisilla yleisaloilla. Kasvatus-
tieteilijöille ja humanisteille eli tuetun harjoittelun piirissä harjoittelu oli suurimmaksi osaksi
itsenäistä käytännön työssä toimimista, jonka aikana ei järjestetty muuta aiheeseen liittyvää
opetusta. Harjoittelun päätteeksi kirjoitettiin kuitenkin yleensä raportti tai oppimispäiväkirja.
Professioaloilla harjoittelut tai osa niistä toteutettiin tiiviimmässä yhteydessä muuhun ope-
tukseen, jolloin harjoittelun rinnalla saatettiin esimerkiksi käydä läpi teoriaa, tehdä kirjallisia
harjoitustöitä tai järjestää ryhmätapaamisia taikka ohjausta. Teoreettisten tai omaa pohdintaa
sisältävien elementtien yhdistäminen käytäntöön on perusteltua, sillä runsaskaan harjoittelu ei
välttämättä takaa kaikkien työn kannalta keskeisten tietojen ja taitojen sisältymistä opintoihin
(Sarja 2004, 276). Toisekseen erilaisia teoreettisia ja käytännöllisiä elementtejä yhdistävän
opetuksen on todettu kehittävän asiantuntijuutta, jolle katsotaan olevan työmarkkinoilla tilaus-
ta (vrt. Tynjälä 2008; Vaatstra & De Vries 2007).
Teorian ja käytännön vuorovaikutusta erittelivät erityisesti sosiaalityön opiskelijat. Heidän
mukaansa teorian ja erilaisten pohdintatehtävien yhdistäminen käytännön harjoitteluun oli ol-
lut osaamisen kehittymisen kannalta hyödyllistä. Kokemus hyödyllisyydestä riippui kuitenkin
harjoiteltavasta aihealueesta sekä siitä, millä tavoin ja missä järjestyksessä opiskelutehtävät
oli liitetty toisiinsa. Esimerkiksi erilaiset sosiaalialan lait koettiin tärkeäksi teoreettiseksi ele-
mentiksi ja käytännön työkaluksi, joista voitiin oppia lisää pidempään sosiaalityön parissa
työskennelleiltä. Samanlaista yhteyttä ei välttämättä rakentunut vuorovaikutusteorioiden ja
asiakastyön välille, vaikka vuorovaikutus sinänsä koettiinkin tärkeäksi osaksi työtä. Vuoro-
vaikutusta harjoiteltaessa pidettiin tärkeänä myös kontaktien aitoutta. Esimerkiksi asiakasvas-
taanoton harjoitteleminen oli motivoivampaa oikean asiakkaan kuin opiskelukaverin kanssa,
vaikka oikean asiakkaan kanssa saatettiinkin kokea enemmän paineita oman asiantuntijuuden
osoittamisesta ja kyvystä käsitellä tapaamisessa herääviä aiheita.
Ne ensimmäiset harjottelut oli jotenki semmosia, ne oli aika lyhyitä ja sit niissä oli tavallaan --- enem-
män esimerkiks siihen teoriaan kiinnitettiin huomiota. Oli esimerkiks tämmösiä vuorovaikutusteorioita
ja sitte oli yks asiakas kenen kans piti tehä se. Mun mielestä se oli jotenki tosi irrallista, että ensin käsi-
tellään mitä se vuorovaikutus on ja sit mennään asiakastyöhön. --- Ehkä se aiheena se vuorovaikutus ei

24. 23
oo niin semmonen teorisoitavissa oleva. Tai ainakaan sä et voi teoriasta sitä mun mielestä oppia. (H20,
sos. t.)
Toka harjottelu --- oli hyvä myös siltä kannalta, et --- se on ehkä ainoo harjotteluista mikä on jotenki
onnistunu yhdistämään työelämän ja opiskelun. Tai siinä opiskelulla on ollu paljon suurempi rooli kuin
sillä mikä on työelämän puolelta, niin se on jotenki ollu ihan luontevaa siirtymistä opiskelusta työelä-
mään. (H19, sos. t.)
Rahoitukseen liittyvät kysymykset olivat useimmin mainittuja harjoitteluun kytkeytyviä kiel-
teisiä seikkoja, sillä määrärahaan perustuvaa harjoittelutukea ei tuetun harjoittelun piirissä ollut
tarjolla kaikille halukkaille. Harjoitteluun suunnattujen varojen rajallisuus oli tuntuva erityises-
ti humanistisilla aloilla, joilla harjoitteluun pääsi vuosittain vain rajallinen osa opiskelijoista.
Tuen saamista ja harjoittelupaikan löytämistä kuvailtiin ”onnenpotkuksi”: se oli iloinen, mutta
ei aivan mutkattomasti saavutettavissa oleva asia. Koska tukea ei vapaa- tai vaihtoehtoisen
harjoittelun piirissä voitu taata kaikille, harjoittelumahdollisuuksista tiedottaminen oli opiske-
lijoiden kokemuksen perusteella paikoin puutteellista, ja käytännöt saattoivat jäädä joillekin
opiskelijoista epäselviksi (vrt. Manninen & Luukannel 2002, 56).
[Harjoitteluun] ei oo rahoja. Mun mielestä humanisteille pitäs ehdottomasti tukee sitä enemmän. --- Se
onnellinen, joka onnistuu saamaan tuen laitokselta, niin saa sekin vaan yhen kuukauden. Valtsikassa on
esimerkiks kaks kuukautta vakio ja sitte monilla aloilla tai siis toisissa tiedekunnissa voi olla jopa kol-
mee kuukautta, et pääsee tekemään tuetun harjottelun. --- Ja monessa näissä harjottelupaikassa --- ne
vaatii sen, että kaks kuukautta pitää olla sitä yliopiston tukea. (H5, hum.)
Mä toivoisin, et meillä ois enemmän mahdollisuutta ihan käytännön työharjotteluun, koska meillä taitaa
olla joku 5-6, jotka pääsee vuosittain, eli ei sinne kaikki tuu pääsemään. --- Sitä ei mainosteta paljon,
koska siihen ei oo rahotusta paljon. (H6, hum.)
Kyllä on ollu mahdollisuus [harjoitteluun] tuolla. Kyllä mä oon katsonu ne ilmotukset aina kun ne on
tullu, mutta mulla ei oo ollu mahdollisuutta edes pyrkiä ja sit en mä tiedä olisinko mä koskaan päässy-
kään niihin. (H3, hum.)
Opiskelijoiden kokemuksia harjoittelumahdollisuuksien niukkuudesta verrattiin aihetta koske-
viin tilastoihin humanistisilla aloilla, joilla harjoittelu on vaihtoehtoista työelämään orientoivil-
le opinnoille. Tätä varten lähetettiin sähköpostitse lyhyt kysely Helsingin yliopiston humanis-
tisen tiedekunnan harjoitteluvastaaville koskien harjoittelutukea hakeneiden, sitä saaneiden ja
työnantajien kokonaan rahoittamassa harjoittelussa olleiden lukumääriä vuonna 2008. Kysely
lähetettiin kaikille harjoitteluvastaaville koskien pääaineiden harjoittelua. Vastauksia saatiin
15 laitokselta koskien koko laitosta tai yksittäistä pääainetta. Laitoksia tai instituutteja tiede-
kunnassa on yhteensä 18 ja pääaineita 51. Kysely toteutettiin Helsingin yliopistossa, koska
kaikki tutkimusta varten haastatellut humanistisen alan opiskelijat olivat tästä yliopistosta.
Anonyymiyden vuoksi tuloksia ei eritellä haastateltavien oppiaineittain, mutta voidaan todeta,
että tiedot saatiin kahden aineen osalta, kun haastateltavat edustivat yhteensä viittä pääainetta.
Ei kuitenkaan ole syytä olettaa, että puuttuvien tietojen osalta tilanne olisi suuresti tässä rapor-
toidusta poikkeava.

25. 24
Kyselyn tulokset on raportoitu taulukossa 4. Laitoksilta saatujen tietojen perusteella opiskeli-
joiden havaintojen harjoittelupaikkojen rajallisuudesta voidaan todeta pitävän paikkansa. 20
laitoksesta tai pääaineesta kolmellatoista harjoittelutukea oli hakenut useampi opiskelija kuin
sitä oli saanut (taulukossa tummalla taustavärillä), ja työnantajien kokonaan kustantamia har-
joittelupaikkoja oli tuettuihin harjoitteluihin verrattuna vähän. Tilannetta pidettiin laitoksilla
haasteellisena.
Harjoittelutukea jaetaan usein niin, että osasta harjoittelun kustannuksia vastaa työnantaja.
Tukea on kuitenkin laitoksesta tai alasta riippuen tarjolla eri määriä: korkeakoulu vastaa
palkan maksusta yleensä 1–2 kuukauden osalta, kun harjoittelun kesto on kahdesta kolmeen
kuukautta. Palkkakulujen jakaantumisesta kertoo esimerkiksi Tampereen yliopiston harjoitte-
lutyöryhmän raportti (2008, 6), jonka mukaan työnantajat kustansivat osarahoitteisten harjoit-
telujen palkkakuluista kyseisessä yliopistossa vuonna 2007 keskimäärin 36 prosenttia. Se, että
harjoittelutukea ei kaikilla aloilla ole tarjolla saman verran, aiheutti opiskelijoiden mielestä
pullonkaulan työnantajien suuntaan. Opiskelijat, jotka saivat tukea vähemmän kuin muut,
kokivat olevansa harjoittelupaikkoja hakiessaan altavastaajan asemassa. Tukikuukausien aja-
teltiin olevan houkutin työnantajille harjoittelijan hankkimiseksi ja kun tarjolla oli sellaisiakin
paikanhakijoita, joille tukea myönnettiin pidemmälle ajalle, olivat vähemmän tukea saavat
heikommassa asemassa.
Taulukko 4. Vuonna 2008 harjoittelutukea hakeneet ja harjoittelun suorittaneet (hum. tdk, HY)
Laitos�(humanistisen�tiedekunta,�HY)
Harjoittelutukea�
hakeneet
Harjoittelutukea�
saaneet
Työnantajan�
kokonaan�
kustantamat**
Harjoittelussa�
olleet�yhteensä
Aasian�ja�Afrikan�kielten�ja�kulttuurien�laitos 8 8 0 8
Englannin�kielen�laitos 26 18 27 45
Filosofian�laitos 7 7 0 7
Historian�laitos**** 25�30 5�6 6�7 11�13
Klassillisen�filologian�laitos� 4 2 0 2
Kristiina�instituutti� 2 2 0 2
Arkeologia�(harjoittelu�pakollinen) 6 6 0 6
Kansatiede 5 3 1 4
Museologia�(harjoittelu�pakollinen���sivuaine) 18 17 1 18
Folkloristiikka 5 3 0 3
Käännöstieteen�laitos 2 2 0 2
Pohjoismaisten�kielten�ja�pohjoismaisen�kirjallisuuden�
laitos
61* 9 3 12
Renvall�instituutti 2 2 1 7***
Romaanisten�kielten�laitos� 15 12 0 12
Slavistiikka�ja�baltologian�laitos 13 6 2 8
Suomalais�ugrilainen�laitos� 10 4 0 4
Suomen�kieli 90* 23 0 23
Kotimainen�kirjallisuus 7 7 3 10
Yleinen�kirjallisuustiede 21 7 1 8
Estetiikka 6 5 1 6
����voisivat�suorittaa�harjoittelun
***�Kahden�harjoittelu�alkoi�v.�2007�puolella,�mutta�päättyi�v.�2008
****�Keskimääräiset�luvut�vuosien�varrelta
Vuosi�2008
*�Pääaineopiskelijoiden�määrä�per�vuosi;�tarkka�harjoitteluun�hakijoiden�määrä�ei�tiedossa,�mutta�toivomus�on,�että�kaikki�
**�Lukuun�eivät�sisälly�jälkikäteen�työharjoitteluksi�hyväksiluetut�työkokemukset

26. 25
Harjoittelun kehittämisestä on keskusteltu suuntaan, jossa työnantajat kantaisivat nykyistä
suuremman vastuun harjoittelun kustannuksista. Vallitsevasta yliopiston vastuuta korostavas-
ta osarahoitusnallista haluttaisiin siirtyä malliin, jossa kustannukset jakautuisivat puoliksi tai
niin, että yliopiston maksettavaksi jäisi kolmasosa. Tällöin yliopiston harjoittelutukea voitai-
siin tarjota nykyistä laajemmalle joukolle esimerkiksi kuukaudeksi. (Harjoittelutyöryhmän
raportti 2008, 6–7.)
Haastattelujen perusteella harjoittelusta saatava palkka oli useimmiten harjoittelutuen suurui-
nen. Esimerkiksi vuonna 2006 tuki oli Helsingin yliopistossa 1189 euroa ja Tampereen yli-
opistossa 1105 euroa kuukaudessa (Harjoittelutyöryhmän raportti 2008, 16). Tästä summasta
harjoittelijalle käteen jää noin 900 euroa kuukaudessa. Niin sanottua ylimääräistä korvausta
ei harjoittelupaikoissa haastateltavien kokemuksen perusteella ollut maksettu, vaikka sekin
on mahdollista. Eräs haastateltava kertoi nähneensä harjoittelupaikkailmoituksia, joissa työn-
antaja oli ilmoittanut maksavansa jonkin verran harjoittelutukea korkeampaa palkkaa. Osa
opiskelijoista katsoikin pelkkään harjoittelutukeen pohjautuvan palkan olevan sangen matala.
Haastatteluissa tuotiin esiin, että harjoitteluun hakeutuminen ei välttämättä ollut mielekästä,
koska opintojen ohella osa-aikaisestikin tehtävästä työstä saattoi saada korkeampaa palkkaa.
Opiskelun ohella työskentely onkin varsin yleistä. Opiskelijatutkimus 2006:ssa (Viuhko 2006,
67) lukuvuodenaikaisia palkkatuloja oli 56 prosentilla yliopisto-opiskelijoista, ja niiden medi-
aani oli 500 euroa kuukaudessa.
Ei meidän alalla kyllä oo mitään ongelmia mun mielestä --- sen rahotuksen saamisessa. --- Se kaks
kuukautta ainakin yliopistolta rahotetaan automaattisesti ilman mitään sen suurempia pyytelyitä. ---
Almassa on se harjottelusivu minne työnantajat laittaa sit niitä ilmotuksia ja kertoo sitten sen palkan, et
maksaaks ne sen yli 900 vai maksaaks ne vaan sen. (H11, kasv.)
Mitä nyt on tullu sellasia sähköposteja meille tai meidän postituslistalle, et ois jotain paikkoja, niin en-
sinnäkin se palkka on ollu tosi huono ja sitten jotenki sitä työtä mitä mä nyt teen, niin siit saa parempaa
palkkaa, vaikka ei tee sitä yhtään kokopäiväisesti vaan opiskelun ohella. (H8, hum.)
Harjoittelupalkan määrän kritisoimisen vastakohtana oli valmius tehdä työtä jopa palkatta.
Tämä kuvasi opiskelijoiden uhrautuvaa asennetta mielekkään työkokemuksen saamiseksi. Ta-
vanomaista korkeakouluharjoittelua ei kuitenkaan ollut mahdollista tehdä palkattomana, eikä
sitä yleisesti ottaen pidetä toivottavana kehityssuuntanakaan, sillä työstä maksettavan palkan
ajatellaan sitouttavan sekä työntekijää että työnantajaa, ja olevan kohtuullinen korvaus opiske-
lijan asiantuntijuudesta (Harjoittelutyöryhmän raportti 2008).
Palkattomasta harjoittelusta oli kuitenkin kokemusta oikeustieteen alalla, jossa oli mahdollista
suorittaa kuukauden mittainen palkaton harjoittelu syyttäjänvirastossa. Tällaista harjoittelua
pidettiin hyvänä tilaisuutena tutustua kyseiseen organisaatioon ja sen tehtäväkenttään, mutta
lähinnä sellaisten opiskelijoiden osalta, joilla ei ollut suuria taloudellisia sitoumuksia. Esimer-
kiksi asuntolainaa ottanut opiskelija koki lyhytkestoisenkin palkattoman harjoittelun itselleen

27. 26
mahdottomaksi, sillä palkattomuutensa lisäksi se edellytti muun työn teon keskeyttämistä ja
hankaloitti opiskelijan taloudellista selviytymistä.
Mä koin sen ongelman, et mä oisin toivonu valtiolle harjotteluun ja mulle todettiin vaan, et ei pääse, kos-
ka ne ei ota ilmasta, niin mä en pääse, vaikka mä henkilökohtasesti voin tehdä yhen kuukauden palkatta
sen työkokemuksen takia, niin mua ei suostuta ottamaan. Siinä tuli seinä vastaan, että laitos ei rahota ja
ne ei ota ilmaseks. (H6, hum.)
Syyttäjävirastossa ne pyörittää ympäri vuoden semmosta palkatonta kuukauden harjottelua. Monet
opiskelijat, joilla ei oo mitään taloudellisia sidonnaisuuksia, tietysti pääsee tekeen sinne, saa jalan oven
väliin. --- Pikkasen nää palkattomat harjottelut on vähän mun näkökannalta kurja juttu, koska niitä ei
pysty ite hyödyntämään ja sitte toisaalta ne ois just niissä instansseissa, joihin mä voisin haluta töihin
ite. (H18, oik.)
Harjoitteluun liittyi rahoituksen lisäksi myös muutamia muita kriittisiä näkökantoja. Näitä olivat har-
joitteluaikataulut ja niihin liittyvä jäykkyys sekä harjoittelun rajallinen potentiaali tulevaisuuden työ-
kentän suunnannäyttäjänä. Erityisesti yleisaloilla, joilla valmistumisen jälkeiset työllistymismahdolli-
suudet olivat kirjavat, harjoittelun nähtiin tuottavan suhteellisen vähän tietoa tulevaisuuden työkentästä.
Eräs harjoittelun suorittanut kasvatustieteen opiskelija olikin harjoittelun jälkeen opintoja jatkaessaan
alkanut kaivata vertailtavia työkokemuksia: ”Nyt taas kaipais hirveesti sitä toisenlaista kokemustakin
vertailukohteeks, et mitä muuta. --- Et ei välttämättä kaikista tyypillisin työpaikka kuitenkaan [ollut
harjoittelussa] mitä vois olla. (H11, kasv.)”.
Sosiaalityössä, jossa harjoitteluja järjestettiin jokaisena opiskeluvuonna, saattoi yhdestä harjoit-
telusta ulosjääminen ruuhkauttaa harjoitteluja muiden vuosikurssien osalta. Yhden harjoittelun
väliin jääminen tarkoitti sitä, että se piti korvata myöhemmin, jolloin ylemmän vuosikurssin
opiskelija saattoi viedä paikan alemman vuosikurssin opiskelijalta. Riskinä harjoittelujen suo-
sitelluista suoritusaikatauluista tinkimisessä saattoi näin olla opintojen pysähtyminen tiettyyn
vaiheeseen tai opintojen pitkittyminen, mikäli harjoitteluvaiheesta toiseen loikkaamiseen ei
ollut mahdollisuutta.
Luokanopettajaksi opiskelevilla opetusharjoittelua oli Helsingin yliopistossa kahteen kertaan
opintojen aikana: kolmantena ja viidentenä opiskeluvuonna. Haastateltavat kokivat ensimmäi-
sen harjoittelujakson olevan sangen myöhään aiemmin opiskeltuihin teoreettisiin sisältöihin
nähden. Saatettiin ajatella, että esimerkiksi didaktiikkaa eli opetusoppia olisi ollut tarkoituk-
senmukaisempaa opiskella rinnan harjoittelun kanssa. Vertailukohtaa saatettiin hakea muista
yliopistoista, joissa opetusharjoittelua voitiin järjestää sosiaalityön tapaan jo ensimmäisestä
vuodesta lähtien.
Harjottelut saattaa jumittaa sosiaalityön opinnot aika pahasti, koska kaikki ei niille pääse. --- Mulla on
esimerkiks [opiskelukaveri] --- niin hän ei päässy tokalle harjottelulle, mut sit hän pääs peruutuspaikal-
la tolle kolmannelle harjottelulle, mut nyt hän joutu sit jälkikäteen käymään sen ikään kuin alemman vai-
heen ja taas viemään sieltä ikään kuin paikan joltain. Se menee ketjuna aina eteenpäin. (H19, sos. t.)
Kun nyt pitäis sit mennä osottaan niitä mitkä on ollu joskus sillon jo opittuja asioita jostain aineesta.
Siis, se on tosi vaikee lähtee palauttaa mieleen niitä täs vaihees enää. --- Kysymyksii varmaan herää
siitä harjottelusta, mitä ei osannu kysyä sillon, ku se didaktiikan kurssi on ollu. Sit se on ohi ja harjottelu

28. 27
tulee vasta paljon myöhemmin. Sit se on vähän liian myöhään. (H9, sov. kasv.)
Monilla muilla yliopistoilla on silleen, et opetusharjottelu on opettajan koulutuksessa jo ekasta vuodesta
lähtien joka vuonna joku tietyn ajan. Meillä on Helsingissä vasta kolmantena vuonna seittemän viikkoa
ja viidentenä vuonna seittemän viikkoo. Se on tosi myöhään esim. niille, jotka suoraan lukiosta tulee
tähän koulutukseen eikä oo vielä ihan varmoja et haluuks ne opettajiks. Kun harjottelu on vasta kolman-
tena vuonna niin se voi olla aika paha paikka. (H10, sov. kasv.)
Kaiken kaikkiaan opiskelijat kuitenkin pitivät harjoittelua hyvänä mahdollisuutena kehittää
työelämäorientaatiotaan. Vahvimmin haastatteluissa korkeakouluopintojen työelämäorientaa-
tiota kritisoineetkin opiskelijat olivat usein suunnitelleet osallistuvansa tai ajattelivat olevansa
valmiita osallistumaan harjoitteluun, mikäli sopiva paikka löytyisi tai rahoitus järjestyisi. Vaik-
ka osa opiskelijoista piti työelämään siirtymisen nopeuttamiskeskusteluja, opintoaikojen rajaa-
mista sekä niiden seurauksena korkeakouluihin hiipinyttä ”opiskellaan työn vuoksi” -ajattelua
työelämän pakkosyöttönä, oli harjoittelu näistä jokseenkin irrallaan. Tämä saattoi johtua esi-
merkiksi siitä, että työntekoa, jota harjoittelu mitä suurimmassa määrin oli, pidettiin yksilölli-
sistä opiskelupreferensseistä ja työelämään siirtymisen nopeuttamiskeskusteluista riippumatta
niin todellisena elämän osa-alueena, että sitä haluttiin kokeilla jo opiskeluaikana.
Luvun päätteeksi on syytä vielä pohtia tutkimusasetelman vaikutusta saatuihin tuloksiin. Kun
tutkimuskysymys kuului, mitkä ovat työelämäorientaation kehittymisen kannalta hyödyllisiä
kokemuksia, listautuu työharjoittelu niihin ehkä luonnostaan, koska se on käytännön toimintaa.
Aina työharjoittelu ei silti ole erityisen rakentava kokemus tai työharjoitteluun hakeutuminen
kovin työelämäorientoitunut teko. Harjoitteluun saatetaan hakeutua esimerkiksi tavan vuoksi
sen sijaan, että harjoittelun suorittamiseen liittyisi erityisiä työelämätaitojen kehittämiseen kyt-
keytyviä henkilökohtaisia tavoitteita. Toisekseen on harjoitteluja, joissa opiskelijalle tarjotut
tehtävät ovat epätarkoituksenmukaisia, niitä ei ole tarpeeksi tai perehdytykseen ja opiskelijan
ohjaukseen on liian vähän resursseja. (Herranen 1998, 27.) Vaikka nämä seikat eivät tässä
aineistossa nousseetkaan kysymyksenasettelusta ja harjoitteluun osallistuneiden määrän rajal-
lisuudesta johtuen esiin, on niiden olemassaolo kuitenkin hyvä muistaa.
6.1.2 Sivuaineet ja vapaasti valittavat opinnot tärkeitä
Muiden kuin harjoittelun tai työelämään orientoivien kurssien osalta työelämärelevanssi ja
sen kokeminen kytkeytyivät sivuaineisiin (vrt. Mäkinen 2004, 65) ja vapaasti valittaviin
opintoihin. Pääaineen peruskursseista ja sisällöistä ei työelämäorientaation yhteydessä juuri
puhuttu. Sivuaineet ja vapaasti valittavat opinnot olivat työelämään orientoitumisen kannalta
tärkeitä etenkin yleisaloilla, mutta vapaasti valittavilla opinnoilla oli myös professioaloilla
oma erityisasemansa, sillä niiden avulla saatettiin syventää omaa osaamista tietyillä alueilla tai
hankkia lisäpätevyyksiä oman ammatin sisällä. Sivuaineiden korostunut merkitys työelämään
suuntautumisessa saattaa perustua siihen, että monilla aloilla opiskelijoille oli korkeakoulun

29. 28
taholta neuvottu, että omaa ammatillista kiinnostusta on mahdollista suunnata juuri sivuainei-
den kautta.
Mä ajattelen sillä lailla, et sillä pääaineella ei oo niin hirveen suurta merkitystä. No, mä oon lukenu
hirveesti sivuaineita, että mulla se ehkä on yks, tai et mulla on monia sivuaineita ja pitkiä sivuaineita,
et mä ehkä nään mun valtit työelämässä enemmän siinä humanistisessa akateemisessa koulutuksessa
ylipäätään. (H5, hum.)
Mäki oon aatellu lukee just sivuaineena ite enemmän [erästä ainetta], et sitte tavallaan senki puolelta
vois löytää töitä. (H9, sov. kasv.)
Mä olen äärimmäisen työelämäorientoitunu. --- Mä voisin ajatella, et mulla ei oo yhtään turhaa kurssia,
vaan mä oon selkeesti jokaisen opintojakson minkä mä oon valinnu, niin mä oon miettiny nimenomaan
sieltä työelämän näkökulmasta. Tää [sivuaine] ei välttämättä oo mun ensimmäinen kiinnostuksen kohde,
mutta mä tiedän, että mä tarvin näitä opintoja, kun mä oon töissä. Siks mä oon menny sinne opiskeleen.
(H14, kasv.)
Nytkin me puhutaan koko ajan näistä sivuaineista, kun ei omista opinnoista nouse esiin niin vahvasti
näitä tiettyjä semmosia kursseja mitkä oikeesti palvelis tai ajattelee, et nyt miettis että niistä olis jotenki
työelämän kannalta isoin hyöty. (H15, kasv.)
Työelämän kannalta hyödyllisiksi koetut sivuaineet olivat usein sisällöltään käytännönläheisiä
ja soveltavia tai niillä oli opiskelijalle käytännöllinen merkitys. Tällaisia aineita olivat esimer-
kiksi markkinointi, liiketalous, viestintä ja sosiaalipsykologia. Erityisesti liiketalouden alalta
tarjolla oli useita eri tavoin räätälöityjä opintokokonaisuuksia, joista osa voitiin suorittaa omas-
sa yliopistossa ja osa JOO-oikeudella jossakin muussa korkeakoulussa. JOO-oikeudella tarkoi-
tetaan mahdollisuutta hakea opinto-oikeutta toiseen yliopistoon esimerkiksi juuri sivuaineko-
konaisuuden tai erillisten opintojaksojen suorittamista varten. Varsin moni yleisalan opiskelija
niin kasvatus- kuin humanististen tieteidenkin alalta suoritti tai oli suunnitellut suorittavansa
jonkin kaupallisen alan opintokokonaisuuden. Erityisesti elinkeinoelämän palvelukseen pyrki-
vät näkivät liiketoimintaosaamisesta olevan etua työelämässä ainakin siten, että sen kautta ke-
hittyi käsitys yritysten toiminnasta ja siihen vaikuttavista tekijöistä. Liiketoimintaosaamisesta
ajateltiin olevan etua myös esimerkiksi omaa yritystä perustettaessa.
Mä oon kans miettiny tota, että sitä [osaamista] pitää laajentaa. Kaikki ollaan humanisteja, mut mikä
tekee meistä sen erityisen. Jotkut ottaa esimerkiks kaupallisia aloja, joka laajentaa heti paljon mun
mielestä työmahdollisuutta, mut se vaatii JOO-opintoja. Sitte toisaalta myös nää tietsikkajutut. Tosin
mä en päässy niille kursseille, kun ne on aina täynnä. --- Määrällistä [osaamista] toivotaan tosi usein,
kun mennään tekemään erilaisia tutkimuksia. Meillä ei sitä liikaa kyllä opeteta. Sitä joutuu hakee muilta
laitoksilta. (H6, hum.)
Mä viime vuonna hoksasin sosiaalipsykologian ja jotenki, kun mä alotin sitä lukemaan niin mä sain
takasin jotenki opiskelumotivaation ja sillai, et hei, hetkinen täs on jotain järkee ja ehkä tän alan parista
vois sitten tulla. Tän alan parista vois löytää sen mitä haluis loppuelämällään tehdä. (H7, hum.)
Mä joskus päätin, et mä en koskaan tuu lukeen markkinointia enkä mitään, kun mä en osaa semmosta
taloudellista ajattelua. Mulla ei oo semmosta kykyä, mut sitten mä just otin tuon [liiketoiminnan sivuai-
neen] ihan siis just työelämää ajatellen. Siitä voi olla joskus hyötyä ja varsinki sitte, jos vaikka joskus

30. 29
on jossain pienemmässä yrityksessä tai jopa perustaa itte oman yrityksen. Siitä on just nimenomaan sitä
yleistä hyötyä, et tietää vähän niitä pelisääntöjä. (H13, kasv.)
Nytte, kun alotti ton liiketoimintaosaamisen opintokokonaisuuden, niin musta tuntuu, et siitä kyl tulee
oleen paljo hyötyä. Ensinnäkin ymmärtää niitä asioita ja tietää mistä puhutaan ja varmaan semmosia
asioita, mistä joka työpaikassa keskustellaan tai mitkä on semmosia keskeisiä. Musta tuntuu, et vaikka
kasvatustiede onki pääaine niin sit tarvii aika paljo tommosta liiketoimintaosaamistakin, varsinkin jos
tonne yrityspuolelle haluaa töihin. (H15, kasv.)
Monesti työelämän kannalta hyödylliseksi koetuilla kursseilla oli vierailevia luennoitsijoita
yliopiston ulkopuolelta, jotka tulivat kertomaan joidenkin työtehtävien toteuttamisesta. Esi-
merkiksi oikeustieteessä lakimiehet tulivat puhumaan oikeudellisten asiakirjojen tekemisestä
tai sosiaalityössä erilaisista sosiaalihuollon laeista. Joillakin yleisaloilla järjestettiin kursseja
tiettyjen toimenkuvien, kuten esimerkiksi toimittajan työn tiimoilta ja kerrottiin työn perusteis-
ta suhteessa opiskeltuun alaan. Työelämän kannalta hyödylliseksi koetuilla kursseilla voitiin
myös tehdä tapausharjoitusten kaltaisia soveltavia tehtäviä.
Aina työelämähyödyn ei kuitenkaan tarvinnut kytkeytyä konkreettiseen tekemiseen, vaan käy-
tännön relevanssia oli mahdollista löytää myös kirjallisuudesta, vaikka tätä eivät kovin monet
tuoneetkaan esiin. Eräs sosiaalityön opiskelija mainitsi haastattelussa, että heidän alallaan
valinnaisena kurssikirjallisuutena oli sangen usein käytännön sosiaalityötä sekä sosiaalityön
kohteena olevia ihmisryhmiä käsitteleviä väitöskirjoja. Näin käytännön työhön oli mahdollista
perehtyä myös lukemalla.
Työelämän kannalta hyödyllisiksi koettuihin kursseihin liittyivät usein myös tavallista voimak-
kaammat myönteiset tunnekokemukset. Opiskelijat saattoivat kuvailla työelämäläheisiä kurs-
seja esimerkiksi lausahduksella ”kaikki kuuntelivat pirteänä”, kun tavanomaisella luennolla
osallistujajoukko lähinnä ”nuokkui paikallaan”. Kuvattu innostus ei välttämättä kytkeytynyt
yksinomaan käytännönläheisiin sisältöihin vaan myös opiskelijan henkilökohtaiseen motivaa-
tioon. Saattaa olla, että käytännön kursseille hakeutuu enimmäkseen sellaisia opiskelijoita,
jotka ovat työelämään suuntautuneita.
Mä kävin semmosen --- kurssin, jota veti toi [henkilö], joka on Ylellä ollu monenlaisis töissä ja monis
muissakin toimitustöissä. Se oli kyl tosi hyvä kurssi ja siellä oli tosi semmonen hyvä fiilis ja ihan semmo-
nen erilainen ku yleensä, et kun nukutaan luennoilla näin. Kaikki oli silleen, kuunteli silmät sirkeenä ja
teki innoissaan ne tehtävät. Se oli tosi, mä tykkäsin siitä. (H2, hum.)
Periaattees sosiaalioikeuden kurssi. --- Ollaan käyty eri sosiaalihuollon lakeja ja tapausharjotuksia
läpi. --- Sit on ollu Helsingin kaupungin lakimiehet pitämässä kaks kokonaista päivää --- tapausharjo-
tuksia. --- Heillä on niin erilainen näkemys siihen kuin taas sitte yliopiston opettajalla. Siihen on liittyny
myös semmonen luentosarja mis on ollu --- pari henkilöä ketkä on ollu kirjottamassa lastensuojelun
kirjoja ja ihmisiä ketkä on ollu valmistelemassa lakeja. Se on semmonen mistä vieläkin muistaa jotain.
On pystyny kesällä miettimään, että niin että tästä oli se tapausesimerkki, et se menee kyllä näin päin.
(H19, sos. t.)
Sitte tietenki meil on siis tämmösiä, et on ite voinu valita tavallaan kurssikirjoja. Niissä on paljon väitös-
kirjoja sosiaalityössä, niin on silleen aika siitä työstä kertovia tai niistä ihmisryhmistä, et miten niiden

31. 30
kans työskennellään. Kyl mä ihan pidän semmosii tenttikirjoja, tenttikurssejakin, riippuu vähän mitä
valitsee, mutta usein ne on aika semmosia työhön liittyviä. (H20, sos. t.)
Sen asiakirjakurssin mä tosiaan ite jo kävin. Se nyt ei ollu ku kolmen pisteen kurssi, mut sekin oli ihan
kiva, kun oli asianajajat kertomassa minkälainen on hyvä haastehakemus ja minkälainen on hyvä asun-
nonkauppakirja ja minkälainen on hyvä avioehto. Kaikkii tällasii asiakirjoihin liittyviä, mitä moni työ-
elämässä joutuu kuitenki vastakkain niiden kanssa. (H18, oik.)
Siirrettävistä taidoista ja niiden opetuksesta puhuttiin haastatteluissa varsin vähän. Siirrettäviä
taitoja ovat esimerkiksi suullisen viestinnän tai tietokoneen käyttötaidot, ja niiden opetusta
sisältyy jonkin verran esimerkiksi tutkintoon pakollisena kuuluviin yleisopintoihin. Yleisopin-
toja nostettiin opintorekisteriotteista esiin kuitenkin varsin vähän, mikä saattaa johtua siitä, että
niitä on tutkinnoissa muihin kursseihin verrattuna niukasti. Toisaalta vähäiset viittaukset yleis-
taitojen opetukseen saattavat merkitä sitä, ettei yleistaitokursseja pidetä kovin tärkeinä. Ai-
neiston perusteella näytti siltä, että siirrettävien taitojen opetus muuttui merkityksellisemmäksi
myöhemmässä opiskeluvaiheessa työelämäkokemusten kartuttua ja työelämään siirtymisen
lähestyessä, jolloin osa haastatelluista oli hakeutunut siirrettävien taitojen valinnaiskursseille.
Näillä kursseilla opiskeltiin esimerkiksi puheviestintää, neuvottelutaitoja sekä erilaisia tietoko-
neen käyttötaitoja, kuten kotisivujen valmistusta tai taulukkolaskentaa.
Yleistaitokursseista käyty keskustelu luo kuvan siitä, että yleistaitojen pakolliset kurssit miel-
tyvät etenkin opintojen alkuvaiheessa työelämäläheisiksi melko heikosti tai ne jäävät merki-
tyksettömiksi, kun opiskelijoiden henkilökohtaiset yhteydet työelämään ovat vielä vähäiset.
Voi myös olla, että yleistaitojen opetuksen yhdistämisessä käytäntöön onnistutaan heikosti
tai kurssien merkitys opintojen kokonaisuuden kannalta on pieni. Valinnaiset yleistaitokurssit
näyttäisivät kuitenkin tämän tarkastelun perusteella mahdollistavan erityyppisistä taidoista ja
niiden kehittämisestä kiinnostuneiden opiskelijoiden syventymisen niihin erityisesti opintojen
loppuvaiheessa.
Viimisen vuoden vois käyttää gradun lisäks siihen, että kenties lukis jotain tukevia. Mä oon käyny noita
atk-kursseja esimerkiks jonkin verran. --- Mä varmaan päädyn jonnekin tekemään jonkinlaisia selvi-
tyksiä, et jos sellasesta numero-osaamisesta tai et kun osaan käyttää noita taulukkolaskentaohjelmia ja
tällasia --- niin tää on sellanen juttu millä mä voin humanistina kilpailla plus sitte sillä tietokoneosaa-
misella. (H5, hum.)
Vapaavalintaisista pystyy sit vähän paikkaamaan oman jaksamisen ja kiinnostuksen mukaan esimerkiks
sit näitä puheviestinnän kursseja tai näitä muita neuvottelutaitojen harjottamista, mitä muuten sit koko
tohon koulutuspalettiin ei kuulu ja tämmösii muita mitä tietää siellä [työelämässä] sit tulevan vastaan.
(H12, kasv.)
Niillä [vapaavalintaisilla opinnoilla] se [työelämäintressi] oikeestaan sitte onki. Ja sillä tavalla mä oon
iteki tehny, että mä oon sit tehny jostaki vähän syventyny johonki yhteen aiheeseen. --- Kyllä nää kaikki
tämmöset viestintään liittyvät kurssit [ovat olleet työelämän näkökulmasta hyödyllisiä], vaikka niitä
tavallaan mun mielestä opiskelijat ei arvostakaan. Mun mielestä ne on semmosia perusvalmiuksia, joita
täytyy olla, jotta ylipäänsä pystyy olemaan missään työpaikassa. (H16, oik.)

32. 31
Erautin (2004; Tynjälän 2007 mukaan) mukaan yleistaitojen ajatellaan usein kehittyvän
opetuksen sivutuotteena. Hänen mukaansa ei ole olemassa juurikaan näyttöä siitä, että kor-
keakoulutuksen aikana todella hankittaisiin yleisiä taitoja. Yksi keskeinen työelämään suun-
tautumiseen kytkeytyvä pedagoginen näkökanta koskee siirrettävien taitojen yhdistämistä ns.
tavanomaiseen opetukseen, kun esimerkiksi ryhmätyötaitojen nähdään kehittyvän ryhmässä
toimimalla tai esiintymistaitojen esitelmiä pitämällä. Yleistaitojen kehittyminen tavanomaisen
opetuksen yhteydessä ei kuitenkaan noussut haastatteluissa esiin. Tämä voi olla seurausta siitä,
että opetus on yliopistossa varsin usein luento- tai kirjatenttipainotteista, jolloin ryhmätyö- tai
esiintymistaitojen kaltainen osaaminen ei kehity (Tynjälä 2008). Toisaalta voi olla, että opetus-
menetelmät yhdistyvät työelämärelevanssiin opiskelijoiden näkökulmasta heikosti tai niiden
kautta opittua voi olla vaikea eritellä.
Sivuaineiden ja vapaasti valittavien opintojen suorittamiseen liittyi myös joitakin haasteita,
joista osa kytkeytyi omien kiinnostuksenkohteiden tunnistamisen kautta ohjaukseen ja osa
kurssijärjestelyihin. Vapaavalintaisten kurssien tai runsaiden sivuainevaihtoehtojen joukosta
saatettiin kokea vaikeaksi valita itsen kannalta olennaisimmat kokonaisuudet, kun esimerkiksi
sivuaineiden valinnan piti tapahtua varsin varhaisessa vaiheessa opintoja, eikä eri vaihtoehto-
jen kokeilemiseen välttämättä ole aikaa. Lisäksi kurssien osallistujien enimmäis- tai vähim-
mäismäärien rajaaminen kovin tarkasti saattoi vaikuttaa heikentävästi halukkuuteen hakeutua
kursseille, koska varmuutta niille pääsemisestä ei ollut.
Varsinki se sivuaineiden valinta pitäis tapahtuu jotenki niin aikases vaiheessa, kun mun mielestä on ole-
massa älyttömästi niitä aineita mitkä on niin kiinnostavii ja mistä --- vois saada niin paljon irti. Jotenkin
tää uus tutkintorakenne, on tosi vaikee niin aikases vaiheessa valita ja pitäis ajatella sitä uraa niin
opintojen alussa. Jotenki tuntuu, et se ei ollu ihan se syy miks mä just humanistiselle alalle hakeuduin.
(H8, hum.)
Kyl sitte taas niis vapaavalintaisissa ja silleen niin tottakai se, et pystyy oman kiinnostuksen mukaan
niitä rankkaamaan, niin se auttaa siinä omassa orientaatiossa, jos osaa valita. Mut sehän siinä onkin, et
sit osaa valita ne oikeet ja --- saa jotain semmosta omaa sieltä. (H11, kasv.)
Jos tulee alle 12 ei järjestetä, jos on yli 20 niin arvotaan. Et sitte pääseekö ja sitte siinä vaiheessa jos
ei pääse niin nää kaikki syksyn kurssit on jo sit menny. --- Sen takii toisaalt niiden varaan ei uskalla
hirveesti suunnitellakaan. Melkeen ne [opinto]pisteet on saatava niistä valinnaisista, joihin varmasti
pääsee ja sitten muutamalla pisteellä voi pelata tätä, et jos pääsen tai sitten teen jotain muuta tyyppi-
sesti. (H18, oik.)
Yhteenvetona voidaan todeta, että sivuaineet ja vapaasti valittavat opinnot olivat tämän tarkas-
telun perusteella yksi korkeakouluopintojen työelämärelevanssia voimakkaasti rakentavista
tekijöistä. Työelämän kannalta hyödylliseksi koetut kurssit olivat temaattisesti opiskelijoita
kiinnostavia, ja niillä rakentui vuoropuhelua teorian ja siihen kytkeytyvän käytännön välille tai
pelkästään käytäntöön. Pääaineen opintojen merkitys työelämään orientoitumisessa jäi muiden
kuin professioalojen osalta avoimeksi. Tämä on kiintoisaa, sillä samat aineet, joita osa lukee
sivuaineena, ovat toisille pääaineita ja siltikin verrattain hankalasti käytäntöön yhdistettävissä.

33. 32
Työelämähyödyn kokemisessa onkin kenties osaksi kyse myös siitä, millaisen merkityksen
opiskelija opintosisällöille antaa sekä siitä, miten onnistuneiksi opiskelija valintansa kokee.
6.1.3 Suhtautuminen työelämään orientoiviin opintoihin ristiriitaista
Työelämäyhteyksien korostuttua korkeakoulutuksessa opintoihin on joillakin aloilla sisälly-
tetty erityisiä työelämään orientoivia kursseja. Niillä opiskelijoita tutustutetaan oman alansa
työllistymismahdollisuuksiin. Kursseilla saattaa käydä esimerkiksi alalta valmistuneita kerto-
massa työllistymisestään, niillä voidaan tehdä yritysvierailuja tai opiskelijat voivat haastatella
kiintoisassa työtehtävässä toimivaa henkilöä. Orientaatiokursseilla saatetaan myös harjoitella
työhakemusten kirjoittamista, työhaastattelukäyttäytymistä sekä pohtia omia työllistymiseen
liittyviä vahvuuksia ja heikkouksia. Esimerkiksi Helsingin yliopistossa järjestettävien työelä-
mäkurssien tarkoituksena on kartuttaa opiskelijoiden työelämätaitoja, antaa ideoita opiskeli-
joille koulutusta vastaavista työtehtävistä, esitellä yliopiston ura- ja rekrytointipalveluita sekä
lisätä opiskelijoiden uskoa ja luottamusta omiin työllistymismahdollisuuksiinsa (Oikarinen
2008, 7–8). Laitosten oman työelämään orientoivan kurssitarjonnan lisäksi ura- ja rekrytointi-
palvelut järjestävät jonkin verran kaikille opiskelijoille avoimia työelämään orientoivia kursse-
ja tai infotilaisuuksia, joille opiskelijat voivat osallistua oman kiinnostuksensa mukaan.
Tätä tutkimusta varten haastateltujen opiskelijoiden opintoihin oli sisältynyt työelämään
orientoivia opintoja osalla Helsingin yliopiston humanistisen tiedekunnan ja kaikilla saman
korkeakoulun yleisen ja aikuiskasvatustieteen opiskelijoilla. Muualla tai muilla aloilla opin-
to-ohjelmaan ei ollut sisältynyt tällaisia kursseja niin sanottuna pakollisena sisältönä, mutta
erityisesti yleisaineiden opiskelijoista valtaosa oli jossakin opintojensa vaiheessa osallistunut
ainakin yhdelle ura- ja rekrytointipalveluiden työelämäaiheiselle kurssille.
Opiskelijoiden kokemukset tutkintoon sisältyvistä työelämään orientoivista opinnoista olivat
haastattelujen perusteella jokseenkin ristiriitaisia. Kursseja pidettiin tärkeinä, mutta niiden si-
sällöissä tai toteutuksessa nähtiin olevan paikoin runsaastikin kehittämisen varaa. Näkökohdat
on esitetty kootusti taulukossa 5. Kurssien hyödyt kytkeytyivät suurimmaksi osaksi mahdol-
lisuuksiin tutustua erilaisiin työllistymisvaihtoehtoihin ja työllistymiskanaviin sekä harjoitella
hakemuksen taikka ansioluettelon kirjoittamista. Kursseilla esiteltyjä työllistymisvaihtoehtoja
saatettiin kuitenkin kritisoida suppeiksi, minkä lisäksi osa opiskelijoista koki kurssien muun
muassa saavan aikaan enemmän työllistymiseen liittyvää epävarmuutta ja osaamispaineita
kuin työllistymisuskoa.
Myönteiset seikat Kielteiset seikat
Työllistymisvaihtoehtojen esittely Kasaa paineita sen sijaan, että loisi uskoa
Työnhakukanaviin tutustuminen Näyte alan töistä voi olla suppea
Hakemuksen ja CV:n kirjoittamisneuvot Jo työelämässä olevalle "pakollinen kiusa"
Tuottaa tietoa ura- ja rekrytointipalveluista Lapselliseksi koettu sisältö (kuten kättelyopetus tms.)
Taulukko 5. Työelämään orientoivien kurssien myönteiset ja kielteiset puolet

34. 33
Oikarinen (2008, 21–22) on aiemmin tarkastellut työelämään orientoivia opintoja Helsingin
yliopistossa. Hänen mukaansa opiskelijoiden suhtautuminen työelämäkursseihin on ollut pää-
osin positiivista, mutta opiskelijoiden kokemukset ovat vaihdelleet laitosten ja tiedekuntien
välillä. Kurssien toteutus on ollut pakoin haasteellista, sillä osallistujat ovat voineet olla kovin
heterogeenisia iän, sukupuolen ja taustan suhteen. Tämän aineiston perusteella työelämään
orientoivista kursseista hyötyivät eniten sellaiset opiskelijat, joilla ei vielä ollut ollenkaan tai
vain vähän alansa työkokemusta ja jotka pitivät työelämää tärkeänä päämääränä. Sen sijaan
opiskelijat, jotka jo olivat löytäneet kiintoisan työpaikan tai joille opiskelu merkitsi enemmän
itsensä sivistämistä kuin työtä varten kvalifikoitumista, suhtautuivat orientoiviin opintoihin
penseimmin. Samankaltaisen oppimisympäristön onkin oppimisen tutkimuksessa havaittu
merkitsevän eri opiskelijoille erilaisia asioita (Lonka ym. 2008).
Työelämään orientoivilla kursseilla antoisinta olivat opiskelijoiden mielestä alumnivierailut
eli tilaisuudet, joissa valmistuneet kävivät kertomassa työnkuvistaan ja työllistymisreiteistään.
Opiskelijat kokivat hyödyllisiksi myös itse toteuttamansa alumnihaastattelut, joiden kautta
oli mahdollista keskustella kahden kesken tai pareittain jonkin alalta valmistuneen kanssa.
Haastattelujen pohjalta kirjoitettiin yleensä esimerkiksi raportti tai sen teemoista keskusteltiin
ryhmissä, mikä auttoi työllistymisteeman käsittelyssä hieman pidemmälle kuin mihin tavan-
omaisilla luennoilla päästiin. Käytännön esimerkeistä kertovan sisällön lisäksi arvostettiin
luennoilla annettavia ohjeita hakemusten tai ansioluettelojen kirjoittamiseen. Tämän lisäksi
pidettiin tärkeänä yleistä tiedonsaantia ura- ja rekrytointipalveluista eli esimerkiksi tietoa ura-
ohjauspalveluista.
Mä oon käyny [kahdessa aineessa] sellasen työelämään keskittyvän kurssin, --- missä on keskitytty
siihen, mitä tällä oppiaineella tehdään sitten työelämässä ja on haastateltu valmistuneita alan opiskeli-
joita. On ollu siis humanistisen työelämäohjaaja puhumassa ja on käyty läpi mitä kautta sitten haetaan
töitä ja miten hakemuksia kirjotetaan, mitä CV:ssä pitää olla. --- Nää nyt on ollu sellasia hyödyllisiä.
(H5, hum.)
Työorientoivat on sen takii hyviä, että pistää miettimään nekin opiskelijat, jotka ei oo koskaan kuul-
lutkaan, et meillä on rekrytointipalveluja yliopistolla, et ne tulee sinne paikan päälle ja kertoo omista
palveluistaan, koska ei kaikki vaan käy koko ajan yliopiston nettisivuilla tutkimassa mitä sieltä löytyy.
(H6, hum.)
Siellä tuli oisko ollu viis vai kuus ainaki eri ihmistä, jotka on valmistunu viime vuosien aikana maiste-
riks kasvatustieteen laitokselta, niin tuli kertomaan omasta työnkuvastaan ja tehtävistään siellä. Se oli
silleen periaatteellisesti tosi hyödyllinen. (H11, kasv.)
Kielteisimmät kokemukset työelämäkursseista kytkeytyivät osaan niiden sisällöistä sekä ku-
vaan, jollainen niillä työelämästä välittyi. Osa haastateltavista oli sitä mieltä, että kurssit vah-
vistivat työelämään liittyviä pelkoja ja mielikuvia työllistymisen vaikeudesta. Erityisesti hu-
manistisilla aloilla näytettiin haastattelujen perusteella korostettavan työn saannin hankaluutta,
mihin opiskelijat olivat paikoin turhautuneita. Kelvollisesta työnhakijasta tai työntekijästä
saattoi kurssin myötä rakentua lähes yli-inhimillinen kuva, mikä loi opiskelijoille paineita ja