1. 1

2. INTRODUCCIÓN
Desde los inicios el lenguaje se ha mostrado como centro de atención de muchos investigadores,
llegando así a convertirse en un tema importante a tratarse entre la comunicación de los seres
humanos y el principal instrumento por el cual las personas expresan sus sentimientos y
pensamientos.
En un principio el leguaje fue objeto de estudio de pensadores y filósofos pero luego fueron
apareciendo los primeros lingüistas quienes se ocuparon del análisis y la descripción del
desarrollo del lenguaje; pero al paso del tiempo otros profesionales han contribuido al
enriquecimiento de la comprensión y explicación del pulcro desarrollo del lenguaje, tales como:
pedagogos, psicólogos, sociólogos, antropólogos, médico e incluso matemáticos.
En este extenso campo de investigación, los estudios en la población infantil tienen gran
relevancia debido a que buscan conocer las condiciones y procesos necesarios para la aparición
y desarrollo de su lengua materna.
El trabajo que presentamos pretende contribuir a los estudiantes afanosos al conocimiento de la
adquisición del lenguaje desde una orientación morfosintáctica e incentivar a realizar mayores
investigaciones con el fin de contribuir en los estudios de este maravilloso fenómeno como es el
lenguaje.
2

3. ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................... 2
INDICE................................................................................................................................... 3
DESARROLLO DEL SISTEMA MORFOSINTÁCTICO ......................................................... 4
I. DESARROLLO DEL NIVEL SINTÁCTICO DEL LENGUAJE .................................. 11
‡ Desarrollo gramatical
‡ Desarrollo inicial
‡ La combinación de palabras. Expansiones sintácticas
‡ Desarrollo sintáctico en edades intermedias
‡ Últimas adquisiciones sintácticas
Cuadro del desarrollo sintáctico .................................................................................. 28
II. DESARROLLO DEL NIVEL MORFOLÓGICO DEL LENGUAJE ............................ 31
‡ El objeto de estudio
‡ Evolución de las diversas variantes morfematicas
Cuadro del desarrollo morfológico ............................................................................... 53
BLIOGRAFÍA......................................................................................................................... 56
3

4. Desarrollo del Sistema Morfosintáctico
La evolución del lenguaje entre los 2 y 3 años se caracteriza por el acceso lo que los
psicolingüísticas llaman semantaxis a la asociación de dos o más palabras menyuk 1988) el
hecho de dos o más palabras puedan ser agrupadas en el seno de un mismo enunciado plantea
la cuestión de su organización según la función, es decir , se plantea el problema el problema de
la relación semántica-sintáctico ¿ como el niño llega el niño a dominar las reglas que rigen la
organización secuencial de los enunciados? Aun no se tiene una respuesta satisfactoria a esta
pregunta pero, según Brayle (1963), (1971), 1976).
Todo sucedería como si el niño seleccionara el lenguaje oído a su alrededor un pequeño
número de palabras y se servirá de ellas atribuyéndoles una posición fija. El niño pondría a
funcionar un número limitado de formulas a la posición que serian directamente aprendidas y
derivadas del lenguaje adulto. Según el principio llamado de generación contextual. Este
principio afirma que el niño marca la posición de una palabra o de un grupo de ellas en los
enunciados del adulto y tiende después a utilizar esa palabra o grupo de palabras en formulas
del mismo lugar, es decir, en el mismo contexto. La disposición de las primeras palabras no
parece, pues, que sean al azar. Muy pronto el niño maneja un pequeño número de formulas
verbales en el lenguaje del adulto y las utiliza en sus propias producciones. Ejemplos:
a) Nene ido ;
b) esta aquí ;
c) ¿Cómo (se) abre? ;
d) Dormir no
e) No (se) puede
4

5. f) Dos coches ;
g) Nene aupita.
Un momento importante de la adquisición del lenguaje es la aparición de la frase gramatical
cuyos elementos fundamentales son :
a) entonación
b) sobre generalización
c) flexiones, para acceder finalmente
d) ordenes de la palabra.
Estas nuevas adicciones le van a permitir al niño confeccionar sus conocimientos lingüísticos
construir y comprender enunciados fuera de las situaciones actuales
a) ENTONACION:
La entonación tiene un función sintáctica e idéntica con la aparición del léxico que el niño junta,
para señalar modalidades diferentes de frases. El niño puede así expresar en el enunciado “papà
brum brum “una declarativa, una pregunta; una demanda de información de sorpresa, que los
especialistas en fonética pueden controlar analizando las variaciones de las curvas melódicas o
entonativas (Konpezynki 1991).
b) SOBREGENERALIZACION:
Otra peculiaridad del lenguaje del niño durante este periodo se refiere al aspecto particular de
algunos errores gramaticales estos errores no son aleatorios si no que reflejan el sistema de
organización lingüística del niño. Una vez que este ha aprendido el empleo del sufijo “ido” para
5

6. referirse a lo pasado aplicara esta regla generalizando verbos con formas de participios
irregulares. Producirá entonces estructuras como “ha ponido” en lugar de “ha hecho”. “ah
Rompido” en lugar de “ah roto”, etc.
En todos estos casos , el niño aplica una regla a elementos lingüísticos inapropiados; en otras
palabras, sobre generalizada la regla . a la inversa ; se dan casos en los que el niño aplica una
regla excepcional a estructuras lingüísticas regulares. Es posible, pues, oírle decir: “vuelvo” en
lugar de “volo”, sobregeneralizando raíces irregulares a formas regulares, o”dicio” en lugar de
“dijo”, error en el que se da inseguridad respecto a la raíz verbal irregular a elegir. Etc.
El principio de sobre generalización puede extenderse también al léxico. En este estadio, cuando
el niño crea palabras nuevas, tiene tendencias a generarlas a partir de estructuras ya existentes.
Estas modificaciones psicolingüística demuestran que el niño no aprende únicamente por simple
repetición o por imitación. Su aprendizaje se efectúa más bien a través de la deducción de los
principios que operan en su lengua a través de su aplicación a situaciones nuevas
c) FLEXIONES:
Las flexiones o desinencias son elementos variables que se añaden al radical de las palabras
según su posición en la frase que cuyo sentido puede determinar.
Algunas lenguas, como los romances y el ruso, utilizan muchas desinencias para precisar el
sentido de la frase. Los niños que se familiarizan con tales lenguas adquieren muy deprisa estas
formas gramaticales que se reflejan en los enunciados complementos de objeto directo e
indirecto. La desinencia del complemento de objeto directo en ruso es la que más deprisa
6

7. adquiere el niño cuando aprende esa lengua, lo mismo que ocurre con el serbocroata, el lituano,
el húngaro, el fines, el turco (Slobin 1973, 1982, 1985 ) .
Parece claro que al final del periodo de enunciados binarios el niño domina la mayor parte de las
formas gramaticales esenciales de su lengua; el niño sabe que las palabras pueden ser
organizadas de una determinada manera y modificadas por la entonación y las flexiones. Parece
que no existen unas lenguas más difíciles que otras en cuanto a su aprendizaje por parte del
niño; la adquisición del lenguaje parece relativamente fácil para todos los niños del mundo entre
los dos y dos; seis años. Orden de las palabras el orden de las palabras determina el sentido de
la frase.
Un enunciado en español se compone generalmente según el modelo “sujeto-verbo-
complemento de objeto-(svo) y el niño aprende muy deprisa. Una vez que el niño a comprendido
la función de las diferentes partes del discurso, puede atribuir un sentido distinto al enunciado
tales como “el nene come” y “comer la papilla”, y puede comprender la frase el niño come su
papilla.
Desde los tres. Seis años, pues, el niño consigue ya dominar la estructura fundamental de su
lengua materna y se muestra capaz de hablar inteligiblemente, y esto, prácticamente, sin
demasiadas faltas sintácticas ni morfológicas sin embargo, el proceso de aprendizaje está
todavía lejos de estar acabado el niño mejora y afina sus lenguajes de b varias formas. Ante
todo, desarrolla su vocabulario y profundiza su comprensión del significado de las palabras,
proceso que parece proseguir durante toda la vida. Por otra parte, a pesar de su buen dominio
de las estructuras sintácticas, debe completar su comprensión por medio del acceso a
determinados estructuras gramaticales.
7

8. Oración de relativas con “que” las relativas con “que” no parecen plantear más problemas que
las activas. SeguiiLebille (1977). Recoge un 100 % de respuestas correctas de sujetos de 3;7
años a los enunciados del tipo (A) y un 90 % a los enunciados de tipo (B): (A) muéstrame el
coche verde que empuja al coche rojo. (B) muéstrame el caballo blanco que derriba la barrera
amarilla cuando los pronombres relativos cumplen la función de objeto directo, los enunciados de
tipo (C) (enunciados no reversibles) son bien interpretados desde los tres; seis años, mientras
que los enunciados del tipo (D) enunciados reversibles no son interpretados bien, en el primer
caso sobre cinco, hasta alrededor de los nueve ; seis años (Seguii Lebille)
C1) Muéstrame la barra amarilla que el caballo blanco derriba
C2) Muéstrame la barrera amarilla que derriba al caballo blanco
D1) Muéstrame el coche blanco que el coche rojo empuja
D2) Muéstrame el coche verde que empuja el coche rojo.
Cuando dos sintagmas nominales (SN) de la primera proposición, en una oración compuesta,
son de género o de número diferentes, la forma del pronombre del verbo puede orientar la
interpretación. Nos podemos preguntar a partir de qué momento cae el niño el niño en la cuenta
de estos indicadores y si, considera antes de la referencia de uno de dos sintagmas nominales
mas del otro cuando faltan aquellos.
Los trabajos de Kail (1976) Lebeille (1977) descubren tres estrategias sucesivas: uno hasta
alrededor de los tres; seis años los niños refieren el pronombre al sintagma nominal (SN) más
próximo. Los autores avanzan la hipótesis de la existencia de una estrategia de distancias
mínimas sin tener en cuenta eventuales diferencias de género. Para el enunciado del tipo – el
8

9. niño azul empuja a la niña roja y (Pronombre personal) derriba la baca roja - , los niños
comprenden el pronombre como referido a la “niña roja”, sea el pronombre “él o ella”.
2) Después, se percibe la aparición de una estrategia de no cambio de rol. Consiste en
interpretar el pronombre sujeto, sea cualquiera todavía subgénero, como un sustituto del SN
sujeto. De este modo de comprensión subsiste hasta alrededor de seis años.
3) A partir de esta edad, se instala una estrategia léxica: los niños tienen en cuenta los
indicadores de género.
Cuadro Nº 1
CUADRO RESUMEN DEL DESARROLLO MORFOSINTÁCTICO
Edad LME Características Ejemplos
12 – 18 MESES 1 Holofrases “aba” (agua)
Mecanismos de transición
18 – 2,6 años 1–2 Frases de dos palabras, “mas agua”
expresando: “dame agua”
Recurrencia “agua buena”
Acción “quiero beber”
Atribución
2,6 – 3 años 2 – 2, 6 Oraciones incrustadas (V + Vo) “¿qué…?”
9

10. Avance en frases simples
Preguntas
Inicio de nexos
Oraciones de forma no – normativa
(contextual, plurif)
3 – 4 años 2, 6 a 3, 8 Uso correcto de nexos: “ese que salta es
Relativos malo”
Causales
Tematizaciones
Completivas, etc.
4 – 5 años 3, 8 a 4,2 Últimos usos en los nexos “cuando sea mi
adverbiales cumpleaños…”
+ de 5 años Estilo indirecto
Uso prácticamente correcto de los
nexos
10

11. I. DESARROLLO DEL NIVEL SINTÁCTICO DEL LENGUAJE
La sintaxis es un campo definido de varias formas por diferentes autores, teniendo aquí algunos:
1. Libro: Gramática de la Lengua Castellana.
Autor: Real Academia Española.
Sintaxis es el orden y la dependencia que las palabras deben tener entre sí para formar la
oración. Este modo es de dos modos, regular y figurativo. Regular se llama aquel en que se
siguen estrictamente las reglas gramaticales; figurado es el que se observa para dar más vigor y
elegancia a las oraciones, usando algunas licencias que se llaman figuras o adornos de la
oración.
2. Libro: Introducción a la Teoría y Estructuración del Lenguaje
Autor: Luis Alberto Hernando Cuadrado
Etimológicamente sintaxis quiere decir acción de disponer conjuntamente; por lo que nos
hallamos ante un conjunto de procedimientos a medios constructivos como el orden de las
palabras, el uso de los artículos y de las preposiciones de los tiempos verbales, pronombre y
conjunción etc. la sintaxis en este sentido consiste en el estudio de las conexiones y
significaciones gramaticales del curso L tesniere hace rescindir de el objeto de la sintaxis
conjuntamente en el estudio de las conexiones entre las piezas léxicas ya que si bien es cierto
que la cadena hablada posee un orden lineal , también lo que a este orden impuesto por las
condiciones materiales subyace otra estructura que el lingüista debe establecer . Una oración o
una secuencia de oraciones que se hacen inteligibles cuando el saber implícito del hablante
reconoce las conexiones que viene establecidas entre sus constituyentes. Por este motivo
11

12. LTesniere dice que la sintaxis consiste en el estudio de las conexiones y su jerarquía es decir de
la estructura formal del discurso.
Con todo como se ha señalado anteriormente parece más adecuada sintaxis al estudio de las
conexiones y significaciones gramaticales en la estructura del curso.
3. Libro: Curso Completo de Lengua Española
Autor: Wálter Fernández Meléndez
Una de las partes de la gramática es la sintaxis {syn = con, taxis = orden}, que estudia las
diversas funciones que desempeñan las palabras. Estas hacen referencia implícita de las
relaciones que establecen con otras palabras dentro de la comunicación lingüística.
Si combinamos las palabras, podemos formar, frases y oraciones, las cuales son unidades
lingüísticas dotadas de sentido y constituyen el objeto de estudio del análisis sintáctico
FRASES Y ESTRUCTURAS SINTÁCTICAS. DESARROLLO SINTÁCTICO
‡ DESARROLLO GRAMATICAL
La década de los setenta ha sido la más productiva en estudios y monografías sobre el
desarrollo sintáctico. Los estudios pioneros se han llevado a cabo sobre el desarrollo del inglés,
pero al estudiar otras lenguas (stobin 1973, 1985), se ha comprobado que la evolución
gramatical del niño es muy semejante en todas ellas: comenzando por un periodo de holofrase,
el niño pasa a otro periodo en el que expresa ideas por medio de frases telegráficas, hasta llegar
a un periodo final de desarrollo gramatical propiamente dicho. Formas gramaticales simples en
una determinada lengua no son emitidas de manera espontánea por el niño hasta que este ya
12

13. tiene una capacidad cognitiva que le haga entender lo que dice: por ejemplo: las frases referidas
a posibilidades condicionales (“si no hubiese llovido no nos habríamos mojado”) son
gramaticalmente muy sencillas en lengua rusa, pero los niños rusos las utilizan a la misma edad
que los niños parlantes de otros idiomas, cuando son capaces de comprender el significado de
los que hablan.
Aproximadamente a los 12 meses de edad surge la primera palabra reconocible en la mayor
parte de los niños. Muchas veces esta palabra es difícil de discriminar del balbuceo a la jerga
que la acompaña y la ha precedido, por la unanimidad de los estudios coincide en considerar el
primer cumpleaños como edad media de inicio del lenguaje con incipiente organización adulta.
La generalidad de los investigadores clásicos (Buhler, stern, Greenfield, etc) coinciden en otorgar
a este primer estadio de una sola palabra un nivel de no – gramaticabilidad así como considerar,
en cambio, que ya tiene propiedades adultas de carácter fonológico, semántico y pragmático.
‡ DESARROLLO INICIAL
Se consideran que se inicia l desarrollo sintáctico cuando el niño, aproximadamente entre los 18
meses y los 2 años, empieza a hacer frases de dos palabras, frases que pueden ya considerarse
como mínima organización gramatical.
Inmediatamente existe antes un tiempo, habitualmente llamado “periodo holofrástico”,
caracterizado por la emisión de palabras aisladas. Una Holofrases es el enunciado creado por
una sola palabra. Este periodo suele iniciarse a los 12 meses y presenta variaciones, debidas
tanto a diferencias interindividuales como a las diferentes versiones paternas sobre el fenómeno.
Algunos padres atribuyen el término palabra a secuencias claramente de balbuceo sin referencia
13

14. contextual estable. Por ejemplo, las cadenas de balbuceo [a, ma – ma…], son interpretadas
como la palabra “mama” por algunos padres y no por otros, que se dan cuenta que no se dicen a
la madre sino en situaciones de lloro y dolor.
Se discute si las holofrases tienen o no organización gramatical. Autores como menyuk y
bernholz (1969) defienden la existencia de estructura morfosintáctica en la holofrase,
apoyándose en la diversa entonación con que son pronunciadas; sin embargo, si por oración se
entiende la organización secuencial de elementos, resulta obvio reservar el tecnicismo oracional
al menos para frases de al menos dos palabras.
Entre las holofrases y las frases de dos palabras transcurre un tiempo de transición llamado de
“secuencia de palabras” en que los niños emiten de forma seguida varias palabras aisladas que
tienen que ver con un solo contexto situacional. No tienen nivel de frases porque no tienen orden
canónico, hay demasiado tiempo entre palabras y tienen entonación aislada. Los autores lo
registran aunque exactamente no está claro si se incorporan a las holofrases o frases. Guillaume
las llamo “pseudofrases” y quizá sea este el nombre más adecuado.
Bloom y cols. (1980) las llamaron “secuencias encadenadas”. Una secuencia encadenada
producida por la niña seguida por Bloom (Allison) es la de : “arriba – allí ” , “allí - eso”.
Las secuencias de palabras suelen producirse entre los 18 meses y los dos años, aunque tienen
su periodo de más alta frecuencia alrededor de los 20 meses para bajar después, a medida que
aumenta la proporción de frases (Greenfield y Smith 1976)
Por otra parte, el niño en esta época es capaz de comprender prácticamente todo lo que le
Dicen. La razón radica en que la comprensión exige conocimiento semántico mientras que la
producción requiere además conocimiento sintáctico.
14

15. Aproximadamente a los 19 meses las primeras frases de dos palabras aparecen y con ellas ya
no hay discusión sobre la atribución del nivel morfosintáctico a estos enunciados.
El momento de despegue infantil en la producción de frases ya consideradas como tales se
corresponden con los 24 meses, tiempo en que los autores registran fuertes incrementos en la
cantidad de las producciones. Greenfield y Smith (1976) contabilizaron en un sujeto 25 frases por
hora a los 23 meses y 85 a los 25 meses; es decir, un incremento de 60 frases por hora en tan
solo dos meses.
Naturalmente, estas primeras frases, aunque irregulares, pobres y sin flexiones morfológicas,
tienen organización gramatical (al menos dos palabras con dos significados se suceden) y los
investigadores con datos empíricos se han visto en la obligación de utilizar algún sistema para su
análisis.
A continuación exponemos tres sistemas característicos de análisis de las frases de dos
palabras. El primero es un típico representante del modelo A (descrito en el cuadro 5.1), los dos
últimos son característicos de gramáticas propias.
1. LA HIPÓTESIS DE LA SUPRESIÓN
Algunos autores de formación generativa se han introducido al mundo infantil interesados por
descubrir, tal como hemos descrito en la propuesta anterior, el acceso del niño a la gramática
adulta. Estos autores, al pensar que el lenguaje es un comportamiento innato, creen que los
niños tienen en su cognición la gramática adulta, pero que dificultades periféricas de memoria o
atención les impiden usarla con corrección.
15

16. Bloom :
Propuso como sistema de análisis de las primeras frases infantiles la gramática transformacional.
Según, la autora, el niño que produce estas frases tiene representación completa de la gramática
adulta, y el lenguaje reducido que produce (frases de dos palabras) es fruto de la restricción.
Bloom usa el conocido ejemplo de “mami sock” (mama calcetín) para ilustrar su hipótesis.
El sujeto del ejemplo utilizo este enunciado en dos contextos diferentes, cuando su madre le
ponía su calcetín (relación objetiva) y para señalar el calcetín de su madre (relación posesiva), lo
que para la autora demostraría la posibilidad de usar varias estructuras de significado con un
nivel muy restringido de expresión sintáctica. En opinión de bloom frases de este tipo
demuestran que los niños tienen muchos más conocimientos gramaticales de lo que es posible
describir con una gramática pivotal (que se verá próximamente).
Radford:
La ausencia de determinantes (artículos, preposiciones, pronombres, etc) en el desarrollo
gramatical, parece general y explicable por el acceso más sencillo a los elementos léxicos y el
desarrollo posterior de los elementos funcionales
Cuadro Nº 2
[Donde casa ]
[aquí gato]
[abre puerta]
[abre libro]
[quiero agua]
Ejemplos de frases de dos palabras
Los ejemplos del cuadro Nº2 son frases que en lenguaje adulto parecen exigir: artículos,
posesivos, etc; tales como: “un”, “el”, “mi”, “la”
16

17. Las estructuras nominales infantiles tempranas son indeterminadas, formadas únicamente por
los elementos léxicos y con ausencia de elementos funcionales.
Radford se pronuncia, por supuesto, por considerar que existen carencias gramaticales en el
niño, que solo posee un sistema léxico para referirse a eventos que en lenguaje adulto exigirían
determinaciones funcionales a estos nominales, pero además cree que existen deficiencias
semánticas o reducciones semánticas en este uso gramaticalmente imperfecto. Así, el niño que
omite artículos, pronombres, sin duda desconoce que existen diferencias en la atribución
significativas a estos elementos (por ejemplo, entre articulo determinado o indeterminado) y, por
supuesto, el valor semántico referencial interactivo que tienen los pronombres les es totalmente
desconocido a esta edad (20 a 24 meses).
2. GRAMÁTICA PIVOTALES:
Braine:
Creo el sistema más popular de los descritos por los autores pertenecientes a la segunda
posición. Utilizo una clasificación dicotómica para analizar estas frases de dos palabras. En
particular, Braine observo en las frases de dos palabras no una unión al azar, sino una relación
organizada y, para demostrarlo, clasifico las palabras en las frases de dos plabras en dos
grupos:
1) Palabras “pivot”, formadas por un grupo reducido de palabras, si bien muy usadas
muchas veces. Tienen posición fija en los enunciados y generalmente no se emiten
juntas en la misma frase.
17

18. 2) Palabra de “clase abierta”, formadas por un mayor número de palabras, pero menos
repetidas. No ocupan lugar fijo y pueden aparecer juntas en la frase.
Según Braine, en las emisiones infantiles podrían aparecer combinaciones de “pivot + abierta”,
”abierta + abierta”, pero nunca de “pivot + pivot”.
En castellano, un ejemplo del tipo “pivot + abierta” seria la producción “más agua”. La palabra
“mas” funcionaria como pivot, puesto que es frecuente en este nivel su combinación con
palabras abiertas como:”pan”, “calle”, “galleta”, “pelota”, etc.
El análisis pivotal de las frases de dos palabras ha recibido críticas, sobre todo cuando otros
autores trataron de usarlas como métodos de análisis de sujetos reales (Bloom). Los
investigadores observaron que en los registros empíricos aparecen combinaciones de “pivot +
pivot” y que algunas palabras que teóricamente eran abiertas, en la realidad funcionaban como
pivots, tal es el caso de por ejemplo: “mama”, “nene”, “(el nombre del niño)”, etc. En resumen, las
gramáticas pivotales son demasiado restrictivas, y los niños reales demuetsran que sus corpus
son difícilmente encorsetables en los márgenes que en su primera época tuvieron estas
gramáticas.
3. UTILIZANDO EL SIGNIFICADO. ANÁLISIS SEMÁNTICOS
Las categorías también son diferentes según los diversos autores, pero básicamente podríamos
utilizar la clasificación siguiente:
18

19. 1) Acción
Formada por enunciados que asocian una acción y otra palabra. Se incluirían en este grupo tres
categorías en las que la acción aparece explicita:
(agente + acción)
(acción + objeto)
(acción + locativo)
Acción no explicita:
(agente + objeto), por ejemplo: [lara pelota] (cuando ella está metiendo una pelota en
una caja)
2) Recurrencia o repetición
Enunciados que describen el incremento, la recurrencia o la repetición de algo.
Tienen un uso instrumental considerable y por tanto son frecuentes y precoces.
Su forma más típica en castellano, es combinar “más” y “otro” con un objeto [más
agua].
3) Atribución
Consiste en enunciados dedicados a decir algo sobre el objeto.
Cumplen una función lingüística de adjetivación.
Son frases frecuentes (objeto + atributo) hace que sean de este tipo todas las
atribuciones de color, tamaño, belleza, etc.; [mano sucia].
Hernández Pina
19

20. Ha observado que estos enunciados tienen el mismo orden que el castellano adulto; es decir, el
objeto al que se le atribuye algo suele ir en primer lugar.
1. Posesión
Categoría en la que las dos palabras se distribuyen entre el poseedor y el objeto poseído [zapato
papa].
Hernández Pina
En el aprendizaje del castellano frases siempre formadas por dos sustantivos, y con orden
constante en el que el poseedor, siempre animado es el segundo elemento.
2. Negación
El niño expresa la desaparición de algo o el no deseo de alguna cosa. Su forma es: (no + x).
3. Denominación
También llamadas de existencia, identificación o nominación.
Se trata de frases formadas por una palabra deíctica mas otra de objeto (esto, eso, allí,
+ x).
Con frecuencia se apoyan en el deíctico gestual (gesto + articulo + sustantivo),
ejemplo: [un gato] (señalando con el dedo).
Se observa procedencia de las Holofrases, puesto que aumentan significativamente el
valor que tienen los deícticos gestuales aislados.
Bloom
Establece entre ocho o nueve relaciones semánticas pero encuentra que la mayor parte de los
sujetos que se analizan empíricamente emiten enunciados en tan solo tres categorías
(nominalización, recurrencia y no existencia).
20

21. ‡ LA COMBINACION DE PALABRAS. EXPANSIONES SINTACTICAS
El niño antes de hacer frases largas, gramaticalmente aceptables, pasa por un tiempo en el que
emite secuencias de palabras o yuxtaposiciones de secuencias. Algunos autores llaman a esta
etapa “telegráfica”,
Las frases de dos palabras se producen entre los 30 y 36 meses de edad expansiones que
básicamente tienen tres mecanismos:
a) Aumentar algunos de los elementos de las viejas frases de dos palabras; es decir, expandir
uno o dos elementos desdoblándolos de forma que las palabras incrementen el enunciado
realizando la misma función semántica.
Cuadro Nº 3
1 2 2 palabras 3 palabras
Agente + [papa quita] [papa quita tu]
Acción + Acción [ame agu] [dame oto
Acción + Objeto [tero calle] agu](yogurt)
Agente + Locativo [mama tete] [quiero ir a calle]
Recur + Objeto [ma tita] [mama dame
Objeto + Objeto [nene apo] tete](chupete)
No + Atributo [no caca] [quiero ma
Locativo + X [allí agu] tita](galletita)
Benefic + X [sara keka] [nene e apo](guapo)
21

22. Modific + Objeto [eso ejo] [no e caca]
Objeto [allí el agu]
[la keka de sara]
[eso un conejo]
Ejemplificación de algunos mecanismos de ampliación de enunciados infantiles.
b) yuxtaposición de enunciados en la que un solo elemento varia y que juntos formarían un
mensaje más largo pero imposible todavía para el niño.
Niña de dos años:
[No kere agua…..no kere anejo]
“no quiere agua….no quiere conejo”
c) crecimiento progresivo, por el que varios enunciados seguidos van cada uno aumentando su
longitud y añadiendo elementos.
Hemos recogido suficientes ejemplos que ilustraran al lector:
[oto/ oto campi/ oto campi pekeño]
“otro/ otro camping / otro camping pequeño”
[e mío / e mío mayo / e mío e mayo / e mayo]
“el mío/ el mío mayor/ el mío es mayor/ es mayor”
[no, mu ejo/ ejo nieve mu ejo]
“no, muy lejos/ lejos nieve muy lejos”
22

23. ‡ DESARROLLO SINTACTICO EN EDADES INTERMEDIAS
Parece ser que la edad de aparición de las primeras conjunciones o partículas conectivas estaría
entre los dos y cuatro años. Limber (1973) señalo que las primeras oraciones complejas en
aparecer son las subordinadas de objeto del tipo (V + Vo). Por ejemplo: “quiero hacer pipi”.
Según bowerman la oración compleja que primero aparece tiene un L.M.E individual de 4 y es
una completiva de objeto con función de objeto directo del verbo. Su uso tiene un nivel medio de
dos años y medio.
La investigación con intenciones normativo – diagnosticas también coincide, en líneas generales,
con estas edades. Miller (1981) describe los usos para los tres años en un esquema que se
expone en el cuadro 5.4
Cuadro Nº 4
TIPOS DE FRASES EJEMPLOS
Frases de infinitivo en las que el sujeto es el
“Papa quiero llevar el coche”
mismo.
Frases con “quiero” “quiero comer”
Frases con preguntas simples con “donde”
“¿donde estas?”
“que” “por que”, etc.
Frases con la conjunción “y” uniendo dos
“el coche corre y tira la pared”
frases.
Complejidades sintácticas que realizan entre el 50 – 90 % de los niños de tres años
(Miller 1981)
23

24. Muchos datos expresivos apoyan el uso de conjunciones a los tres años: Bloom y otros (1978),
limber (1973); siendo la más temprana la coordinante “y” seguida por “y entonces”.
Sin embargo, algunos estudios de Bloom, lahey, hood, lifter y fiess (1980) han demostrado que la
conectiva “y” se utiliza con numerosos valores semánticos., es decir, muy plurifuncional. Su uso
pasaría por recorrer valores aditivos, temporales, causales y adversativos.
Las subordinadas aparecen más tarde. Bloom encuentra diferencias en la aparición de la
subordinación; “porque”, “que”, y “cuando” son las primeras en ser aprendidas.
Las tres fueron usadas por los cuatro niños en el trabajo de Bloom y cols entre los 27 y 36
meses, igual que “y entonces”; “pero” se utilizo entre los 32 y 38 meses; “si” y “como” no llegaron
a aparecer en todo el periodo de seguimiento (38 meses). Dale (1976) también coincide en
considerar como más precoces las oraciones introducidas por nexos causales, temporales y de
localización, oraciones del tipo: “no sé donde vive”, “cuando sea grande me iré” o “se rompe
porque es viejo”.
‡ ULTIMAS ADQUISICIONES SINTACTICAS
Los autores suelen considerar que después de los 4 años lo que queda por aprender respecto a
la primera lengua es muy poco, únicamente estructuras muy sofisticadas.
En realidad, el niño mayor que cuatro años domina los aspectos coloquiales de su lengua natural
y es capaz de intercambiar ideas, expresar sus sentimientos, describir sucesos .los más
relevante que todavía queda por conoce respecto a la propia lengua a niveles tardíos es la
utilización correcta de la estructuras sintácticas complejas, así como el afianzamiento de las
habilidades metacognitivas (para desarrollo de la comprensión)
24

25. Seguidores de Piaget han comprobado la existencia de dificultades en la comprensión infantil
de algunos tipos de frases que eran compendiadas sin que el niño llegase a captar el significado
total de un enunciado, tal como un adulto.
Sinclair (1967)
Comprobó términos comparativos: “más que”, “menos que”,” tanto como” etc. No eran usados
como términos relacionales hasta que el nivel cognitivo de los niños no alcanzaba a comprender
las nociones de conservación y de seriación es decir hasta los 7 años (nivel del pensamiento
concreto).
Aguado (1988)
Da un Ejemplo de la nula comprensión que los niños de 2 años y medio tienen de la
comparación.
Adulto: “el caballo es más grande que el pollo, ¿verdad?”
Niño:”si”
Adulto:”oye, y, ¿el pollo es más grande que el caballo?”
Niño:”si”
El equipo de Ginebra
También ha comprobado que estructuras que sintácticamente violan el orden normal de la frase
son generalmente mal comprendidas por los niños, mientras no están en niveles cercanos al
pensamiento operatorio concreto. Esto se ha comprobado con varios idiomas y con varios tipos
de frases especialmente de carácter temporal y causal. En estas frases la estructura superficial
intercala el orden real de los sucesos y los niños tienden a comprenderlas mal puesto que, al
25

26. parecer, su nivel cognitivo y lingüístico impide la disonancia que se produce entre el hecho real y
su expresión lingüística formal `.
En una investigación sobre las frases pasivas se encontró redundancia cuando pedían a los
niños inversiones de las frases (para formas pasivas).
Las frases redundantes tienen la ventaja de dar posibilidad al niño de insertar nueva
información, a la vez que violar el orden canónico.
Chomsky (1969)
Construcciones sintácticas difíciles para niños menores de 5 años:
 si el sujeto real no es equivalente al sujeto gramatical.
 si el orden real de los sucesos no es el mismo que el orden expresado en la frase.
 si no se respeta el principio de mínima distancia (los niños creen que la persona más
cercana al verbo es el sujeto).
‡ EL CASTELLANO. LA ADQUISICIÓN DE SUS COMPLEJIDADES SINTÁCTICAS POR
LOS NIÑOS
La literatura científica carece de datos suficientes de la evolución-aprendizaje del castellano ya
la mayoría de publicaciones son de otros idiomas.
Gili-gaya (1958-1959) Puerto Rico
Realizo un trabajo con niños puertorriqueños de entre 4 y 5 años y los corpus procedían de
diversas fuentes: lectura de imágenes, cuentos, diálogos y lenguaje escrito. Se manejaron
variables independientes naturales: edad, sexo y procedencia.
26

27. En las edades preescolares encuentra todos los usos sintácticos habituales en los adultos
excepto la disyunción; a saber:
 Empleo muy escaso de la subordinación condicional.
 Uso más frecuente de la subordinación causal, relativa y coordinación adversativa.
 Empleo frecuente de la coordinante “y”.
Los niños confunden los valores causales y finales (“porque” y “para que”) hasta los 6 o 7 años.
Hernández Pina (1984)
Los primeros nexos oracionales aparecen a los 24-25 meses y son “que”,”y”, “si” y
“porque”.
A los 27 meses ”pero”.
A los 28 meses “o”.
A los 30 meses subordinadas adversativas con valores finales.
A los 36 meses las adversativas con “sino”.
La autora considera que a los tres años el repertorio de las adverbiales estaba ya completo.
Aguado (1988)
Trabajó de entre 24 y 30 mese de edad:
Los niños son capaces de realizar preguntas.
Es muy frecuenta la oración completa compuesta por sujeto, verbo y predicativo.
Esta adquirida la estructura sujeto, verbo y objeto - sujeto, verbo y elementos
adverbiales.
Más de la mitad de los sujetos son capaces de utilizar oraciones coordinadas con “y”.
La más común de las subordinadas es la de relativo, seguida de las adverbiales
comparativas y las de lugar.
27

28. Les siguen las subordinadas sustantivas, adverbiales temporales, causales,
condicionales y modales.
Clemente (1982)
En un trabajo transversal con dos tipos de muestras del lenguaje (narración y dialogo)
con sujetos de 2 a 6 años.
Entre los 2 y 3 años ya se registran oraciones múltiples (frases seguidas del mismo
tema que no tienen nexos gramaticales).
El mismo margen de edad se registran todos los tipos de tipos de complejidad morfo-
sintáctica excepto las adversativas, las disyuntivas y las adverbiales.
DESARROLLO SINTÁCTICO
Cuadro Nº 5
EDAD DESARROLLO
Holofrases, ejm: “ma-ma” (12-18 meses)
1–2 BLOOMS
Secuencias de palabras, ejm: “arriba - allí”. (1 año y medio)
Primeras frases, “abre puerta”.
2–3
AGUADO
Realizan preguntas.
28

29. Oración completa compuesta por S+V+PVO
Oración S+V+objeto ó S+V+ elementos adverbiales
Conjunción “y”
Subordinados, relativo, comparativo las de lugar: temporales, causales,
condicionales, modales.
HERNANDEZ PINO
2-21/2
Conjunción “y”, “que”, “porque”, “pero”.
Subordinadas adversativas.
BLOOM
Conjunción “y”, “entonces”/ oración por nexos causales, temporales,
localización.
Subordinación “porque”, “que”, “cuando”, “pero”.
MILLER
Frases de infinitivo en los que el sujeto es el mismo, ejm: “ papa quiero
llevar el coche”.
3–4
Frases con “quiero”, “quiero comer”.
Frases con preguntas simples como: “donde”, “porque”,.”que”.
Frases con la conjunción “y” uniendo dos frases, ejem: “el coche corre y
tira la pared”.
29

30. Domina aspectos coloquiales.
Expresan sentimientos.
4-5
Describen sucesos.
Intercambia ideas.
Ya logran entender:
Si el sujeto real no es equivalente al gramatical.
Si el orden real de los sucesos no es el mismo que el orden expresado en
5 a más la frase.
Si no se respeta el principio de mínima distancia (persona + cerca al verbo
es el sujeto).
(7 años) Usan y comprenden términos comparativos (+ el temporal y
causal), “mas que”, “menos que”, “tanto como”.
30

31. II. DESARROLLO DEL NIVEL MORFOLÓGICO DEL LENGUAJE
La sintaxis es un campo definido de varias formas por diferentes autores, teniendo aquí algunos:
1. Libro: Lingüística: teoría y aplicación.
Autor: Eugenio Martínez Celdrán.
La morfología es una disciplina lingüística que se ocupa del estudio de la estructura de la palabra
y las relaciones que se producen en el seno de esta.
Estructura de la palabra: Las palabras se pueden organizar o descomponer en constituyentes las
pequeños a los que denominaremos lexemas o radicales y morfemas.
Lexema: Reflejan el contenido semántico. Tienen, pues, un significado de tipo léxico.
Pertenecen a conjuntos de palabras de intervalo abierto, es decir, podemos añadir
constantemente nuevas unidades a este intervalo.
Morfemas: Los morfemas modifican y determinan el significado de los lexemas, y
pueden relacionarse con otros lexemas, es decir, carecen de un significado pleno (como
lo tienen los lexemas), pero poseen un significado ocasional y/o de tipo gramatical.
Pertenecen a intervalo cerrado.
Árbol + es
Lexema Morfema
2. Libro: Introducción a la Teoría y Estructuración del Lenguaje
Autor: Luis Alberto Hernando Cuadrado
El vocablo morfología designa en general, en general el estudio de la forma o las formas que
presentan los objetos de cualquier ciencia y las variantes que presentan .En lingüística, la voz
31

32. morfológica nos designa, como pudiera reducirse de su etimología, el estudio de las formas en
general, porque también la sintaxis se ocupa de elementos y relaciones formales. La palabra
morfología hace referencia a únicamente a un subconjunto de estas relaciones formales, a las
que se dan, dentro de la palabra, en unidades menores que ellas.
En la lingüística general la morfología suele recubrir dos zonas de gran amplitud. Lo primero es
el estudio de las unidades a las que acabamos de referirnos, su tarea consiste en darse cuenta
de lo que ocurre dentro de la palabra. por eso se mueven en un terreno de análisis que no
afectan salvo en casos excepcionales a las funciones sintácticas , la segunda parte en la que
más se acerca la morfología a la sintaxis, es la teoría de las categorías léxicas tarea bastante
más compleja de lo que es a primera vista pudiera parecer
3. Libro: Curso Completo de Lengua Española
Autor: Wálter Fernández Meléndez
Etimológicamente, la palabra “morfología” se compone de dos voces griegas:
Morphé = forma
Tratado o estudio de la forma
Logos = tratado
La morfología es la parte de la gramática que estudia a las palabras en cuanto a su estructura y
las variaciones formales que pueden presentarse. Esta disciplina lingüística está relacionada con
la lexicología, la semántica y la fonología. La unidad mínima del análisis morfológico es el
morfema.
32

33. ‡ EL OBJETO DE ESTUDIO
La diferencia que hay entre dos palabras en relación a su significado viene expresada por la raíz
(lexema – raíz) y por algunos morfemas añadidos que completan morfológicamente el significado
de la raíz. Llamamos morfemas a estas unidades mínimas de significado gramatical.
La cuestión en este aparato es dilucidar cuando y en qué forma los niños empiezan a usar y
comprender este tipo de características de los idiomas naturales. Viendo así variaciones
morfemáticas propias del castellano y se intentará dar una visión descriptiva y explicativa de su
aparición.
Lamentablemente no se dispone de muchos estudios longitudinales que permitan hacer un
amplio desarrollo evolutivo de la aparición de las diversas flexiones morfemáticas.
Con frecuencia descripciones y listados en los que el eje de referencia en la edad de aparición
tienen problemas de interpretación que aparecen claramente reflejados cuando un investigador
o psicólogo clínico analiza en concreto el lenguaje de un niño. Lo habitual es que con bastante
rapidez los niños hagan flexiones morfológicas con algunos elementos gramaticales que por ser
muy usadas, son fácilmente imitadas o muy apoyadas por los padres y se aprenden por tanto
precozmente.
‡ EVOLUCIÓN DE LAS DIVERSAS VARIANTES MORFEMATICAS
En este epígrafe se hará una rápida revisión del desarrollo infantil de la evolución de varios
aspectos morfemáticos investigados en psicología (el género, el número, el articulo, etc.).No se
expone nada sobre contenidos lingüísticamente importantes, como en los afijos (prefijos, infijos y
33

34. sufijos), las conjunciones o los determinativos porque están menos investigados en nuestra
lengua.
1. GÉNERO
A pesar de que la gramática considera que los morfemas masculinos son nucleares (la flexión
masculina se haría a partir del femenino), parece existir evidencias de que en los inicios del
lenguaje algunas palabras pueden y suelen aprenderse en femenino; por ejemplo, guapa o
sucia, la primera adjudicada a sí misma – si se trata de una niña y la segunda a la mano. Al
inicio, parece más coherente considerar que hay aprendizaje léxico y no morfemático, es decir el
niño aprendería la versión masculina y la femenina como si se tratase de dos palabras y no
como una raíz y dos flexiones.
El del género es, a juicio de unos autores, el primer morfema que hacen los niño por una simple
alternancia vocálica, lo cual podría facilitar su adquisición (necesita o bien producir la – s – o
aspirarla, cosa no muy sencilla en edades tempranas). No hay condicionantes cognitivos en la
aparición inicial del masculino o femenino.
El género surge vinculado a los sustantivos y más tarde en los artículos y adjetivos, estos últimos
usados como vocativos sin flexionar, y más tarde flexionar con un sustantivo adecuado (tonto por
tonta).
2. NÚMERO
En castellano hay tres formas de hacer plurales:
 Añadiendo un –s- al final de la palabra, como “gato” o “mesa”.
 Añadiendo –es- como en “rey” o “cojin”.
 No añadiendo nada como en “paraguas”.
34

35. Los datos evolutivos evidencian que la adquisición de los plurales está lograda a los tres años;
solo se detectan a esta edad errores en porcentajes pequeños, próximos al 30% (Perez y Singer)
con el alomorfo –es-.
Los porcentajes de uso correcto del plural –s- para los sujetos seguidores de Brown se describen
en el cuadro adjunto. Por tratarse de plurales imitados no hay garantías de que los niños
conozcan las reglas de transformación de singular a plural.
Cuadro Nº 6
EDAD PCU
27-29 m 36%
30 – 32 m 68%
33 – 42 m 97%
Porcentaje de uso correcto del plural
El niño empieza por aprender una sola forma que represente al sustantivo, para después pasar a
realizar las flexiones plurales correspondientes. La pluralización de los artículos es sencilla en la
medida en que los oyentes aceptan la simple aspiración tras la vocal, de “la” o “lo”. Por ejemplo
(loh Neneh)
La familiaridad de las palabras tiene efecto positivo, puesto que términos considerados de
vocabulario básico se realizan en plural más precozmente.
3. LOS ELEMENTOS DEL CASTELLANO
3.1. EL ARTÍCULO
El artículo cumple, según coseriu, la función cognitiva de actualizar, llevar a lo real la dimensión
virtual del sustantivo: así como las funciones complementarias:
35

36. a) Cuantificar números de elementos, (por lo que tiene formas para el singular y el plural).
b) Seleccionar rasgos del sustantivo siguiente (por lo que es determinado e indeterminado).
Descriptivamente en los niños hablantes del castellano el articulo aparece confundido con el
sustantivo al que precede y habitualmente con sonido semejante a la /a/ o la /o/.
En un principio, la oposición determinada –indeterminado se oye igual. Por ejemplo (a bibo)” un
libro “.
Posteriormente, pero siempre antes de los tres años, el niño va diferenciando las oposiciones de
género y los plurales (hechos mediante la aspiración de la –s-).
En castellano tenemos referencias que constatan el uso determinado o indeterminado de los
artículos antes de los tres años (sole) esta autora encuentra sobre utilización del articulo
determinado en los sujetos más jóvenes, por lo que concluye que la oposición determinado –
indeterminado es la más compleja de las que incluyen en el artículo.
3.2. PRONOMBRES PERSONALES
Los pronombres en castellano están formados por un buen grupo de palabras cuyo dominio por
parte del hablante exige conocimiento de carácter semántico y pragmático .las investigaciones
más recientes profundiza en el carácter funcional –pragmático del uso pronominal, mientras que
los trabajos más clásicos se centran preferentemente en la adquisición de las diversas formas.
Hasta los tres años no hay clara utilización del “yo”. Sin embargo, la referencia personales
anterior; el niño se nombra a si mismo mediante sustantivos “nene”, “nena” o su propio nombre.
Bloom y cols. (1978) describen como los niños tienen en este estadio estilo nominal bloom
comenta de su hija Allison, que usaba a los 22 meses “baby”, en lugar de usar los pronombres
de primera personas.
36

37. Allison también usaba sustantivos referidos a otras personas en lugar de pronombres de
segunda persona:”mama abre “,”come mami pastel”.
El uso del “yo” coincide psicológicamente con la construcción personal que el niño va haciendo a
lo largo de sus primeros dos o dos años y medio de vida. Esta fase denominada de
“omnipotencia “por algunos psicólogos está condicionada por el deseo de los padres de que el
niño se conozca a si mismo y construya su “yo”: se caracteriza esta fase por la excesiva
indulgencia paterna. En el seno de la familia, el niño pequeño es un individuo muy poderoso, casi
todo se le permite, se le atiende inmediatamente, y los padres muestran una solicitud inusual en
edades posteriores .de esta forma se consigue que el niño se reconozca en el espejo, en las
fotografías y empiece a saberse como persona diferente de las demás.
Muy próximo a los tres años. Cuando la identidad personal está afianzando (al menos como yo
físico).el sistema infantil hogareño cambia, los niños dejan de ser tratados como bebes
todopoderosos y es en esta época cuando el pronombre “yo” se usa masivamente.
Antes el niño utilizaba sustantivos para referirse a las personas, incluyéndose a si mismo.los
niños de dieciocho o veinte meses dicen “nene” ante el espejo y ante la propia imagen en las
fotografías o los videos.
Los reflexivos “me”, “te” y “se” son las siguientes referencias personales en ser utilizadas, ligadas
directamente a la acción, y por supuesto no pronunciados correctamente .así (sa-oto),(ma-
kaido),por “se ha roto “o “ me he caído”.
En estos ejemplos, como en otros que hemos visto con otros elementos, se observa como las
primeras apariciones pronominales no son segmentadas, procediendo de imitaciones globales y
reducciones fonéticas, por lo que es difícil descubrir cuando se expresan autónomamente, si
flexionan o aparecen las características propias del lenguaje maduro.
37

38. La referencia móvil y la combinatoria interpersonal (usar “yo”,”tu”,”él”, depende de quién
desempeñe el rol de hablante) es costosa para el niño: se hace antes para personas del singular
y posteriormente con las del plural. La segunda persona del singular “tu” es probablemente la
mas precoz al ser la mas fácil de imitar sin cambiar el referente, los niños que no hacen los
cambios referenciales cometen un error relativamente frecuente en niños autistas
(rimbaud,1964),aunque no es tan frecuente verlo descrito en niños normales, consistente en la
no inversión pronominal: por ejemplo ,decir “súbete”, pidiendo que se suban en brazos ,en lugar
de “súbeme”, que sería lo correcto: lo que sin duda exige un cambio de la simple imitación ,en
función del cambio interpersonal entre hablante y oyente.
La explicación a estos ha cambiado a lo de la breve historia de la psicología evolutiva, pasando
desde las hipótesis explicativas basadas en la imitación a las actualmente más cognitivas y
contextuales. Fundamentalmente a base de considerare el niño debe aprender que en el
discurso conversacional, el rol del hablante o oyente condicionan la utilización de estas palabras.
Los pronombres posesivos son más precoces: en las formas de dos palabras ya se detecta la
posesión, aunque sin la preposición y sin pronombres (koce papa), si bien éstos aparecen con
rapidez. Los posesivos de primera persona son también muy rápidos, puesto que se derivan
efectos pragmáticos de su uso en las frases. Los posesivos grupales (nuestro, vuestro,…) o los
que es poseedor no está presente, son propios de la niñez (más de cuatro años).
3.3. LAS PREPOSICIONES
Las gramáticas del castellano reconocen la existencia de las preposiciones como categoría
gramatical, aunque a veces no es posible distinguirlas de adverbios y conjunciones. Así,
38

39. conjunciones y preposiciones tienen una cierta relación, sólo que las preposiciones dirigen el
uso de la palabra o palabras siguientes.
En opinión de los escasos trabajos empíricos (peronad, 1985) las preposiciones mas sencillas
son las de lugar (en, por, a, de, entre) seguida de las de instrumento (con), las de tiempo (hasta).
Las ultimas en adquirirse son las preposiciones de causa o con valores significativos múltiples
(para, desde, sin): en general, los niños las expresan dándole en primer lugar un significado y
después les van otorgando otros valores.
Gili gaya (1972) describe un uso afianzado para los mayores de cuatro años de las
preposiciones mas precoces, a saber: a, con, de, en. para y por: así como uso escaso de contra,
hacia, desde y sobre.
Las restantes (ante, bajo, tras, etc.)Son de uso literario y culto. Y por tanto, escasas en el habla
infantil.
3.4. LAS FORMAS VERBALES
Los niños que aprenden a usar las formas verbales del castellano, se enfrentan a un complejo
sistema de conjugación que mediante variaciones morfemáticas organizan el valor significativo
de sus componentes, a saber: modo, número, persona, tiempo y aspecto. Cada forma verbal
tiene además su significado de raíz (valor semántico sin más) y por supuesto su valor sintáctica
dentro de la frase, sobre todo en los diversos tipos de estructura sintagmática.
La comparación con otros idiomas (slobin, 1985) está demostrando que, a pesar de los diversos
instrumentos que cada idioma utiliza para orquestar su sistema verbal, las condiciones cognitivas
infantiles imponen ciertas limitaciones muy semejantes, entre los niños de la misma edad y de
las diversas cultura e idiomas y que en definitiva ofrecen cierta luz sobre los procesos cognitivos-
comunicativos de su aprendizaje.
39

40. De esta forma, un tiempo en concreto puede ser mas adelantando en un idioma que en otro, si
en este último se organiza de forma más compleja que en aquel: pero también influye en su uso
precoz el valor comunicativo (lo efectivo que sea un tiempo para intercambios personales, como
ocurre con el imperativo) y lo complejo o sencillo de su organización sintáctica –cognitiva (por
ejemplo, el condicional es difícil por la complejidad cognitiva de posibilidad que rige).
Un hecho importante, cada vez más destacando por los autores, es que la frecuencia de uso de
determinada forma a determinada edad no suele significar que este conseguido el desarrollo
lingüístico verbal semejante al del adulto. En líneas generales los niños restringen los usos a
determinados condiciones contextuales dirigidos por sus propias limitaciones cognitivas.
En resumen, puede indicarse que la adquisición del sistema verbal de cualquier lengua viene
determinada por la conjunción de una serie de factores, a saber.
1) La organización especial en que esta forma se haga en un idioma concreto. Por ejemplo, las
personas verbales flexionan mucho más en castellano que en ingles, lo que complica el
aprendizaje de este aspecto a los aprendices del castellano.
2) El valor interactivo comunicativo que determinada forma tenga. Por ejemplo, hace futuros
con –rá-,”comerá”, es comunicativamente poco usado en castellano siendo esta forma
sustituida por la mucho mas coloquial “va a…comer”. Los futuros en –rá-, son, en parte por
esta razón, tardíos en castellano.
3) El significado morfemático que se añade, respalda diversos grados de dificultad cognitiva,
tal como sucede con los condicionales o los subjuntivos.
40

41. Además, y como nivel general, lo adultos que conviven con los niños tienen opción de
ayudar a que el niño se inicie en el uso de las formas verbales .sachs (1983) ya comprobó
como la más precoces complejidades morfológicas siempre se producen en situaciones
interactivas con ayuda adulta.
En páginas sucesivas daremos amplias referencias de estas características y sobre estos
procesos: a la vez que ofrecemos datos descriptivos correspondientes a idiomas de los que
tengamos datos infantiles, fundamentalmente del inglés y por supuesto usaremos los datos
(conocidos por nosotros) del castellano. La primera idea intuitiva del adulto que se propone
conocer como los niños aprenden a decir formas verbales, es que estas palabras además de
representar, de decir las acciones, expresan el tiempo en que los hechos suceden.
Estas son solo verdades a medias, el tiempo y la acción real se reflejan en el verbo, pero el
sistema organizado de una lengua natural y sobre todo, la estructura comunicativa – discursiva
de las lenguas, imponen sus leyes, de forma que la relación temporal (por ejemplo) siempre está
entre hablante y oyente (con el intermediario del discurso), por lo que un tiempo puede tener
significado diferente al que su forma parece tópicamente representar.
Se puede citar para ejemplificar este dato, el caso del presente histórico, por el que una forma de
presente tiene valor pasado con el único condicionante de que el oyente conozca los hechos a
los que hace referencia. Por ejemplo, “Colón descubre América en 1942”.A pesar de estas
discrepancias discursivas, el logopeda o profesor de lenguaje debe saber que si bien el tiempo
real y el tiempo discursivo no mantienen estricta relación paralela, básicamente el sistema
verbal organiza y refleja la acción y el tiempo de los hechos, así como el tiempo en el que se
habla.
41

42. La tradición psicológica considera que los verbos son más difíciles de aprender que los
sustantivos. Nelson encontró en el corpus de un sujeto de 18 meses, que de sus primeras 10
palabras un 16% eran verbos, y un 65%, sustantivos. En general todos los autores destacan un
cierto retraso de los verbos respecto a los sustantivos y a otras palabras funcionales. Las
razones de este retraso parece estar, en opinión de Bowerman y Gentner, en el valor semántico
– relacional que tienen los verbos, frente al valor semántico –referencial de los sustantivos.
Si a este valor relacional se añaden las significaciones “extra” que apuntan: tiempos, modos y
aspectos, se tendrá una idea clara de su complejidad para el aprendizaje.
3.5. LA EVOLUCIÓN DEL SISTEMA VERBAL DEL CASTELLANO
Los tiempos verbales iniciales, excepto alguna forma imitada miméticamente, siempre son
formas no marcadas: presentes de indicativo, de imperativos e infinitivos. Las formas no
marcadas son emisiones verbales sin organización morfológica marcada temporalmente, ni hacia
el futuro ni hacia el pasado (muchas veces parecen infinitivos). Suelen ser interpretadas como
presentes al ser dichas en contextos de aquí – ahora o como imperativos, si la emisión sirve o
intenta regular la acción de los interlocutores sobre el medio.
No es difícil ofrecer razones que justifiquen esta interpretación adulta, justo dirigida hacia los
tiempos de uso inmediato y más precoz; como ocurre en otras áreas, los interlocutores
afectivamente ligados a los niños se “adelantan en interpretar justo lo que en un próximo futuro
sus hijos van a expresar”. La hipótesis vigotskianas contextualizan teóricamente este andamiaje
adulto que permite a los niños iniciarse, siempre con el apoyo adulto, en las referencias
temporales del idioma.
42

43. Los tiempos del castellano se usan con relativa precocidad por los niños; las frecuencias varían
según los diversos tipos discursivos de registro lingüístico. Los datos empíricos de que
disponemos han aumentado considerablemente en los últimos años (Sebastián, 1991; Cortes y
Vila, 1991). El trabajo pionero es realizado por Gili-Gaya (1972), con corpus de procedencia
variada (lenguaje escrito, conversaciones, narraciones, etc.); a pesar de ser un trabajo realizado
con sujetos muy mayores, sus datos siguen siendo de interés por lo acertado de algunas de sus
observaciones.
Destacamos de este autor las siguientes conclusiones para la edad preescolar:
1. El imperativo está consolidado
2. Hay abundante empleo de presente de indicativo
3. Uso normal a los cuatro años del imperfecto
4. Consolidación, antes de los cuatro años del indefinido
5. Uso abundante, que sorprende al autor, del pretérito perfecto
6. El futuro es muy escaso, y se sustituye por la perífrasis (ir + Vo)
7. Un solo ejemplo de condicional
Hernández Pina (1984) en el seguimiento de su hijo, encuentra como formas iniciales y
prácticamente simultáneas: el imperativo [sataba abe] “Fuensanta abre” a los 19 meses, el
infinitivo [abba bebe] “agua beber” a los 22 meses, el gerundio [papa tuyando] “papa estudiando”
a los 22 meses, el participio [roto caja] “se ha roto la caja” a los 22 meses.
Esta autora ofrece el siguiente panorama para el verbo desde su aparición, a los dieciocho
meses, hasta los veinticuatro, los datos se describen en el cuadro 4.2. En los datos de esta
autora no se incluyen las repeticiones. (Los porcentajes son nuestros).
43

44. De los veinticuatro a los treinta y seis meses, en las emisiones del niño, aparecen el imperfecto,
los futuros con (V + a + Inf) y con –rá-; las combinaciones entre (estar + gerundio) y (querer +
infinitivo), y el pluscuamperfecto. La autora no hace mención de mejoras en los subjuntivos o de
otro tipo de combinaciones.
En nuestros datos tomados en 1982 (Clemente, 1982) encontramos en los enunciados
espontáneos de treinta y dos sujetos entre los veinticuatros y los treinta y seis meses de edad,
los siguientes porcentajes:
Cuadro Nº 7 Usos verbales entre 18 y 24 meses. (Hernández Pina, 1984)
Cuadro Nº 8 Usos verbales entre 24 y 36 meses. (Clemente, 1982)
Como se observa, estos datos están en total consonancia con los de Hernández Pina, si bien
parecen algo más bajos, debido a que se trata de datos transversales, lo que impide, en
ocasiones, registrar algunas formas. Por otra parte, cabe esperar un rápido desarrollo por parte
44

45. del hijo de nuestra autora debido al seguimiento especial y al cuidado y atención prestados a
cada una de sus emisiones.
3.6. FUNCIONES VERBALES
Como se ha expresado en varias ocasiones en estas páginas, en el caso de las complejidades
gramaticales, lo realmente interesante para el estudioso del lenguaje infantil no es detectar la
frecuencia de uso de forma (siempre muy precoces, previas a los cuatro años), sino su valor de
uso. Este enfoque es el que se desarrolla en los dos apartados que siguen.
1. El imperativo
El presente de imperativo es la forma temporal más viva, la que exige relación directa e
inmediata con el interlocutor. Es a su vez. La forma más útil como modificador del medio y como
regulador de la acción de otros. Correlaciona negativamente con la edad (-0.53 Ródenas, Brito y
Carranza, 1991) por lo que algunos de estos usos son, en edades posteriores, asumidos por
otras formas verbales. En los datos de los niños registra los siguientes sub-usos:
1.1. Ordenes y peticiones directas
La mayor parte de los imperativo infantiles, con ejemplos como: “dame“, “quita“, “pon“, “toma“,
tienen valor funcional de órdenes y peticiones directas; en algunos casos, estas emisiones se
registran en situaciones de juego solitario o en paralelo, es decir un tanto egocéntricamente (las
incluimos en el tercer uso a continuación); sin embargo, en la mayor parte de las ocasiones la
situación de habla es totalmente conversacional, por tanto las emisiones son socializadas;
pragmáticamente, este tipo de formas verbales parece tener como precursores los
protoimperativos, hechos con gestos o con vocalizaciones no lingüísticas y , por tanto, sin
organización temporal.
45

46. 1.2. Llamadas de atención dirigidas al adulto
Diferentes de las anteriores porque no piden colaboración a la acción real (se trata de verbos no
activos) y muy generales en su función pragmática (por ejemplo, se agotan en sí mismos). Los
ejemplos son: “mira“, “oye“, “espera“; generalmente se usan en situaciones de juego o en
interacciones con personas.
1.3. Órdenes dadas a los objetos
Especialmente a los juguetes representacionales de humanos, pero también a coches, aviones y
objetos que se muevan; son las formas típicas del lenguaje egocéntrico. Son ejemplos:
“siéntate“, “levanta“, “para“ y cualquiera de las formas de los apartados anteriormente descritos,
solo que dirigidas a objetos no humanos. Las hemos considerado separadamente puesto que la
tradición psicológica así lo aconseja (Piaget y Vigotsky) y porque el rol infantil cambia con
respecto a las órdenes dadas a las personas; en el caso que nos ocupa, al ser todo el episodio
fantaseado, el niño ejerce de hablante y de oyente a través de ejecuciones (verbales y activas)
fantaseadas en los objetos.
De pedir, ordenar, etc., se pasa a respuestas para cumplir estas peticiones. Son además, y este
sería otro argumento, verbalizaciones propias del juego en solitario o en grupo, y de la acción
libre sobre objetos.
2. El presente de indicativo
El presente de indicativo domina el sistema verbal infantil durante los primeros años, es el más
usado y constituye el núcleo central del eje del tiempo del habla. Es el tiempo del aquí y el ahora
sin mayores complejidades. Su utilización funcional es además sencilla: aseverativa y elicitadora,
es decir se usa para declarar, informar, pedir y preguntar, funciones todas ellas típicas del
dialogo y por tanto precoces. Registra los siguientes usos:
46

47. 2.1. Describe la propia acción
Los niños expresan lo que hacen a la vez que lo hacen. Este lenguaje se ha interpretado en
ocasiones como lenguaje egocéntrico, puesto que esta formulado en primera persona y hay
coincidencia entre hablante y actor; por otra parte se describe lo que ya se está haciendo, por
tanto parece verbalmente redundante. Serian ejemplos “por aquí meto“, “pongo esto aquí “, “no
puedo poner“.
2.2. Preguntas o peticiones de información y de aprobación
Con cierta frecuencia el niño se dedica a preguntar sobre lo que ve, objetos presentes, etc. Esas
peticiones o preguntas suelen estar formuladas en presente de indicativo.
2.3. Presentes dirigidos al interlocutor en afirmaciones
Declarativas explicando hechos o describiendo objetos, acciones y situaciones. Por ejemplo “yo
quiero yogurt“, “eso es un reloj“, “yo no quiero“, etc.
2.4. Es el tipo más frecuente que va complejizando su valor a medida que
aumenta la edad del niño
Mejora en el sentido de hacer más largas las frases, por tanto más explicitas, y en introducir
ideas complejas en la información (explicaciones, causas, estados internos, etc.)
3. Formas no personales
3.1. Infinitivo
Usado muy precozmente como imperativo, en las típicas formas sin marcar. “A dormir“ o “a
jugar“. Los infinitivos de niveles superiores son los definidos como infinitivos de respuesta, tal
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48. como “¿Qué hace tu papá? --- Trabajar” y los que en unión de “para”, tienen valor final, como:
“darme una sillita para sentar a este”.
3.2. Gerundio
Los gerundios más precoces también son de respuesta, o restos de una forma de presente
continuo que ha perdido el auxiliar.
3.3. Formas Perifrásticas
Aparecen ya a los dos años y son las responsables de oraciones incrustadas que se encuentran
entre las complejidades sintácticas mas precoces de los niños.
Las más frecuentes y precoces (todos ellas están ya presentes en los corpus de dos años): ir + a
+ Vo, usadas para expresar futuro, generalmente utilizada con valor durativo. Muy común entre
nuestros niños y adultos (la correlación con la edad es negativa pero de valor escaso y no
significativo): querer + Vo; estar + G muy utilizada por el valor aspectual durativo que demuestra;
poder + Vo y estar + P.
A los tres años se inicia la perífrasis con valor obligatorio: tener + que + Vo, pocos usadas pero
con correlaciones positivas con la edad; hacer + que + Vo, más escasa, con frecuencia
insignificantes a todas las edades, debido a que exige un uso impersonal. Además de ir + G, con
valor progresivo.
A los cuatro años se incrementan valores aspectuales incoativos empezar + a + Vo; reiterativos
volver + Vo y perfectivos terminar + de + Vo.
Entre los cincos años y seis años de edad del niño se registra un amplio abanico de estas
formas. Las más utilizadas son las anteriores, si bien ahora hay alternativas para casi todos los
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49. aspectos. Además de un aumento para las perífrasis de Gerundios: terminar + G, guardar + G,
salir + G, escapar + G, etc.
4. Los Tiempos del Pasado
Muy cercas de los tres años de edad, el sistema verbal infantil se enriquece por la introducción
de los pasados, al empezar a ser capaz el niño de hacer discursos narrativos, generalmente
referidos a experiencias propias y apoyadas por las referencias lingüísticas y memorísticas del
adulto.
El uso más precoz de tiempo del pasado se registra con indefinidos, en forma verbales
perfectivas, con acción acabada. Algunos autores han apuntado (Perroni – Simoes y Stoel
Garman, 1979) que el uso de verbos perfectivos con acción acabada es el motor para que se
produzcan los primeros usos del tiempo pasado. Entre los primeros que hemos encontrado en
niños castellanos son ´´rompió´´ y ´´cayó´´.
El indefinido, desde que aparece, siempre expresa pasado; si el discurso es conversacional,
expresa algo que ha pasado ocupando un lugar que teóricamente seria del pretérito perfecto; lo
encontramos en los más pequeños en usos erróneos (sobrerregulación), siempre con verbos
perfectivos que acaban en sí mismo. Es frecuente oír decir a niños de dos años ´´se rompió´´ o
´´se cayó´´, cuando en normativa adulta el tiempo exigido sería ´´se ha roto´´, ´´se ha caído´´.
El uso del imperfecto es rápido en su aparición y frecuente en su uso, se utiliza como alternativa
al presente para la descripción, sobre todo de la propia acción. El niño próximo a los tres años
pasa de decir, por ejemplo: ´´pongo éste aquí´´; a despegarse de la referencia directa a su propia
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50. acción, adjudicándole a ella un tiempo del pasado próximo que separa el discurso de los que
representa en la acción real, diciendo por ejemplo: ´´yo ponía éste aquí y se caía´´.
4.1. El Balanceo entre los Pasados
Imperfecto e indefinidos se usan, una vez sobrepasado los cuatro años, para narra, en discursos
creativos o no, tal y como aconseja el castellano adulto. Los imperfectos para acciones
narrativas de menos relevancia, los indefinidos para el plano relevante. Por ejemplo: ´´El sábado
en casa de la abuela, mi hermano se tiraba por las flores del jardín y se portaban muy mal y mi
papa le pegó´´. (Lo que es importante para la niña de cuatro años narradora, es el castigo
´´pegó´´, los hechos contados en imperfecto apoyan este núcleo).
Por supuesto, este tiempo es fundamental en las narraciones imaginadas. Por ejemplo: ´´la bruja
se asomaba a la ventana, y vio al niño…´´. En este caso el imperfecto apoya en segundo plano
narrativo, el pasado dominado en primer plano descrito mediante el indefinido.
Si se revisan los cuentos infantiles de la literatura, notaremos cómo los hechos menos
importantes en lo que se cuenta están formalizados en imperfecto y los hechos clave, o
nucleares de la narración en indefinido.
El indefinido va ganando valor porcentual con la edad desde 3,13% a los dos años hasta 30% a
los cinco años. (Clemente, 1982).
El pretérito perfecto tiene frecuencias muy bajas en los niños como lo tiene en los adultos,
dependiendo de zonas geográficas. En castellano parece tener un valor culto y estar perdiendo
terreno a favor del indefinido. Los datos de nuestros registros no dan diferencias significativas
con la edad a partir de los tres años (oscila entre el 3% y el 8% según las edades; Clemente,
1982).
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51. Probablemente por este valor culto lo hemos recogido siempre correctamente utilizando, para
describir hechos inmediatamente ocurridos. Por ejemplo: ´´se ha caído la silla´´.
El pluscuamperfecto es aun menos usado, puesto que tiene el valor de retrotraer la acción un
momento, si bien el pluscuamperfecto lo hace desde el pasado. Los registros se encuentran en
niños de más de cinco años.
5. Futuros
De las dos formas de hacer futuros en castellano, la más usada por los niños es la perífrasis de ir
+ a +Vo, con referencias a futuro próximo, pero también lejanos. Los tiempos de futuro absoluto
con –r-, (otra alternativa) es tardía y mucho menos frecuentes.
Los primeros registros en –r- son imitados, los espontáneos y variados se dan siempre en niños
de más de cinco años. Hemos registrado formas muy imitadas (repetidas por los padres en
situaciones muy reforzantes), ejemplo, ´´ya verás´´, repetidos varias veces en una sesión por un
niño de tres años. No se puede garantizar que este niño sepa ya conocer y utilizar las
posibilidades temporales que tienen el futuro; con toda probabilidad es una forma amenazante
que imitan en contexto más o menos semejantes a como su madre utiliza esta forma.
El futuro infantil por excelencia, para expresar acciones que se han de hacer es el auxiliar ´´ir´´,
delante de un verbo de contenido.
La complejidad del futuro procede de la dificultad cognitiva de hipotetizar sobre realidades
futuras. Suponen un despliegue con anticipación de la realidad, indicando valores modales
complejos (incertidumbre, probabilidad, previsión) y, por tanto, una abstracción por encima
cognitivamente de los tiempos de aquí y ahora.
El uso de la perífrasis con ´´ir´´, demuestra un camino intermedio en la verbalización de hipótesis
de futuribilidad en el uso de un presente de acción, y la preposición de direccionalmente con lo
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52. que el futuro así expresado especifica clarísimamente su valor futurible. Sin embargo, este valor
futurible no es hipotético del futuro con –r-. El niño establece, al usar perífrasis, tanto una
economía gramatical (el uso de tres elementos), como una regla cognitiva (la perífrasis está
ligada al presenta).
6. Los Subjuntivos
El subjuntivo es el modo de la irrealidad, y por esa razón parece tener características semánticas
complicadas para el uso infantil, Gili – Gaya apunta que la estructura del subjuntivo parece
mecanizada a partir de la conectiva final ´´para que´´. Nuestros datos se alejan de esta hipótesis,
en la medida en que registramos muchos errores que demuestran, en la línea de Slobin, que el
niño hace intentos por aproximarse a estructuras cognitivo – lingüístico complejas.
Los usos más frecuentes son:
Con valor imperativo. Es el uso más precoz. Por ejemplo: “vengas”.
Con conectivas en oraciones de estilo indirecto (que, para que). Las primeras son
introducidas por: “espera que”, “quiero que” …
Con “para que” se registran muchas sustituciones erróneas, utilizando imperfectos. Por ejemplo:
´´le ponía a este esto para que no tenía frio´´ (4,3 años). O empleando condicionales, por
ejemplo: ´´y cogió el indio para que le comería´´ (5,2 años).
Los usos correctos en las situaciones que lo exigen solo empiezan a ser generales a partir de los
seis años; por tanto, podemos asegurar que el modo subjuntivo y sus tiempos, tienen costos
cognitivos y se refleja en su retraso en la aparición en los corpus infantiles.
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53. DESARROLLO MORFOLÓGICO
Cuadro N1 9
EDAD DESARROLLO
HERNANDEZ PINO
Aparece el presente indicativo “Por aquí meto”/”Pongo esto aquí”/”No
puedo poner”/”Quiero Yogurt”/”Eso es un reloj”.
Encuentra o aparece.
- Imperativo: [satabe abe] (19 m)“Fuensanta abre”
1–2
- Infinitivo: [abba, bebe] (22 m)“agua” “bebe”
- Gerundio: [papa tuyando] (22 m)“papa estudiando”
- Participio: [roto caja] (22 m)“se ha roto la caja”
- Imperfecto: Los futuros, las combinaciones (estar + gerundio y
gerundio + infinitivo)
Aparecen formas perifrásticas y las usan para expresar el futuro (a los 5-6
años es más amplio).
Aparece el uso de los tiempos.
2-3 El articulo aparece confundido con el sustantivo al que precede con sonido
semejante ejm: [a ota] “la pelota”.
En un principio la oposición determinado indeterminado se oye igual ejm:
[a bibo] “un libro”.
Antes de los 3 años diferencia oposiciones de genero y plurales (mediante
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54. la aspiración de la /s/).
SOLE
Uso determinado e indeterminado de los artículos.
BROWN
El porcentaje de uso correcto entre los 27 y 29 meses es del 36%.
El porcentaje de uso correcto entre los 30 y 32 meses es del 68%
BLOOM Y LOLS
Aparecen los pronombres personales ( los niños tienen en este tardío
estado nominal).
Aparecen los reflexivos: me, te, se (no pronuncian correctamente).
Aparecen los posesivos de primera persona.
El género surge vinculado a los sustantivos y más tarde en los artículos y
adjetivos.
3-4 El niño empieza a aprender una sola forma que represente al sustantivo.
Luego pasa a realizar las flexiones plurales correspondientes.
PEREZ Y SINGER
Se da la adquisición de los plurales y se da un 30% de errores con el
alomorfo “es”
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55. BROWN
El porcentaje de uso correcto entre los 33 y 42 meses es del 94%.
4-5 Aparecen los posesivos grupales: nuestros, vuestros.
Aparece el balanceo entre los pasados, donde el niño narra discursos
creativos.
Aparece el pluscuamperfecto.
5 a mas
GILI GAYA
Aparecen un uso mas afianzado de las preposiciones mas precoces a
saber (a, con, de, en, para y por).
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56. BIBLIOGRAFIA
₪ “Titulo El Lenguaje Del Niño-Desarrollo Normal, Evaluación Y Trrastornos”
Autor: Narbona, J. Chevrie. C. (2001)
Editorial: Masson 2001
₪ “Gramática de la Lengua Castellana”
Autor: Real Academia Española.
Editorial: Imprenta Madrid 1858
₪ “Introducción a la Teoría y Estructuración del Lenguaje”
Autor: Luis Alberto Hernando Cuadrado
Editorial: Verbum – España 1995
₪ “Curso Completo de Lengua Española”
Autor: Wálter Fernández Meléndez
Editorial: San Marcos 2005
₪ “Lingüística: teoría y aplicación”
Autor: Eugenio Martínez Celdrán.
Editorial: Masson – España 2002
₪ “Desarrollo del Lenguaje”
Autor: Rosa Ana Clemente Esteban
Editorial: Octaedro 1995
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