Informe Preliminar de la Propuesta Alternativa de mi Práctica Pedagógica -Investigación Acción

1. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
Facultad de Ciencias Histórico Sociales y Educación
Carrera Profesional de Educación
Lambayeque, Perú
Sección de Postgrado
Unidad de Estudios de Segunda Especialidad
DIRIGIDO
PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN MATEMÁTICA DIRIGIDO
A DOCENTES DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL NIVEL
DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR
Segunda Especialidad en Investigación y Didáctica
en el Área de Matemática
Investigación Acción Pedagógica
INFORME PRELIMINAR
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Título de la Propuesta Alternativa
“Implementación de estrategias cognitivas para la mejora de mi práctica
pedagógica en la resolución de problemas del área de matemática con los
estudiantes del 4° año “A” de educación secundaria de la I.E. N° 11124
“Nuestra Señora de la Paz” de la urbanización Las Brisas – Chiclayo.”
___________________________________________________________________________
Autor
Lic. Pedro Luis Rojas Gómez
Asesores
José Melanio García Flores (Especialista)
Víctor Hugo Huertas Esteves (Acompañante)
Ciudad Universitaria de Lambayeque, Junio - Octubre 2013.
1

2. CAPÍTULO I:
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1.
Caracterización y Contextualización de la Práctica Pedagógica
Mi Institución Educativa Nº 11124 Nuestra Señora de La Paz, con gestión estatal, se
encuentra ubicada en la Calle Sor Ana de los Ángeles s/n en la Urbanización Las Brisas,
de la ciudad de Chiclayo, Provincia de Lambayeque. Fue creada por R.D. Nº 0529, de
fecha 08 de Abril del año 1986, sin embargo en el año 1984 inicia su labor utilizando
momentáneamente en una casa alquilada en lo que hoy es parte de la urbanización Las
Brisas. Posteriormente en el año 1991, mediante R.D. Nº 0475 de fecha 26 de marzo se
amplía el servicio al nivel secundario de menores, mientras que, con R.D. Nº 2311 de
fecha 22-10-1994 toma la denominación de Colegio Nacional de Primaria y Secundaria
de Menores “Nuestra Señora de la Paz”.
A la fecha, 2013, mi Institución Educativa alberga a 425 estudiantes del nivel primario en
horario de la mañana y a 365 estudiantes del nivel secundario en el horario de la tarde.
En promedio las aulas cuentan con 20 estudiantes, todos perfectamente sentados, 02
laboratorios de multimedia y espacios deportivos. La infraestructura de mi Institución
Educativa es de material noble con 2° piso, servicios higiénicos diferenciados por género
para estudiantes y docentes. Los estudiantes son de clase socioeconómica B/C/D, cuyos
padres en su mayoría son personas que no tienen una completa formación profesional
por lo que acceden a labores
temporales o pequeños negocios familiares. En las
entrevistas con los padres se ha identificado que un 60% son familias disfuncionales, y
esto es evidenciado por el bajo índice de compromiso cuando se ha citado a reuniones
en la escuela para tratar asuntos relacionados a la formación de sus hijos, por esta
razón, a inicio del año 2013 la Dirección ha implementado estrategias para atraer al
padre o madre de familia, como es la generación de confianza en la gestión de fondos
económicos y atención personalizada a las inquietudes que puedan presentar los
padres. Se ha
tomado acciones preventivas con la constitución del grupo de Las
familias fuertes cuya función es prevenir situaciones de riesgo en sus hijos. Otra
alternativa es la reunión con los padres de familia una vez cada mes del año escolar.
La Dirección de mi Institución Educativa hasta la fecha ha sido dirigida por diferentes
Directores ya sea encargados en el cargo o nombrados. Actualmente es conducido por
el Magister Santos Claudio Leonardo Barboza, quien ha sido reasignado a la Institución
Educativa mediante R.D.R.S. Nº 0589-2006-GR.LAMB/DREL de fecha 10-05-2006. La
dirección viene aplicando una administración democrática y operativa desarrollando sus
actividades en un clima institucional de aceptación por el personal. Mi institución
2

3. educativa no cuenta con un Proyecto Educativo Institucional elaborado por el conjunto
de personas que integran la institución. El último PEI es del año 2008, que ha debido ser
reestructurado.
Durante el tiempo que viene prestando sus servicios educativos, mi institución ha
desarrollado diferentes eventos positivos, entre los que destacan:
•
En el año 1994, gracias a la participación directa del Ministerio de la Presidencia, se
construyó la nueva Infraestructura educativa implementada con mobiliario,
laboratorio de Ciencias Naturales, torno y máquinas de coser.
•
En 1995, la institución participó a través de los estudiantes y docentes de primaria,
en un concurso a nivel nacional con el proyecto denominado “Los Derechos del niño
en el aula”, ocupando el primer lugar.
•
En el 2001 a nivel Departamental, participó con el Proyecto denominado “Educación
en Red” en los juegos florales por el día mundial del agua, ocupando el primer lugar.
•
En el 2004 se construyó 02 aulas en el segundo nivel con aporte de la APAFA y en
convenio con el Programa “A Trabajar Urbano”.
•
En el 2005, la Comisión encargada de oficializar el Himno de nuestra Institución,
convocaron a nivel departamental a un concurso abierto para la letra y música del
himno institucional, saliendo ganador el músico de prestigio profesor Victorino Amaya
Paiva en cuanto a la música y la letra el señor Elio Córdova Mendo.
•
En el 2007, gracias a la actual gestión, previo convenio tripartito entre el Gobierno
Provincial de Chiclayo, Programa “A Trabajar Urbano” y nuestra Institución
Educativa, se construyó un local para servicios múltiples en el segundo nivel y Áreas
Verdes en un área de 3 600m2.
•
En el año 2008, se logró conseguir por parte de PRONAA los desayunos escolares
para todos los estudiantes del Nivel Primaria. Actualmente se viene contando con tal
apoyo; pero bajo el programa de Qali Warma. Así mismo, mi Institución cuenta con
programas por parte del Ministerio de Educación concernientes a Familias Fuertes,
Devida, Paramás, Fiscales Escolares.
En mi institución educativa no prima una teoría pedagógica que oriente y ayude al logro
de los objetivos pedagógicos y esto se evidencia en los procedimientos empleados por
los docentes en las sesiones de aprendizaje. Observo que hay necesidad de un
asesoramiento técnico pedagógico por parte de la dirección o sub dirección para mejorar
nuestra práctica; aun así los docentes cumplimos con la entrega de los documentos de
la
planificación a nivel individual. No observo que nos reunamos para tratar temas
relacionados con los aprendizajes de los estudiantes, ni coordinaciones de planificación.
Hay ausencia de proyectos de innovación en el nivel secundaria caso contrario se
3

4. evidencia en el nivel primario. Mi área de matemática, al igual que todas, este año se ha
visto beneficiada con la entrega de libro a los estudiantes y guías para los maestros,
documento que me está sirviendo de apoyo para la planificación y ejecución de mis
sesiones de aprendizaje. La institución me brinda materiales como reglas, transportador,
compás; pero tengo que usar dinero de mi presupuesto personal para los papelotes,
plumones, cartulinas u otro material no estructurado. El 80% de mis estudiantes no
tienen apoyo de sus padres para el desarrollo de sus tareas escolares, por lo que
presentan dificultades en sus capacidades en el área de matemática.
1.2.
Deconstrucción de la Práctica Pedagógica
Haciendo un análisis de los diarios de campo investigativo, en el cual relataba las
ocurrencias de mis sesiones de aprendizaje, reflexionaba sobre estas acciones y tomaba
medidas de mejoramiento en los aspectos que consideraba pertinentes. Por lo que
procedí a realizar el análisis categorial de los patrones recurrentes en cada registro de
diario de campo, así como el análisis textual de las categorías determinando su
funcionalidad, mis fortalezas y debilidades así como de las teorías implícitas que han
estado sustentando mi práctica pedagógica:
Categoría: Planificación
Entiendo como planificación curricular a las acciones que se realizan con la finalidad de
prever los procesos de enseñanza – aprendizaje para alcanzar los objetivos en bien de
la formación integral de los estudiantes. La planificación de las actividades pedagógicas
es un proceso que no la vengo realizando tal como se espera, aduciendo que por
situaciones personales y de tiempo. Aunque soy consciente que la planificación es
importante porque me permitiría alejarme de las improvisaciones. Esta acción en mi
práctica pedagógica está generando resultados negativos que afectan el aprendizaje
significativo de mis estudiantes, por lo que como docente no me genera satisfacción.
A pesar de que esta acción la considero como una debilidad dentro de mi práctica
pedagógica cuento con recursos necesarios que me permitirían hacerle frente y
superarla con el fin de mejorar las estrategias cognitivas para la enseñanza –
aprendizaje del área de matemática con mis estudiantes. Así mismo considero que
cumpliendo con la planificación en la frecuencia que requiere mi práctica pedagógica,
mejorarías eficientemente el tiempo y los procesos cognitivos en el desarrollo de mi
sesión de clase. Por lo tanto, debo reflexionar sobre el asunto y darme el tiempo
necesario para desarrollar la planificación de mi práctica pedagógica y lograr en mis
4

5. estudiantes que desarrollen sus estrategias de aprendizaje para relacionar a la
matemática con el entorno donde se desenvuelve.
•
Sub categoría: Procesos Cognitivos
Los procesos cognitivos son entendidos como el conjunto de actividades que se
desarrollan en una sesión de clase con el fin de que los estudiantes logren los
aprendizajes esperados, y están en estrecha relación con la capacidad específica
planificada. Las veces que he podido planificar mi sesión de clase, he tratado de
evidenciar los procesos cognitivos con ayuda de un cuadro de capacidades y
procesos cognitivos que he conseguido; pero por la falta de experiencia, ya que
antes no lo hacía, me cuesta tratarlos de cumplir durante el desarrollo de mi sesión
de clase.
Este problema está trayendo como consecuencia que mis estudiantes no lleguen a
desarrollar el aprendizaje esperado en el nivel que se quiere, por lo que en algunas
veces me sentido algo desanimado y preocupado ya que esto refleja un bajo
rendimiento de mis estudiantes cuando se tienen que aplicar la etapa de evaluación.
Considero que la práctica frecuente de esta forma de planificar, es decir considerar
los procesos cognitivos y desarrollarlos durante la sesión de clase, me permitiría
superar esta otra debilidad de mi práctica pedagógica, lo que significa que también
se mejoraría la metodología y la aplicación de los recursos utilizados en la clase. Por
lo tanto, debo asumir como compromiso seguir planificando mi sesión, enfatizando
los procesos cognitivos hasta que sea una práctica que asuma en mi quehacer
pedagógico diario.
•
Sub categoría: Tiempo de Planificación
El tiempo de planificación significa el periodo que debe considerar la ejecución de
ciertas acciones previstas con anterioridad. Es un factor que en la mayoría de las
veces ha actuado en mi contra, es decir, que a pesar de planificarse considerando
los tiempos adecuados para cada etapa de la sesión de aprendizaje no han llegado a
concretarse. Esta situación está causando problemas en mis estudiantes, porque no
he podido aplicar una evaluación al final de la sesión de aprendizaje, como también
la metacognición o dar las conclusiones del tema desarrollado. Consciente de mi
gran esfuerzo que realizo para que mis estudiantes aprendan significativamente, me
incomoda y sé que esto no debe de seguir dándose. Una buena distribución de las
actividades y mejorando la utilización del tiempo en cada una de ellas, me permitirá
superar esta debilidad en mi práctica pedagógica.
5

6. Categoría: Metodología
Defino como metodología, a un conjunto de procedimientos, métodos y técnicas que van
a permitir seguir ciertos caminos para cumplir con objetivos establecidos. La metodología
que empleo en mi práctica pedagógica está limitada de técnicas o procedimientos,
quizás por la falta de estrategias cognitivas en el área de matemática. Esto está trayendo
como consecuencia que mis estudiantes no aprendan a resolver los problemas, situación
incómoda porque no logro los resultados que espero en mis estudiantes. Soy consciente
que esta situación es una debilidad de mi práctica pedagógica. Trato de superarla por
ser un gran problema y que afirma una vez más la necesidad de mejorar mis estrategias
de enseñanza con la ayuda de otras estrategias, entre ellas las estrategias cognitivas.
Ante esta situación tengo como fortaleza la predisposición para desarrollar mis sesiones
de aprendizaje aplicando estrategias cognitivas y superar el problema, pues reconozco
que si falla la metodología entonces las estrategias de enseñanza, los recursos y la
evaluación no cumplirían su función cabalmente dentro del proceso de enseñanza –
aprendizaje.
•
Sub categoría: Recuperación de los Conocimientos Previos
Esta sub categoría alude que a los conocimientos que los estudiantes poseen o ya
saben acerca de los contenidos que se desarrollarán en la sesión. Este proceso se
lleva acabo al inicio de la clase para que los estudiantes puedan relacionar lo que
saben con lo que van a aprender. Esta etapa de mi práctica en aula creo que la estoy
cumpliendo, aunque no con el rigor que se requiere, por que en algunas veces
pienso que ya no es necesario; así mismo no utilizo su entorno por lo que no se
ubican en nuevos contextos para un aprendizaje significativo. De allí que esta
estrategia, algunas veces suele ser errónea y mis estudiantes no la pueden utilizar
para interpretar su realidad. Creo que esta debilidad se debe a que no planifico mi
sesión de clase frecuentemente. Debo reflexionar para un cambio de actitud para
tener resultados diferentes a los que estoy percibiendo actualmente en mi práctica
pedagógica.
•
Sub categoría: Estrategias de Enseñanza
Defino a las estrategias de enseñanza como un conjunto de técnicas o acciones que
utilizan los docentes para llevar a cabo el proceso de enseñanza de los contenidos
que se quiere que los estudiantes aprendan para su desarrollo integral. Las
estrategias de enseñanza las estoy desarrollando de una manera rutinaria y no
considero las características individuales y culturales de mis estudiantes, por
desconocimiento de las estrategias cognitivas y que me están llevando a resultados
6

7. no deseados en el logro de los aprendizajes de mis estudiantes. Esta situación
tampoco me hace sentir satisfecho dentro de mi práctica pedagógica. Mi compromiso
es que tengo que mejorar las estrategias de enseñanza, tratando de implementar
cambios desde la forma de planificación, los recursos físicos y virtuales y la
correspondiente aplicación de la evaluación. Creo que si mejoro mis estrategias
cognitivas, mi forma de enseñar será consecuente con el logro de las capacidades
de mis estudiantes.
•
Sub categoría: Resolución de Problemas
La resolución de problemas es el proceso que se aplica para dar solución a una
problemática que surge en nuestra realidad. Es la parte más importante del área de
matemática, es decir la razón de ser del área. Desde que empecé esta segunda
especialidad estoy tratando de incidir en esta capacidad, pero aún no he conseguido
que mis estudiantes respondan con eficiencia. Pienso que es por la forma como
estoy desarrollando mis estrategias de enseñanza, haciendo que mis estudiantes
demuestren cierto descontento por sus resultados de aprendizaje después de su
evaluación. Para mejorar esta estrategia debería de utilizar situaciones del entorno o
contexto de mis estudiantes para que le sean más significativos sus aprendizajes.
Así mismo incidir bastante en los procesos que se requieren para la resolución de los
problemas, para ello debería revisar bibliografía y emplear los recursos físicos o
materiales concretos de tal forma que mis estudiantes aprendan a resolver
problemas a través de nuevas formas de enseñanza referidas a la aplicación de
estrategias cognitivas en sus clases de matemática.
•
Sub categoría: Organización de Grupos
La organización de grupos es una técnica que consiste en agrupar a dos o más
estudiantes para emprender un trabajo en común que le permitan compartir
experiencias y sentimientos. Esta acción es una práctica cotidiana en mi quehacer
pedagógico, permitiendo que mis estudiantes trabajen de forma más confiada y
segura cuando tratan de ejecutar la etapa de proceso de la secuencia didáctica.
Aunque estoy notando que no me permite una evaluación individual por lo que los
resultados cuantitativos no son los esperados, lo que me hace pensar que esta
técnica tiene sus ventajas y desventajas. Considero que si mejoro esta técnica para
la organización para el trabajo en clase puedo obtener mejores resultados en mis
estudiantes, para lo cual debo revisar estrategias o dinámicas que me permitan
resultados eficientes en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
7

8. Categoría: Recursos
Defino como recursos al conjunto de medios didácticos que me van a ayudar en el
proceso de enseñanza – aprendizaje, siempre y cuando sean utilizados de manera
estratégica. Esta categoría siempre la he considerado como otra debilidad en mi práctica
pedagógica, debido a que reconozco que no cuento con las habilidades para prepararlos,
por lo que sólo utilizo mínimamente recursos que ya están elaborados o que por allí me
los alcanzan. Por otro lado no los empleo frecuentemente ya que carezco de experiencia
o desconozco su fundamento teórico. La carencia de los recursos en mi clase motiva a
que mis estudiantes no encuentren la utilidad de los conocimientos matemáticos en su
vida diaria, lo que hace de esta categoría otra de las debilidades de mi práctica
pedagógica que debo superar y debe formar parte del problema a solucionar en el plan
de acción. Por lo tanto uno de mis compromisos es revisar teorías que me ayuden a
mejorar y convertir esta debilidad en una fortaleza para que mis estudiantes puedan
comprender la importancia de la matemática en su vida diaria.
•
Sub categoría: Recursos Físicos
Los recursos físicos viene hacer el material tangible o concreto que es empleado en
una sesión de enseñanza – aprendizaje como apoyo a las estrategias didácticas para
el logro de las capacidades de mis estudiantes. En el contexto de esta subcategoria
debo decir que no estoy utilizando los recursos físicos en la magnitud que requiere
mi práctica basándose sólo en algunas gráficas en papelotes o en pizarra y los textos
que el Ministerio de Educación ha provisto en el presente año lectivo. Esta situación
conlleva a que mis estudiantes se sientan a veces desmotivados y aburridos por la
rutina. Si mejoro esta forma de trabajo entonces mis estudiantes van a lograr que sus
aprendizajes sean significativos, comprendan la importancia de aprender y utilizar la
matemática en su vida cotidiana.
•
Sub categoría: Recursos Virtuales
Los recursos virtuales son recursos TIC que están conformados por hardware,
software y medios audiovisuales que apoyan el proceso de enseñanza – aprendizaje.
Con toda sinceridad, los recursos virtuales no son parte en el desarrollo de mis
clases a pesar que reconozco la importancia de su utilización y la forma de
motivación que consigue en los estudiantes al momento que aprenden. Situación de
descontento que me ocasiona ya que mis estudiantes son los más afectados como
consecuencia de esta negligencia en mi práctica pedagógica. Mi compromiso es
superar este problema y empezar a utilizar este tipo de recursos virtuales en mis
sesiones de aprendizaje, por lo que debo de preparar un catálogo de recursos para
8

9. tener a la mano programas interactivos matemáticos, calculadoras electrónicas,
matemática en línea y otros que me ayuden a superar esta debilidad de mi práctica.
Categoría: Evaluación
Entiendo como evaluación al proceso que nos permite dar la valoración respectiva a un
conjunto de acciones con el propósito de tomar decisiones y verificar el logro de dicho
proceso. La evaluación que realizo en mi práctica pedagógica es poco formal, ya que
muchas veces por la falta de tiempo no consigo ejecutarla al final de mi sesión de
aprendizaje. Reconozco que las veces que he logrado aplicar la evaluación, ésta me
refleja resultados desalentadores sobre todo en la capacidad de resolución de problemas,
a esto le asumo que es por la falta o deficiente elaboración y utilización de los
instrumentos adecuados y pertinentes que me permitan tomar decisiones. Esta debilidad
de mi práctica me está trayendo insatisfacción sobre todo que mis estudiantes son los
más perjudicados en sus aprendizajes. A pesar de ello debo reconocer que al final de
cada unidad aplico una evaluación que permite obtener un calificativo por cada una de las
capacidades de área con calificativos de 0 a 20, es decir que en dicho instrumento, mis
estudiantes pueden obtener hasta 60 puntos. Pero igualmente los resultados no me
satisfacen y a mis estudiantes les ocasiona descontento y desmotivación. Por ser la
evaluación un proceso permanente debo tratar de planificarla en cada sesión y sobre
todo aplicarla. Por lo que mi compromiso debe ser una eficiente planificación para dar el
tiempo necesario a la aplicación de la evaluación y elaborar sus respectivos instrumentos
que me permitan recoger información fidedigna sobre los aprendizajes de los estudiantes
en el área de matemática.
•
Sub categoría: Instrumentos de Evaluación
Desde mi perspectiva los instrumentos de evaluación son recursos tangibles que se
utilizan para conocer los resultados del proceso de enseñanza – aprendizaje o
también para verificar cómo vamos avanzando en nuestra práctica pedagógica. La
formulación de los instrumentos de evaluación en mi práctica pedagógica no son los
más pertinentes ya que no me permiten obtener resultados verídicos del proceso
didáctico. Reconozco que tengo dificultad para elaborar los instrumentos de
evaluación y conseguir que éstos sean innovadores, que cumplan con el objetivo de
la planificación de clase. Esto conlleva que mis estudiantes no estén siendo
beneficiados con los resultados de sus evaluaciones. Por otro lado, las pocas veces
que he llegado a elaborarlos no he llegado a aplicarlos eficientemente por la falta de
tiempo o por la mala planificación al ejecutar la sesión de aprendizaje. Por
consiguiente, debo investigar teorías que me permitan revisar información para
9

10. superar esta deficiente acción de mi práctica, que puede ser por ejemplo la
elaboración de una matriz de evaluación y exámenes diagnósticos al inicio de cada
unidad de aprendizaje.
•
Sub categoría: Tipos de Evaluación
Los tipos de evaluación son las diferentes formas de preparar los instrumentos de
evaluación y que permiten recoger información desde diferentes perspectivas. Si la
preparación de los instrumentos en mi práctica pedagógica es deficiente, también lo
es los tipos de evaluación. En algunas oportunidades he aplicado la evaluación
escrita, las participaciones y la resolución de problemas en grupos, situación que no
me está dando resultados satisfactorios con consecuentes deficiencias en los
aprendizajes de mis es estudiantes. También considero que revisando información
teorías me ayudaría a superar estos inconvenientes. A esto, el uso de instrumentos
de evaluación con recursos TIC sería una muy buena estrategia para realizar una
evaluación de manera interactiva y menos tediosa.
•
Sub categoría: Tiempo de Ejecución de la Evaluación
El tiempo para ejecutar la evaluación es el periodo que se necesita para ejecutar
dicha evaluación. En mi práctica pedagógica, el tiempo para ejecutar la evaluación al
final de la clase no he podido lograrlo en la mayoría de la veces, esta situación
resulta como consecuencia del mal uso del tiempo en la ejecución del proceso
didáctico. Así como toda sesión inicia con la etapa de la motivación debe terminar
con la respectiva evaluación para comprobar el logro de los aprendizajes de los
estudiantes. Considero que esta debilidad de mi práctica pedagógica puede ser
superada con una buena planificación del tiempo en el desarrollo del proceso de
enseñanza – aprendizaje, por lo que debo trabajar con más cuidado el problema del
tiempo.
1.3.
Justificación de la Investigación Acción
En nuestra región de Lambayeque, se evidencia deficiencias en el área de matemática
por parte de los estudiantes de secundaria, encontrándose dificultades en la aplicación
de capacidades cognitivas para la resolución de problemas. A esto se suma que no se
cuenta con un trabajo previo que trate el tema de lo que hacen aquellos estudiantes de
educación secundaria con bajo rendimiento para superar las dificultades que sus bases
deficientes generan en el aprendizaje o en el desempeño en el área de matemática. Esta
investigación tiene como meta aportar algo en ese sentido y promover un estudio más
profundo sobre el tema en futuros trabajos.
10

11. Aportar algún elemento sobre el tema puede servir de apoyo a los docentes del área de
matemática, pues ellos, al igual que los estudiantes que se encuentran en la situación
problemática, tienen que lidiar con las deficiencias en el uso de estrategias cognitivas
para el logro de aprendizajes significativos.
El conocimiento de las estrategias cognitivas empleadas por los estudiantes permitirá al
docente en ejercicio a adecuar su práctica pedagógica en diversos sentidos a dichas
estrategias, así como promover que el mismo estudiante se adecúe por su cuenta en la
forma que más le acomode y así favorecer el proceso de su aprendizaje.
En la institución educativa Nuestra Señora de la Paz se presenta deficiencias en la
resolución de problemas de los estudiantes del área de matemática originado por el
limitado conocimiento de las estrategias cognitivas en las sesiones de aprendizaje. Por
lo que surge la necesidad de mejorar la práctica pedagógica de los docentes que
influyan en el aprendizaje de los estudiantes.
En ese sentido, el presente estudio de investigación acción es de singular importancia
dado que la solución sería: diseñar una propuesta pedagógica alternativa que permita
implementar estrategias cognitivas para mejorar mi práctica pedagógica en la resolución
de problemas del área de matemática de mis estudiantes del 4° año “A” de educación
secundaria de la I.E. N° 11124 “Nuestra Señora de la Paz” de la urbanización Las Brisas
– Chiclayo.
1.4.
Formulación del Problema
¿Qué estrategias cognitivas debo implementar para mejorar mi práctica pedagógica en
la resolución de problemas con los estudiantes del 4° año “A” de educación secundaria
de la I.E. N° 11124 “Nuestra Señora de la Paz” de la urbanización Las Brisas –
Chiclayo?
1.5.
Objetivos de la Investigación Acción
Objetivo General
Implementar estrategias cognitivas para la mejora de mi práctica pedagógica en la
resolución de problemas del área de matemática con los estudiantes del 4° “A” de
Educación Secundaria de la I.E. 11124 Nuestra Señora de la Paz, de la urbanización Las
Brisas – Chiclayo.
11

12. Objetivos Específicos
1. Conocer los fundamentos teóricos de las estrategias cognitivas para mejor la
planificación y organización de las sesiones de aprendizaje del área de matemática
con los estudiantes del 4° “A” de Educación Secundaria de la I.E. 11124 Nuestra
Señora de la Paz.
2. Organizar medios y materiales pertinentes con las estrategias cognitivas para el
adecuado diseño de la sesión de aprendizaje alternativa con los estudiantes del 4°
“A” de Educación Secundaria de la I.E. 11124 Nuestra Señora de la Paz.
3. Diseñar y ejecutar sesiones de aprendizaje alternativas considerando estrategias
cognitivas para el mejoramiento de la capacidad de resolución de problemas en los
estudiantes del 4° “A” de Educación Secundaria de la I.E. 11124 Nuestra Señora de
la Paz.
4. Evaluar la ejecución de la propuesta pedagógica que incorpora estrategias cognitivas
para el mejoramiento de mi práctica pedagógica en el área de matemática con los
estudiantes del 4° “A” de Educación Secundaria de la I.E. 11124 Nuestra Señora de
la Paz.
12

13. CAPÍTULO II:
PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA O INNOVADORA
2.1.
Reconstrucción de la Práctica Pedagógica – Análisis Categorial y Textual
La categoría de acción que permite la propuesta pedagógica alternativa, queda
establecida en el mapa conceptual de la reconstrucción, la misma que es:
Metodología; que permitirá la aplicación de estrategias cognitivas para mejorar los
procesos de enseñanza y la resolución de situaciones problemáticas de contexto. Esta
categoría deberá incluir todos los aspectos relacionados a observar y registrar acciones
de mi práctica pedagógica, las mismas que irán desde la planificación hasta la ejecución
de mis sesiones de aprendizaje, como parte de del plan de acción de mi Propuesta.
Por lo tanto, las categorías con el cuales se articula mi problema de investigación son: la
planificación, medios y materiales y evaluación.
Planificación:
La planificación curricular se ocupa solamente de determinar qué debe hacerse, a fin de
que posteriormente puedan tomarse decisiones prácticas para su implantación.
Entonces puedo afirmar que la planificación es un proceso para determinar “a donde ir” y
establecer los requisitos para llegar a ese punto de la manera más eficiente y eficaz
posible.
Por otro lado, planificar es la acción que consiste en utilizar un conjunto de
procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y organización
en unas acciones y actividades previstas de antemano con las que se pretende alcanzar
determinados objetivos, habida cuenta de la limitación de los medios. Su importancia
radica en la capacidad del docente para prever las actividades a desarrollar con
anticipación.
La planificación curricular, es entonces, el proceso de previsión de las acciones que
deberían realizarse en una institución educativa con la finalidad de vivir, construir e
interiorizar en experiencias de de aprendizajes deseables en los estudiantes.
Medios y Materiales:
Los medios educativos son variados, son cualquier instrumento u objeto que sirve como
canal para transmitir entre un interactuante y otros. Estos pueden ser el medio visual:
transparencias, artículos periodísticos, un papelógrafo, medios auditivos y el medio
audiovisual: televisión, computadoras.
Los medios y materiales educativos son todas aquellas experiencias y elementos que se
utilizan en la enseñanza y que hacen uso de la visión y/o el oído. Así mismo, son
13

14. objetos y recursos instruccionales que proporcionan a los estudiantes una experiencia
indirecta de la realidad y que implican tanto la organización didáctica del mensaje que
se decía comunicar, como el equipo técnico necesario para materializar ése mensaje.
Un medio no es meramente un material o un instrumento, sino una organización de
recursos que medía la expresión de acción entre maestro y estudiante. Por lo tanto el
medio educativo es todo elemento que facilita el aprendizaje y coadyuva al desarrollo
organización de la persona. Los materiales educativos, son instrumentos de
comunicación en el proceso enseñanza – aprendizaje.
Los medios educativos también son entendidos como los instrumentos u objetos que
puedan servir como recursos para que, mediante manipulación, observación o lectura
se ofrezcan oportunidades de aprender algo, o bien con su uso intervenga en el
desarrollo de alguna función de enseñanza.
Por otro lado, podemos decir que son los medios físicos en tanto vehiculizan un
mensaje a fines de enseñanza: los materiales educativos presentan contenidos a través
de uno o más medios.
Entonces el medio son canales a través de los cuales se comunican los mensajes,
tenemos a los medios visuales, auditivos y audiovisuales. El material educativo, son los
elementos que facilita en el aprendizaje y coadyuva al desarrollo organización de la
persona, tenemos como material un periódico, una canción, una anécdota.
Al analizar esta información me doy cuenta que los medios y materiales educativos son
términos polisémicos y se definen: “Son aquellos recursos, instrumentos, herramientas
que facilita el proceso enseñanza-aprendizaje, utilizados por el alumno, maestro.
Permiten la adquisición de habilidades, destrezas del alumno, consolida los
aprendizajes previos y estimulan la fusión de los sentidos".
Evaluación:
El concepto de evaluación es una actividad inherente a toda
actividad humana
intencional, por lo que debe ser sistemática, y que su objetivo es determinar el valor de
algo.
Se evalúa siempre para tomar decisiones. No basta con recoger información sobre los
resultados del proceso educativo y emitir únicamente un tipo de calificación, si no se
toma alguna decisión, no existe una auténtica evaluación. Así pues, la evaluación es
una actividad o proceso sistemático de identificación, recogida o tratamiento de datos
sobre elementos o hechos educativos, con el objetivo de valorarlos primero y, sobre
dicha valoración, tomar decisiones.
14

15. La evaluación es una etapa del proceso educacional, que tiene por finalidad comprobar,
de modo sistemático en qué medida se han logrado los resultados previstos en los
objetivos que se hubieran especificado con antelación.
La evaluación resulta ser una de la etapas más importantes del proceso de enseñanza
aprendizaje, que debe ser continua y constante, porque no basta un control solamente
al final de la labor docente, si no antes, durante y después del proceso educativo, y a
que esto no va a permitir conocer el material humano que estamos conduciendo, así
como también nos podemos percatar de los aciertos y errores que estamos produciendo
en el desarrollo del que hacer educativo.
2.2.
Fundamentos Teóricos –Teorías Implícitas
Los fundamentos teóricos en relación a las teorías implícitas fueron a bordado
atendiendo los campos de acción de mi práctica pedagógica reconstruida. Por lo que
creí conveniente plantearlo de la siguiente manera:
Definición de Estrategias de Enseñanza
“Son procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible
para promover el logro de aprendizajes significativos en los estudiantes” (Farmer &
Wolf, 1991).
“La estrategia, es un conjunto de actividades mentales cumplidas por el sujeto, en una
situación particular de aprendizaje, para facilitar la adquisición de conocimientos”
(Beltrán, 1995; citado por Gallegos, 2001).
“Son pensamientos y conductas que un alumno inicia durante su aprendizaje que tienen
una influencia decisiva sobre los procesos cognitivos internos relacionados con la
codificación…” (Wenstein & Mayer, 1986; citado por Gallegos, 2001).
“Es una operación mental. Son como las grandes herramientas del pensamiento
puestas en marcha por el estudiante cuando tiene que comprender un texto, adquirir
conocimientos o resolver problemas” (Gallegos, 2001).
Considerando estas definiciones, asumo que las estrategias de enseñanza son el medio
o recursos para la ayuda pedagógica, las herramientas, procedimientos, pensamientos,
conjunto de actividades mentales y operación mental que se utiliza para lograr
aprendizajes. Por lo tanto, ¿qué se va entender por estrategias de enseñanza basadas
en un enfoque constructivista? Son todos aquellos procedimientos que el docente y
alumno utilizan para la construcción conjunta del aprendizaje significativo.
15

16. Definición de Estrategias de Aprendizaje
Según Winstein y Mayer (1986), las estrategias de aprendizaje son conductas y
pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intención de influir
en su proceso de codificación.
De la misma forma, Dansereau (2001) y también Nisbet & Shucksmith (2002), las
definen como consecuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen
con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la
información.
Por otra parte, otros autores las definen como actividades u operaciones mentales
empleadas para facilitar la adquisición de conocimiento. Y añaden dos características
esenciales de las estrategias: que sean directa o indirectamente manipulables y que
tengan un carácter intencional o propositivo.
Además, según Genovard & Gotzens (2000), las estrategias de aprendizaje pueden
definirse como aquellos comportamientos que el estudiante despliega durante su
proceso de aprendizaje y que, supuestamente, influyen en su proceso de codificación
de la información que debe aprender. Esta definición parece delimitar dos componentes
fundamentales de una estrategia de aprendizaje; por un lado, los procedimientos que el
estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje con la intención de aprender y,
por otro, se relaciona con una determinada manera de procesar la información a
aprender para su óptima codificación.
Consecuentemente, las estrategias implican una secuencia de actividades, operaciones
o planes dirigidos a la consecución de metas de aprendizaje; también tiene un carácter
consciente e intencional en el que están implicados procesos de toma de decisiones por
parte del estudiante ajustados al objetivo o meta que pretende conseguir.
Estrategias didácticas
Las estrategias didácticas se pueden definir como una serie de pasos, habilidades,
métodos, técnicas y recursos que se planifican de manera flexible para ayudar al
educando a obtener un aprendizaje significativo.
Según Benedito (2000), las estrategias didácticas “son un conjunto planificado de
acciones y técnicas que conducen a la consecución de objetivos procedimentales
durante el proceso educativo”. Estas estrategias representan un mecanismo por medio
del cual se logran los objetivos de aprendizaje, considerando que las mismas
proporcionan al docente pautas precisas para la acción.
16

17. En la enseñanza de la matemática, el docente debe aplicar diversas estrategias que
conduzcan a los estudiantes a redescubrir y buscar vías para solucionar problemas,
integrar los conocimientos nuevos a un sistema de relaciones y aplicación de los
mismos. El docente debe disponer de un amplio repertorio de herramientas, todas las
distintas estrategias posibles, que le permitan enfrentar de un modo amplio y creativo
los problemas con los que se encuentra habitualmente en su quehacer pedagógico, no
solamente a la hora de planificar, sino también cuando deba llevar adelante una clase,
una unidad didáctica o un programa de estudios.
Conocer
en
profundidad
diferentes
estrategias
didácticas
permite
explorar
sistemáticamente las relaciones que existen entre los propósitos educativos, los
contenidos seleccionados para enseñar, los diseños curriculares y los materiales de
enseñanza, además de las distintas teorías psicológicas y sociales acerca del
aprendizaje escolar. A la hora de programar, los docentes deben tomar decisiones
relacionadas con la forma, el cómo, el qué y el cuándo enseñar. Ellas marcarán los
lineamientos generales del proceso educativo que llevarán a cabo.
Es así como los docentes, en tanto diseñadores de la enseñanza, deben reflexionar
acerca de las intenciones educativas, la selección, la organización y la sucesión
ordenada de los contenidos, además de elaborar estrategias didácticas para ser
utilizadas en los contextos en los cuales se enmarcan sus prácticas pedagógicas.
En la actualidad, la enseñanza de la matemática ha superado su tan conocido “aspecto
instrumental” y se ha constituido en conocimiento necesario para comprender y
enriquecer otros campos del saber como el científico y el técnico, con un enfoque
interdisciplinario, cuyo propósito es buscar soluciones alternativas a nuevas situaciones.
Por todo lo antes mencionado, es fundamental que el docente, los directivos de la
escuela y todas las demás personas involucradas en el proceso educativo entiendan la
responsabilidad compartida que deben asumir y la importancia que sus actuaciones
tienen sobre el éxito de los estudiantes.
Por lo tanto, una estrategia es un plan de acción para lograr un objetivo. Las estrategias
cognitivas constituyen métodos o procedimientos mentales para adquirir, elaborar,
organizar y utilizar información que hacen posible enfrentarse a las exigencias del
medio, resolver problemas y tomar decisiones adecuadas. Se han propuesto diferentes
denominaciones y clasificaciones de las estrategias cognitivas, pero trataremos las
siguientes:
•
Estrategias cognitivas de elaboración
17

18. La elaboración es un proceso más complejo y profundo que la simple recepción o
repetición. La elaboración supone relacionar e integrar las informaciones nuevas con los
conocimientos más significativos. Se trata de favorecer el uso de estrategias diversas
que permitan codificar, asimilar y retener la nueva información para poder recuperarla y
utilizarla posteriormente. Mediante las estrategias de elaboración el profesorado y el
alumnado se implican más activamente en el aprendizaje. Estas estrategias incluyen la
elaboración mediante imágenes (por ejemplo, una estrategia para facilitar el aprendizaje
consiste en utilizar imágenes o crear analogías que presentan el material o que se
relacione con ello; pueden ser generadas entre el grupo de compañeros-as o facilitadas
por el profesorado) y la elaboración verbal (por ejemplo, parafrasear un texto, hacer
inferencias explícitamente, formular y responder a auto preguntas, resumir, pensar o
hacer aplicaciones, establecer relaciones y extraer conclusiones).
•
Estrategias cognitivas de organización
Son los procedimientos utilizados para transformar y reconstruir la información, dándole
una estructura distinta a fin de comprenderla y recordarla mejor. Implica un sujeto más
consciente, activo y responsable en sus aprendizajes. Incluyen estrategias de
agrupamiento (por ejemplo, ordenar o clasificar en categorías según características
compartidas) y de esquematización (por ejemplo, para comprender un texto los
procedimientos pueden consistir en identificar las ideas principales y secundarias,
establecer relaciones entre conceptos, etc., para conseguir una comprensión más
profunda y una retención más eficaz).
•
Estrategias cognitivas de recuperación
Las estrategias de elaboración y organización que hemos comentado permiten un nivel
más profundo en el procesamiento de la información, es decir, una comprensión más
exhaustiva y una codificación y retención más eficaz. Pero una vez registrada la
información en la memoria a largo plazo es necesario recuperarla y utilizarla ante las
distintas exigencias del medio. Los procesos de recuperación estarán en estrecha
dependencia de los procesos habidos en la elaboración y organización de tal manera
que si hacemos uso de imágenes, dibujos, analogías, categorías, esquemas, etc.,
facilitamos también los procesos de recuperación.
Estilos de Enseñanza en matemática
La
matemática
como
actividad
posee
una
característica
fundamental:
la
matematización. Matematizar es organizar y estructurar la información que aparece en
un problema, identificar los aspectos matemáticos relevantes, descubrir regularidades,
relaciones y estructuras.
18

19. En cuanto a la matematización, Castañeda (2007) establece que la resolución de
problemas en matemáticas distingue dos formas de mate matización: horizontal y
vertical.
“La matematización horizontal, nos lleva del mundo real al mundo de los símbolos y
posibilita tratar matemáticamente un conjunto de problemas.” En esta actividad son
característicos los siguientes procesos:
•
Identificar las matemáticas en contextos generales.
•
Esquematizar.
•
Formular y visualizar un problema de varias maneras.
•
Descubrir relaciones y regularidades.
•
Reconocer aspectos isomorfos en diferentes problemas.
•
Transferir un problema real a uno matemático.
•
Transferir un problema real a un modelo matemático conocido.
“La matematización vertical, consiste en el tratamiento específicamente matemático de
las situaciones”, y en tal actividad son característicos los siguientes procesos:
•
Representar una relación mediante una fórmula.
•
Utilizar diferentes modelos.
•
Refinar y ajustar modelos.
•
Combinar e integrar modelos.
•
Probar regularidades.
•
Formular un concepto matemático nuevo.
Estos dos componentes de la matematización pueden ayudarnos a caracterizar los
diferentes estilos o enfoques en la enseñanza de la matemática.
Estrategias en la Resolución de Problemas Matemáticos
Una de las principales características de la matemática, es la resolución de problemas
como parte de la formación del estudiante. Debido a ello, quienes se dedican al ejercicio
docente y a la investigación se han dado a la tarea de estudiar el complejo campo de la
resolución de ejercicios en el área matemática.
Según Polya (1945), un problema se resuelve de manera correcta si se siguen
apropiadamente los siguientes pasos: comprender, concebir un plan para descubrir la
solución, ejecución del plan y verificación del procedimiento y, finalmente, la
comprobación del resultado.
19

20. Bañuelos (1995), proporciona toda una descripción de cada uno de los pasos que se
han mencionado:
•
Primero. Tiene que comprender el problema. ¿Cuál es la incógnita? ¿Cuáles son los
datos? ¿Cuáles son las condiciones? ¿Es posible cumplir las condiciones? ¿Son
suficientes las condiciones para hallar la incógnita? ¿O son insuficientes? ¿O son
redundantes? ¿O son contradictorias? Dibuje una figura. Adopte una notación
adecuada. Separe las diferentes partes de las condiciones. ¿Puede ponerlas por
escrito?
•
Segundo. Descubra las relaciones entre los datos y la incógnita. Puede verse
obligado a tomar en cuenta problemas auxiliares si no encuentra una relación
inmediata.
Para la concepción del plan se puede seguir una guía basada en las preguntas: ¿Se ha
encontrado antes con el problema? ¿O lo ha visto antes de forma diferente? ¿Conoce
algún problema relacionado? ¿Conoce algún problema que pueda ser útil? Mire la
incógnita e intente recordar algún problema que tenga una igual o parecida.
Lo que Polya expone como la concepción del plan es muy importante pues lo que
propone es que si no se pude resolver un problema o ejercicio propuesto, debe
intentarse resolver primero algún problema que se relacione con el mismo, tratar de
ubicar algún problema más sencillo, puede que se trate de uno más general, más
particular o quizá análogo. Por lo que se ha observado en el aula y confirmado con la
aportación de otros colegas docentes del área de matemáticas, esta estrategia es de
uso común entre los estudiantes tanto aquellos que tienen problemas con la materia
como quienes tienen un desempeño sobresaliente. Incluso se reporta por parte de
algunos profesores que quienes tienen problemas en matemáticas suelen emplear con
más frecuencia el contraste con ejercicios análogos, empleando para ello las notas de
clase. Por su parte, quienes no tienen problemas en matemáticas emplean más la
solución de un ejercicio que sea de tipo general, del mismo género del que se les
propone, en la mayoría de los casos sin necesidad de consultar sus notas.
A la ejecución del plan y verificación del procedimiento, así como la comprobación del
resultado propuesto por Polya se le describe como: Lleve a cabo su plan. Cuando lleve
a cabo su plan de resolución, compruebe cada paso. ¿Puede ver claramente que el
paso es correcto? ¿Puede demostrar que es correcto? Examine la solución obtenida.
Verifique. ¿Puede comprobar el resultado? ¿Puede comprobar el razonamiento?
¿Puede extraer el resultado de otra manera? ¿Puede percibirlo a primera vista? ¿Puede
utilizar el resultado, o el método, para algún otro problema? (Bañuelos, 1995).
20

21. Además de todo lo que se ha descrito, Polya propuso el empleo de diversos métodos
heurísticos tales como descomponer el problema en sub problemas más simples, usar
diagramas o gráficas y trabajar el problema hacia atrás.
Por su parte, Schoenfeld (1985), se ha dedicado a proponer actividades de aprendizaje
en el aula. “Su interés es la necesidad de propiciar situaciones similares a las
condiciones que los matemáticos experimentan en el proceso de desarrollo de las
matemáticas. Asume una postura de novato – experto” (Bañuelos, 1995). El modelo de
resolución que propone es el siguiente: Análisis, exploración y comprobación de la
solución obtenida.
Según Rizo & Campistrous (2002), Consideran cuatro dimensiones que influyen en el
proceso de resolver problemas, las cuales son:
•
Dominio del conocimiento o recursos: Representan un inventario de lo que un
individuo sabe y de las formas que adquiere ese conocimiento. Aquí incluye, entre
otras cosas, los conocimientos informales e intuitivos de la disciplina en cuestión,
hechos y definiciones, los procedimientos rutinarios, y otros recursos útiles para la
solución.
•
Los métodos heurísticos: En esta dimensión se ubican las estrategias generales que
pueden ser útiles en la resolución de un problema, como, por ejemplo, las aisladas
por Polya.
•
Las estrategias metacognitivas o el monitoreo o autoevaluación del proceso utilizado
al resolver un problema.
•
El sistema de creencias en la cual se ubica la concepción que tenga el individuo
acerca de las matemáticas.
Condiciones de un Buen Material Didáctico
Bujanda (2001), en su libro Tendencias actuales en la enseñanza de la matemática,
habla sobre las condiciones que debe reunir el material didáctico, que son:
•
Que sea capaz de crear situaciones atractivas al aprendizaje.
•
Que facilite la apreciación del significado de sus propias acciones. Esto es, que
pueden interiorizar los procesos que realiza a través de la manipulación y
ordenación de los materiales.
•
Que prepare el camino a nociones matemáticamente valiosas. Si un material no
cumple esta condición de preparar y facilitar el camino para llegar a un concepto
matemático, no puede ser denominado didáctico, en lo que se refiere a nuestro
campo.
21

22. •
Que depende solamente en parte de la percepción de las imágenes virtuales. Hay
que tener en cuenta que el material didáctico puede servir de base concreta en una
etapa determinada
•
Que sea polivalente. Atendiendo a consideraciones prácticas, deberá ser
susceptible de ser utilizado como introducción motivadora de distintas cuestiones.
Evaluación Pedagógica
Castro (2003), en su libro Hacia la Pedagogía de la Cooperación, señala que: “En la
evaluación se aprecian en la actualidad tres tendencias; reducción a uno de sus
componentes, absolutización a uno de sus efectos y enfoque holístico. En el primer
caso se ponderaba la evaluación, los objetivos, el contenido, los métodos, formas y
medios se relegaban a planos inferiores, esto por supuesto tenía una influencia nociva
tanto en el docente como en el estudiante pues los programa y contenidos se
desarrollaban en función de esos intereses, deformando tanto al maestro como al
educando e incluso en el segundo lo supremo era el estudio para aprobar y no para
aprender.”
La evaluación tiene cuatro grandes direcciones: La dirección del trabajo pedagógico, la
dirección del aprendizaje, la dirección del currículo y la dirección de la institución. De
acuerdo con las nuevas concepciones integradoras de la evaluación, según el citado
autor la evaluación del aprendizaje tiene varias funciones que le dan vida y de no existir
las mismas quedaría en el plano teórico como categoría pedagógica. Aunque existen
diferentes criterios respecto a las funciones, después de un estudio el Dr. Castro señala
las siguientes funciones:
•
Función pedagógica, se considera la rectora en la evaluación y se caracteriza por
producir tres efectos: Efecto instructivo, efecto educativo y efecto de resonancia. El
efecto instructivo, se logra cuando se establece con precisión la relación objetivos –
evaluación, cuando el alumno es orientado adecuadamente hacia esos objetivos,
tiene clara conciencia de que se espera de él, es decir cuando es protagonista del
proceso y sobre todo de su evaluación. El alumno verifica lo que sabe, ordena y
clasifica los conocimientos, emplea sus habilidades, diferencia lo que sabe de lo que
no sabe.
•
Efecto educativo, se concreta a través de la calidad de la relación profesor-alumno
durante la evaluación, actitud del alumno ante la evaluación, participación individual y
grupal de los estudiantes en la evaluación, atención de los profesores a las
diferencias individuales y argumentación de las clasificaciones.
22

23. •
Efecto de resonancia, es el reflejo objetivo o distorsionado de los efectos
instructivos y educativos de la evaluación en los diferentes sujetos y contextos
sociales. Estos efectos no se identifican fácilmente, no obstante existen algunos
factores que revelan su existencia, como por ejemplo estudiar para aprobar con el fin
de acreditarse, siendo el objetivo real la asimilación consciente. Es importante que el
docente tenga clara conciencia de que el efecto de resonancia puede solapar y hasta
reducir los efectos instructivos y educativos.
Las estrategias cognitivas en matemáticas y el papel docente
A pesar de lo importantes que son las estrategias cognitivas para todo tipo de
estudiante, es decir, desde aquellos que son sobresalientes pasando por los que
presentan un desempeño estándar hasta los que tienen verdaderas dificultades en la
escuela, en cualquier rama del conocimiento, lo cierto es que muchas veces el empleo
de las estrategias se convierte en un acto meramente empírico, pues difícilmente el
profesor puede dedicarle un tiempo del que le provee el plan de estudios, que
normalmente es poco, para mostrar diversas formas de obtener una solución y más aún,
cuando observa que sus estudiantes están arrastrando deficiencias en sus
conocimientos previos, especialmente en el área de matemática.
Si bien es cierto que los aportes de Polya & Schoenfeld (1985), en lo referente a las
estrategias en la resolución de problemas, se presentan como estrategias bien
pensadas y estructuradas para aplicar en el aprendizaje de las matemáticas, no son
fáciles de enseñar y requieren para ello una preparación especializada en el campo de
la matemática lo que hace que la mayor parte de los maestros (que no poseen la
formación de un matemático) no las reconozcan con facilidad y, lo que es más grave
aún, no puedan enseñarlas a sus estudiantes (Rizo & Campistrous, 2002).
Estos hechos constituyen una de las causas fundamentales para explicar la falta de
éxito en la introducción de las estrategias en la escuela, tal como comentan Rizo y
Campistrous (2002): que por su misma naturaleza las estrategias tienen un carácter
heurístico, no algorítmico, no se trata de formar patrones de conducta para utilizar una u
otra estrategia a partir de ciertas señales sino de dotar a los alumnos de "herramientas"
que pueden utilizar cuando lo entienden necesario, sobre todo cuando no existe un
"camino natural" para resolverlo.
Otra cuestión a considerar es que las estrategias, en este caso, de todo tipo; en un
principio, se ofrecen a los maestros con la intención de que esto ayude a sus alumnos,
es decir, no se elabora un procedimiento para que sean los estudiantes quienes
elaboren estrategias o se apropien de algunas, sino que se utilizan de manera externa,
23

24. como algo que existe que ya está dado y que el profesor utiliza en y como apoyo a su
trabajo.
2.3.
Plan de Acción
2.3.1. Acciones y programa de actividades
Hipótesis1: Conociendo los fundamentos teóricos de las estrategias cognitivas me permitirá
organizar mejores sesiones de aprendizaje.
Acción
Actividades
Seleccionar
Conocimiento
de
los
fundamentos
teóricos de las
estrategias
cognitivas.
Responsables
Recursos
Cronograma
J
A
S
x
x
x
x
x
x
x
x
O
x
información
científica
sobre
Libros.
estrategias cognitivas.
Páginas
Analizar la información
teórica sobre estrategias
cognitivas.
Sistematizar
Docente
investigador.
la
información
web.
Artículos
científicos
Revistas
educativas
sobre
estrategias cognitivas.
Hipótesis2: La organización de medios y materiales pertinentes con las estrategias
cognitivas permitirá el adecuado diseño de la sesión de aprendizaje alternativa.
Acción
Actividades
Responsables
Seleccionar
material
estructurado
y
estructurado
de medios y
con
materiales
cognitivas.
pertinente con
Elaborar
material
las estrategias
estructurado
y
no
cognitivas.
estructurado
para
la
las
ejecución
Libros.
no
Organización
Artículos
coherente
Docente
estrategias cognitivas.
las
Cronograma
J
A
S
O
x
x
x
x
científicos
estrategias
de
Recursos
investigador.
Revistas
educativas
x
x
x
x
Material
concreto.
Material
virtual.
24

25. H3: El diseño y ejecución de mis sesiones de aprendizaje alternativas considerando
estrategias cognitivas hará posible el mejoramiento de la capacidad de resolución de
problemas en mis estudiantes.
Acción
Actividades
Responsables
Seleccionar estrategias
de
sesiones
de
aprendizaje
considerando
estrategias
la
para
resolución
problemas.
Rutas
Diseñar la sesión de
aprendizaje alternativa
con
enfoque
en
resolución
cognitivas.
S
O
x
x
x
x
x
x
x
x
x
PCI.
A
x
x
x
PEI.
de
J
DCN
cognitivas
Diseño
Cronograma
Recursos
la
Docente
investigador
de
de
aprendizaje
Programación
Curricular.
Bibliografía
problemas.
especializada
Ejecutar la sesión de
Páginas
aprendizaje alternativa.
virtuales.
H4: La evaluación con enfoque crítico reflexivo de la ejecución de la propuesta pedagógica
que incorpora estrategias cognitivas, hará posible un mejoramiento de mi práctica
pedagógica en el área de matemática.
Acción
Actividades
Responsables
Cronograma
Recursos
J
A
S
O
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Verificar la ejecución del
plan de acción.
Criticar la ejecución de
Sesión
las sesiones alternativas
Evaluación de
de
la
identificando
ejecución
de
mi
fortalezas y debilidades.
propuesta
Valorar el mejoramiento
pedagógica.
de mi práctica docente en
la puesta en marcha del
plan de acción de la
propuesta
aprendizaje
aprendizaje,
las
de
Diario
Docente
investigador.
reflexivo.
Ficha
de
observación.
Videos.
Fotografías.
pedagógica
alternativa.
25

26. 2.3.2. Indicadores de proceso:
Hipótesis
Actividades
Específicas
Fuentes de
Indicador de Proceso
Verificación
Seleccionar
Organiza
información
información
científica
pertinente
científica
de
sobre los fundamentos
investigación
estrategias
H1: Conociendo los
sobre
Fichas
teóricos
bibliográfica.
cognitivas.
estrategias cognitivas.
de
las
Analizar
la
las
estrategias
información teórica
estrategias
cognitivas
me
permitirá
las
Relaciona la teoría de
fundamentos
teóricos
de
organizar
cognitivas
sobre
resolución
estrategias
cognitivas.
para
la
de
problemas
Fichas textuales.
Fichas
de
parafraseo.
matemáticos.
mejores sesiones de
Formula
aprendizaje.
Sistematizar
la
información
sobre
conclusiones
teóricas
sobre
estrategias
cognitivas
Organizador
visual
(mapa
mental,
estrategias
para la resolución de
conceptual,
cognitivas.
problemas
cuadro
matemáticos.
sinóptico).
Seleccionar material
H2: La organización
estructurado
de
estructurado
medios
y
y no
materiales
coherente con las
pertinentes con las
estrategias
estrategias
cognitivas.
cognitivas
permitirá
el adecuado diseño
de
la
sesión
de
aprendizaje
material
estructurado
y no
estructurado para la
de
las
estrategias
El
diseño
ejecución
sesiones
de
y
mis
de
Seleccionar
cognitivas para la
resolución
alternativas
problemas.
con
las
Catálogo
estrategias
cognitivas
recursos
para la resolución de
Diseña
pertinente
estrategias
de
la
material
a
las
cognitivas
sesión
de
Elige
estrategias
aprendizaje
adecuado
aprendizaje alternativa.
cognitivas.
H3:
material
de
didácticos.
problemas.
Elaborar
ejecución
alternativa.
Discrimina
de
estrategias
cognitivas
pertinentes
para la resolución de
problemas.
Sesión
de
aprendizaje.
Diario reflexivo.
Fotografías.
Fichas
de
investigación
bibliográfica.
26

27. considerando
Diseñar la sesión de
estrategias
aprendizaje
cognitivas
hará
posible
el
alternativa
con
enfoque
en
mejoramiento de la
resolución
capacidad
de
de
problemas
en
de
de
la
Sesiones
sesión de aprendizaje
aprendizaje
alternativa.
de
alternativa.
problemas.
resolución
la
Elaboración
Desarrolla sesiones de
mis
Ejecutar la sesión
estudiantes.
de
aprendizaje
alternativa.
aprendizaje
Sesiones
considerando
estrategias
en
la
Diario reflexivo.
cognitivas
resolución
de
problemas.
de
aprendizaje.
Informe.
Grabaciones.
Diario reflexivo.
Verificar
la
ejecución del plan
H4:
La
evaluación
de acción.
Comprueba el proceso
Sesiones
del plan de acción en
aprendizaje.
cada
Encuestas.
sesión
de
aprendizaje alternativa.
reflexivo
de
la
Criticar la ejecución
ejecución
de
la
de
las
sesiones
alternativas
pedagógica
que
incorpora estrategias
identificando
cognitivas,
fortalezas
de
aprendizaje,
hará
posible
un
Instrumentos de
investigación.
con enfoque crítico
propuesta
de
las
y
Diario reflexivo.
Analiza e interpreta la
implementación de las
sesiones
de
aprendizaje.
Análisis de las
encuestas
e
instrumentos de
investigación.
Registros.
debilidades.
mejoramiento de mi
Valorar
práctica pedagógica
mejoramiento de mi
en
práctica docente en
Reflexiones
la puesta en marcha
práctica
del plan de acción
relación a la propuesta
interpretación de
de
pedagógica alternativa.
los resultados.
el
área
matemática.
de
la
el
propuesta
sobre
docente
la
en
Diario reflexivo.
Análisis
e
pedagógica
alternativa.
27

28. 2.3.3. Indicadores de logro:
Hipótesis
Indicadores de Logro
Fuentes de verificación
Hipótesis General:
La implementación de estrategias
cognitivas en mis sesiones de
aprendizaje
del
área
de
Resultados de evaluación
Estudiantes
que
matemática, contribuirá a mejorar
resuelven
mi
la
matemáticos
resolución de problemas con los
contextuales
estudiantes del 4° A de Educación
estrategias cognitivas.
práctica
Secundaria
pedagógica
de
la
en
I.E.
problemas
de
la
de
aprendizaje.
Diarios
aplicando
sesión
de
campo
pedagógicos.
Fichas.
11124
Registros.
Nuestra Señora de la Paz, de la
urbanización Las Brisas – Chiclayo.
Docente
Hipótesis Específica 1:
Conociendo
teóricos
los
de
fundamentos
las
estrategias
cognitivas me permitirá organizar
mejores sesiones de aprendizaje.
organización
materiales
de
pertinentes
medios
con
planifica
mejor
su
práctica
pedagógica aplicando los
fundamentos teóricos de
las
estrategias
Programación
Unidad
anual.
didáctica.
Sesiones.
cognitivas.
Hipótesis Específica 2:
La
que
Docente que selecciona
y
las
medios
y
pertinentes
materiales
con
las
estrategias cognitivas permitirá el
estrategias cognitivas en
adecuado diseño de la sesión de
sus
aprendizaje alternativa.
Recursos didácticos en la
sesión de aprendizaje.
aprendizaje.
sesiones
de
Fichas de evaluación.
Sesiones de aprendizaje.
Registro
Hipótesis Específica 3:
alternativas
de
aprendizaje
Docente
que
diseña
considerando
sesiones de aprendizajes
estrategias cognitivas hará posible
alternativas incorporando
el mejoramiento de la capacidad de
estrategias cognitivas.
resolución de problemas en mis
estudiantes.
campo
reflexivo.
El diseño y ejecución de mis
sesiones
de
Ficha de caracterización
de la P.P.
Encuesta
a
los
estudiantes.
Informe del acompañante
pedagógico.
Videos.
Fotografías.
28

29. Hipótesis Específica 4:
La evaluación con enfoque crítico
reflexivo de la ejecución de la
propuesta
incorpora
pedagógica
estrategias
que
cognitivas,
hará posible un mejoramiento de mi
Docente que evalúa de
modo crítico reflexivo su
práctica pedagógica.
Ficha de autoevaluación.
Diario reflexivo.
práctica pedagógica en el área de
matemática.
2.4.
Actores de Cambio
Los actores de cambio, como producto de la efectividad de la propuesta pedagógica
alternativa e innovadora, serán: el docente investigador y los 30 estudiantes del 4to año
“A” de secundaria de la Institución Educativa 11124 “Nuestra Señora de la Paz”. A
continuación los indicares de cambio en cada uno de ellos:
a) Un docente que:
Planifica, sus clases aplicando estrategias cognitivas en la resolución de
problemas de contexto en relación a un enfoque intercultural.
Ejecuta sus sesiones de clase utilizando recursos didácticos en coherencia con
la resolución de problemas de contexto.
Se compromete con la institución educativa para el logro de los objetivos
estratégicos organizacionales.
Profesionalmente avanza y se desempeña con responsabilidad y valores éticos,
siendo coherente con los que hace y dice.
Logra cambios relevantes en su práctica pedagógica en beneficio de sus
estudiantes.
Reflexiona críticamente sobre su práctica pedagógica en beneficio de sus
estudiantes.
b) Un estudiante que:
Aprende significativamente a resolver problemas matemáticos en relación a su
contexto y con los recursos didácticos relevantes.
Se motiva y desarrolla sus capacidades cognitivas en el área de matemática
para la resolución de problemas.
Aplica sus conocimientos previos y los relaciona a nuevas situaciones de
aprendizaje significativo.
29

30. CAPÍTULO II:
METODOLOGÍA
3.1.
Tipo de Investigación
El trabajo de investigación que estoy desarrollando es una Investigación Acción
Participativa, porque implica en todo su proceso una revisión constante de mi práctica
pedagógica a través de la reflexión crítica con la finalidad de mejorarla y encaminarla de
acuerdo a los enfoques que orientan las Rutas de Aprendizaje. Por lo que como
docente, debo ser consciente que mi objetivo es proponer innovaciones en mi práctica
pedagógica realizando observaciones reflexivas y críticas a mi propia práctica.
3.2.
Contexto o Ámbito de la Investigación
La presente investigación acción se desarrolla en el aula de 4to A de la Institución
Educativa Nuestra señora de la Paz de la Urbanización las Brisas en el área de
Matemática.
La Urbanización “Las Brisas”, está situada en la parte Nor-Oeste de la provincia de
Chiclayo, de la región Lambayeque. Su clima, es variado, frío, cálido y templado, según
las estaciones, notándose las brisas del mar en los meses de invierno, así mismo se
siente fuertes aires con levantamiento de tierra, que pone en dificultad el ornato de la
institución. En el aspecto social, la urbanización cuenta con locales públicos como
parques, campos deportivos, el santuario Virgen de la Paz, etc. En los últimos años, se
está proliferando la delincuencia juvenil, drogadictos, alcoholismo, los cuales en su
mayoría habitan en los alrededores de la institución y provienen de zonas aledañas a la
institución. En el aspecto educativo, la urbanización cuenta con Instituciones Educativas
del nivel Inicial, Primaria, Secundaria (nacionales y privadas), los que satisfacen a la
población educativa. Las Instituciones Educativas que funcionan en el urbanización “Las
Brisas” son del nivel Inicial Nº 121; Primaria Nº 10002 y Secundaria “Fe y Alegría”
estatales, así como “Eslid”, “Virgen del Carmen”, primaria y secundaria, privados. En el
aspecto cultural, no es tan variado, sólo se cuenta con el Santuario Nuestra Señora de
la Paz, visitada por peruanos y extranjeros durante todo el año.
En mi institución educativa no prima una teoría pedagógica que oriente y ayude al logro
de los objetivos pedagógicos y esto se evidencia en los procedimientos empleados por
los docentes en las sesiones de aprendizaje. Observo que hay necesidad de un
asesoramiento técnico pedagógico por parte de la dirección o sub dirección para mejorar
nuestra práctica; aun así los docentes cumplimos con la entrega de los documentos de
la
planificación a nivel individual. No observo que nos reunamos para tratar temas
relacionados con los aprendizajes de los estudiantes, ni coordinaciones de planificación.
30

31. Hay ausencia de proyectos de innovación en el nivel secundaria caso contrario se
evidencia en el nivel primario. Mi área de matemática, al igual que todas, este año se ha
visto beneficiada con la entrega de libro a los estudiantes y guías para los maestros,
documento que me está sirviendo de apoyo para la planificación y ejecución de mis
sesiones de aprendizaje. La institución me brinda materiales como reglas, transportador,
compás; pero tengo que usar dinero de mi presupuesto personal para los papelotes,
plumones, cartulinas u otro material no estructurado. El 80% de mis estudiantes no
tienen apoyo de sus padres para el desarrollo de sus tareas escolares, por lo que
presentan dificultades en sus capacidades en el área de matemática.
3.3.
Actores a los que se dirige la Propuesta (caracterización)
3.3.1. Características del docente investigador:
•
Persona reflexiva y crítica de su práctica pedagógica.
•
Inmediatez para convocar o reunir al trabajo en equipo.
•
Posee altas expectativas en los aprendizajes de los estudiantes.
•
Interés de superación personal y profesional.
•
Es honesto, responsable con alta demanda en la práctica de valores y normas.
•
Es sensible y tolerante a las inquietudes y problemas de los demás.
•
Preocupado por el avance y desarrollo de su institución educativa.
3.3.2. Características de los estudiantes:
•
Poseen problemas en el aprendizaje, ocasionado por la falta de apoyo de sus
padres.
•
Comprometidos a querer avanzar si cuentan con el apoyo necesario.
•
Poseen iniciativas para la organización y el trabajo colaborativo.
•
Poseen capacidad y escucha para su logro personal.
•
Interesados por aprender nuevas conocimientos enfocados en la resolución de
problemas contextualizados.
3.4.
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos: Validación y Aplicación
3.4.1. Técnicas:
Las técnicas aplicadas para el recojo y validación de los datos, por efecto de la
presente investigación acción han sido: la observación participante y la entrevista.
La observación Participante; es considerada como la técnica de recogida de
información que consiste en observar a la vez que participamos en las actividades
31

32. del grupo que se está investigando. Por lo que esta técnica fue utilizada por el
acompañante pedagógico y por el docente investigador con el fin de recopilar la
información en la planificación y ejecución de las sesiones de aprendizajes llevadas a
cabo en el grupo de 4to A. esta técnica se vio apoyada por los instrumentos
respectivos como las fichas de observación y los registros de diario de campo.
La Entrevista; es la técnica de obtención de información mediante el diálogo
mantenido en un encuentro formal y planeado, entre una o más personas
entrevistadoras y una o más entrevistadas, en el que se transforma y sistematiza la
información conocida por éstas, de forma que sea un elemento útil para el desarrollo
de un proyecto. Por lo tanto, para la presente investigación se utilizó la entrevista por
saturación y fue aplicada a los estudiantes de 4to A por parte del investigador
externo o amigo crítico, con el fin de obtener información sobre la conducción de las
sesiones desarrolladas por el docente investigador.
3.4.2. Instrumentos:
La Ficha de Observación; fue utilizada por el investigador interno o acompañante
pedagógico y por el investigador externo o amigo crítico. Esta ficha tuvo como
objetivo “verificar si el diseño y ejecución de las sesiones de aprendizaje permiten
implementar estrategias cognitivas como respuesta a la propuesta pedagógica
alternativa de la investigación acción”. La ficha de observación tuvo cuatro aspectos
a ser observados: planificación, conducción, evaluación y clima del aula, con un total
de 29 ítems y cada uno con una valoración de 0 – 3.
Los Diarios de Campo; fueron utilizados por el docente investigador después de
haber aplicado cada una de las sesiones. En los diarios de campo se registró y
sistematizó la información de acuerdo a las fases de planificación y conducción de
las sesiones de aprendizaje, así como la parte reflexiva e interventiva que el docente
investigador realizaba después de sus sesiones.
El guión de Entrevista; este instrumento fue utilizado por el amigo crítico o
investigador externo para aplicarlos a sus aliados, los estudiantes de 4to A. El guión
de entrevista estuvo compuesto por las fases de conducción, evaluación y clima del
aula. Cada ítem estuvo se orientó a obtener información válida para la presente
investigación.
Dada la naturaleza de la investigación podemos decir que la validación de los
instrumentos es implícita o inherente a ellos porque el docente investigador hace uso
de ellos de acuerdo a los requerimientos que le demande la investigación acción que
realiza.
32

33. 3.5.
Procesamiento de la Información
El procesamiento de la información se llevó a cabo aplicando los siguientes
procedimientos:
•
Para las fichas de observación, se procedió a categorizar y sub categorizar cada
uno de los ítems que formó parte de la presente investigación acción,
asignándoles un código específico. Cada sub categoría era un ítem con una
valoración de 0 a 3. Luego esta información se llevó a una matriz de valoración,
donde se aplicó el estadístico modal para generalizar este valor y darle su
interpretación textual de análisis sobre la información que se quería recoger para
el proceso de la triangulación.
•
Para los diarios de campo, se registró todas las acciones relevantes ocurridas
antes y durante la ejecución de las sesiones. Luego se procedió a codificar en
relación a las sub categorías en cada una de las 10 sesiones, llegando a una
conclusión, la misma que fue parte del segundo vértice para el proceso de la
triangulación como resultado de la presente investigación.
•
Para los guiones de entrevista, se elaboró las preguntas en relación a cada una
de las subcategorías. Luego se sintetizó en una matriz y cuyas conclusiones
fueron utilizadas como el tercer vértice en el proceso de triangulación.
3.6.
Técnicas de Análisis e Interpretación de Resultados Propuestos
Las técnicas de análisis e interpretación de los resultados propuestos fueron
variadas. Todas han sido tomadas en cuenta a través de sendos informes de las
respectivas perspectivas del docente investigador, del acompañante pedagógico y
del estudiante. A través del análisis de los informes se han construido los resultados
de este tramo avanzado de la propuesta pedagógica alternativa innovadora,
utilizándose para ello:
•
Matriz de sistematización de las conclusiones de los diarios de campo.
•
Matriz de sistematización de las conclusiones de las entrevistas a los estudiantes.
•
Matriz de las conclusiones de valoración de las fichas de observación.
•
Matriz de la interpretación de la valoración de las fichas del observador externo e
interno.
•
Y la matriz de las conclusiones del proceso de triangulación
33

34. CAPÍTULO IV:
EVALUACIÓN DE LA EJECUCIÓN DE LA
PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA
4.1.
Avance de la evaluación de la propuesta aplicada:
Según el proceso de la triangulación se obtuvo información como producto del análisis e
interpretación de los agentes involucrados en la investigación, lo que permitió evaluar la
ejecución de la propuesta pedagógica alternativa. Dichos resultados se encuentran
sintetizados en las siguientes categorías y sub categorías:
CATEGORÍA PLANIFICACIÓN
SUB
CATEGORÍAS
COMPETENCIAS
INDICADORES
INSTRUMENTOS
DE EVALUACIÓN
ANÁLISIS DE LAS CONCLUSIONES
En esta sub categorías, se ha observado y registrado todos los aspectos
relacionados a la manera como se ha seleccionado la competencia y las
capacidades, su enfoque y el dominio matemático correspondiente.
El investigador y los observadores, manifiestan que las todas las sesiones
se ha planificado la competencia en relación al dominio Geométrico que se
propone en las Rutas de Aprendizaje. Para lo cual se ha considerado las 6
capacidades en relación de las tres del DCN, lo que hace deducir que el
docente investigador tiene muy en claro que esta nueva propuesta es
relevante para mejorar los procesos cognitivos de los estudiantes en el
marco de un enfoque de resolución de problemas.
Trabajar por competencias ha llevado a modificar la práctica pedagógica del
investigador, buscando para ello argumentos coherentes válidos que le
ayuden a mejorar su desarrollo profesional en bien de conseguir resultados
óptimos en los aprendizajes de los estudiantes.
Esta sub categoría fue tomada en cuenta para verificar si el docente
investigador formula técnicamente los indicadores de evaluación
evidenciando los procesos cognitivos de las 6 capacidades del área según
las Rutas de aprendizaje.
Por lo tanto, según lo observado y registrado, se puede decir que el
docente investigador ha elaborado dichos indicadores para que los
estudiantes puedan construir significados a partir de situaciones
problemáticas contextualizadas. A pesar que las Rutas no contempla
indicadores para el dominio Geometría, el docente investigador ha
elaborado los indicadores combinando los que están propuestos en el DCN
y los que propone las Rutas en los otros dominios (capacidad específica +
conocimiento + producto acreditable), pero sin descuidar el propósito de
construir significados de los nuevos conocimientos de los estudiantes.
Esta sub categoría permite reflejar si el docente investigador, selecciona los
instrumentos y las técnicas de evaluación son coherentes con los
indicadores planificados en las sesiones de aprendizaje.
Ante esto, según lo registrado y observado, se puede decir que en las
sesiones, dichos instrumentos fueron variados y dependían en el tipo de
escenario: Laboratorio y Taller.
Los instrumentos devaluación planificados por el investigador son:
evaluaciones escritas y fichas de cotejo, pero solo se ha utilizado la
primera. En esta ficha se ha modificado los ítems de evaluación. Si antes se
enfocaba en la resolución de ejercicios; ahora se elabora en un la
resolución de problemas
34

35. Sin embargo cabe mencionar que existe una necesidad de mejorar la
selección de capacidades que se evaluará a los estudiantes en dichos
problemas, con el fin de identificar el avance en cada una de las
capacidades y cumplir con la asignación de una calificación.
En esta sub categoría, se observó y registró aquellos aspectos relacionados
a las estrategias centradas en el en enfoque de resolución de problemas
contextualizados.
Los observadores y el investigador manifiestan que las estrategia cognitivas
planificadas han sido asumidas dentro de las 4 fases de resolución de
problemas bajo la propuesta de Polya (Comprender, elaborar un Plan,
ESTRATEGIAS
COGNITIVAS
Ejecutar el Plan y desarrollar una visión estratégica) como marco teórico de
la presente investigación.
Así mismo, los tres coinciden que aún se necesita mejorar la selección de
estas estrategias cognitivas, ya que hasta ahora se ha venido desarrollando
de modo empírico sin apoyo en una teoría, salvo la de Polya, pero no en la
medida como plantea en su marco de investigación.
La presente sub categoría se ha previsto para comprobar si se ha diseñado
situaciones problemáticas de contexto y que sean pertinentes a las
capacidades y conocimientos a desarrollarse en las sesiones de
aprendizaje.
Por lo que, según lo registrado y observado, se evidencia la progresiva
SITUACIÓN
PROBLEMÁTICA mejora de la redacción de las situaciones problemática al entorno cercano a
los estudiantes, lo que ha traído como consecuencia que los estudiantes
generen la movilización de los aprendizajes a través de un conjunto de
actividades y sean conscientes de la utilidad de la matemática para su vida
diaria.
La su categoría Problematización, es una de las fases de sesión y
considera los saberes y conocimientos previos a desarrollarse. Esto implica
que según lo manifestado por los observadores y registrado por el
investigador en sus diarios, se ha considerado un repertorio de preguntas
orientadas a demostrar una comprensión del problema y que están dirigidas
PROBLEMATIZACIÓN
a indagar qué entienden los estudiantes la situación problemática.
Así mismo, estas interrogantes permitían recoger los saberes previos para
relacionarlos con los conocimientos emergentes, sin descuidar el conflicto
cognitivo, ya que éste es automático como producto de la presentación de
la situación problemática.
Esta sub categoría manifiesta los aspectos que se han tenido en cuenta en
relación a la manera cómo se han detallado las actividades y estrategias
que permitan activar los procesos cognitivos de las capacidades y el uso de
los recursos didácticos pertinentes.
Según los observado y registrado, se puede manifestar que ha ido
mejorando progresivamente la redacción de las actividades que
desempeñarán los estudiantes: desde una forma descriptiva a una
PROCESAMIENTO
propositiva. Así mismo las actividades estaban enmarcadas dentro del
contexto de la resolución de problemas, es decir siguiendo las 4 fases de
Polya.
Se pretende a través de las actividades , que los estudiantes apliquen
estrategias heurísticas y cognitivas para activar los procesos en bien de
lograr las capacidades matemáticas y el uso de los recursos pertinentes
para un aprendizaje significativo.
Para esta sub categoría, se pretendía prever actividades de transferencias
que permitan afianzar la práctica de los proceso cognitivos en nuevas
TRANSFERENCIA situaciones problemáticas en variados contextos. Por lo que según los
observadores y el investigador, la transferencia estuvo planificada para que
los estudiantes desarrollen dos momentos de actividades: la evaluación y
35

36. TIEMPO
BIBLIOGRAFÍA
las tareas relacionadas a recrear situaciones problemáticas del entorno
próximo de los estudiantes y en relación al tema desarrollado.
La sub categoría Tiempo, en la parte de planificación de las sesiones, tiene
relación con el escenario de aprendizaje: Laboratorio y Taller.
Por lo tanto, según los observadores y lo que se ha registrado en los diarios
de campo, el tiempo planificado para la conducción de las sesiones son
variados de 90 (Taller) a 180 minutos (laboratorio). Esto porque, por la
magnitud de los temas y por las actividades propuestas, algunas sesiones
requerían más tiempo que otras.
En esta sub categoría, se planificó la bibliografía que se empleó en cada
una de las sesiones y en relación a la norma APA.
Los tres participantes de la investigación coinciden en manifestar que la
bibliografía estuvo relacionada con las Rutas, artículos web, módulo del
docente y texto para el estudiante distribuido por el MINEDU. Se hace
necesario incrementar artículos y libros sobre didáctica y que permitan un
mejor apoyo del docente.
CATEGORÍA CONDUCCIÓN
SUB
CATEGORÍAS
ENFOQUE DE
RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS
COMUNICACIÓN
ESTRATEGIAS
HEURÍSTICAS
ANÁLISIS DE LAS CONCLUSIONES
Esta sub categoría de investigación, está relacionada a verificar si las
sesiones propician que los estudiantes se involucren en la resolución de
problemas con actitud crítico reflexivo e intercultural. Por lo que según lo
registrado y observado el enfoque de resolución de problemas ha permitido
el desarrollo de múltiples actividades que involucran el manejo de
materiales, la representación, encuentro de regularidades hasta la
elaboración de una ley de formación. Esto ha generado en los estudiantes
motivación, más compromiso en sus aprendizajes matemáticos y sobre
todo a desarrollar su capacidad mental, con actitud crítico reflexivo e
intercultural, hallándole significatividad del área para su vida.
En esta sub categoría de investigación se observó y registró aquellos
aspectos relacionados a informar a los estudiantes los propósitos que se
espera lograr al concluir la clase. Sin embargo los observadores y el
investigador manifiestan que la comunicación que se practicó en todas las
clases va más allá de informar los propósitos de la clase, sino que buscó
indagar lo que entienden los estudiantes sobre el problema planteado,
tratando en todo momento que los estudiantes den a conocer los
procedimientos que consideren apropiados y los justifiquen ingresando a
una triada de pregunta-respuesta-pregunta, en todas las actividades que los
estudiantes realizan de manera grupal e individual.
La presente sub categoría de investigación, se ha previsto para validar la
utilización de estrategias de resolución de problemas que conduzcan a los
estudiantes a la comprensión, elaboración de un plan, ejecución y
evaluación del mismo.
Según lo planificado y registrado las estrategias para la resolución de
problemas fueron las heurísticas: de ensayo-error, elaborar razonamientos
lógicos a partir de las pregunta del docente, el buscar patrones y resolver
problemas semejantes. Todas estas estrategias en relación a la ejecución
de los 4 momentos planificados según la propuesta de Polya para la
resolución de problemas.
Sin embargo, también se manifiesta la necesidad de enfatizar aún más para
mejorar la interiorización y su uso apropiado.
36

37. CONFLICTO
COGNITIVO
MOTIVACIÓN
TRABAJO EN
EQUIPO
ESTRATEGIAS
COGNITIVAS
FUNDAMENTO
TEÓRICO
Esta sub categoría de investigación, evidencia el planteo de interrogantes
que generen el conflicto cognitivo y que motiven a los estudiantes a la
construcción de los conocimientos emergentes o nuevos.
Según los observadores y el investigador, se han planteado en las sesiones
un conjunto de interrogantes que eran propias de las situaciones
problemáticas, es decir que el conflicto cognitivo es generado por el mismo
problema. Una de las fortalezas para esta sub categoría son las estrategias
cognitivas del docente investigador para hacer recordar a los estudiantes
cuál es el objetivo de solución que generó la actividad en la resolución del
problema.
La sub categoría Motivación, ha sido diseñada para verificar cómo el
docente investigador desarrolla las actividades de aprendizaje. Por lo que
según lo registrado y observado las actividades fueron desarrolladas en un
ambiente ameno e interesante manteniendo en todo momento de la sesión,
la motivación y atención de los estudiantes a la clase.
Los tres, manifiestan que la motivación de los estudiantes era generada por
la manipulación de materiales concretos en el desarrollo de cada situación
contextualizada. Esta motivación se evidenció por las actitudes propositivas
y de involucramiento de los estudiantes en las diversas actividades durante
el desarrollo de la sesión.
En esta sub categoría, se refiere a que si el docente investigador organiza
equipos de trabajo heterogéneos en las sesiones de aprendizajes.
Por lo tanto los observadores y el investigador refieren que en las sesiones
los estudiantes se organizaban en equipos de trabajo para aprovechar sus
fortalezas y diversidad en apoyo a sus compañeros. Sin embargo casi en
todas las sesiones los equipo de trabajo eran los mismos, ya que los
estudiantes están más familiarizados con sus compañeros de asiento o
cercanos a ellos.
El trabajo en equipo permitió impulsar el planteamiento de las distintas
estrategias de resolución para una mejor comprensión del problema. Esta
práctica ha sido aprovechada en todo momento por el docente investigador
para asistir a los estudiantes en las actividades para motivarlos en sus
planteamientos, ejecución y validación de los resultados.
En esta sub categoría de investigación, se observó y registró aquellos
aspectos que permitan a los estudiantes procesar adecuadamente la
información para una mejor movilización de las capacidades generales y
enfocadas en la resolución de problemas.
En las sesiones, se han puesto de manifiesto diversas estrategias, como:
representar simbólicamente, uso de materiales concretos, comparar, lo que
permitió a los estudiantes movilizar sus conocimientos; sin embargo, según
lo manifestado, se hace evidente una mejor sistematización de las
estrategias partiendo de un modelo teórico que sustente la nueva práctica
del docente investigador. Es decir que se debe poner énfasis en la
aplicación de estrategias como: el análisis de la información, establecer
semejanzas y diferencias, organizar información a través de cuadros o
tablas.
La sub categoría fundamento teórico, trataría de evidenciar si el docente
investigador asume el marco teórico que sustenta su propuesta pedagógica
en el desarrollo de sus sesiones de aprendizaje.
Según lo observado y registrado, la propuesta pedagógica se ha venido
sustentando en base al documento que describe las Rutas de Aprendizaje.
A pesar que se ha evidenciado un cambio en la práctica docente, los
participantes de la presente investigación hacen hincapié que es necesario
ampliar la selección del marco teórico para que propicie una mejor
selección de estrategias de acuerdo a la competencia a trabajar.
37

38. TIEMPO
TRANSFERENCIA
Esta sub categoría, permitió verificar el empleo del tiempo de manera
adecuada en las actividades y que marquen una relación con los estilos y
ritmos de aprendizaje de los estudiantes.
Por lo tanto, según lo observado y registrado, el tiempo se ha empleado de
forma flexible y de acuerdo al ritmo de aprendizaje de los estudiantes sin
que medie el avance curricular de las unidades. El tiempo fue empleado de
manera eficiente por el docente, aprovechando un trabajo óptimo evitando
situaciones intrascendentes.
A pesar que el tiempo es un factor que jugó en contra de la conducción de
la sesión, el docente ha sabido atender de la mejor manera, posponiendo
actividades a las siguientes sesiones
Para esta sub categoría, se pretendía verificar si el docente investigador
propiciaría actividades de transferencias de los conocimientos emergentes
a situaciones problemáticas del entorno del estudiante. Por lo que según
los observadores y el investigador, la transferencia de los aprendizajes se
han realizado de manera tal que los estudiantes recreen nuevas situaciones
promoviendo así el pensamiento creativo, con situaciones que sean
próximas a la realidad del estudiante en pos de la significatividad de los
aprendizajes en sus vidas.
CATEGORÍA EVALUACIÓN
SUB
CATEGORÍAS
INSTRUMENTOS
DE EVALUACIÓN
AUTO Y
COEVALUACIÓN
PERTINENCIA DE
LA EVALUACIÓN
VALORACIÓN
DEL
APRENDIZAJE
ANÁLISIS DE LAS CONCLUSIONES
En cuanto a esta sub categoría, los aspectos a verificar es si el docente
investigador utiliza los instrumentos de evaluación previstos en el diseño de
las sesiones de aprendizaje. Sin embargo por lo observado y registrado, los
instrumentos de evaluación que han sido aplicados, mayormente fueron
las evaluaciones escritas, las prácticas calificadas y asignaciones. Por lo
que se hace necesario y pertinente aplicar la ficha de rúbrica de
capacidades, sobre todo en las sesiones Laboratorio Matemático.
Esta sub categoría, según lo observado y planificado estuvo ausente en la
casi todas las sesiones. Esto es por la falta de tiempo. Por lo que los tres
participantes de la investigación manifiestan que el docente no promueve la
participación de los estudiantes en la autoevaluación y coevaluación.
Por lo que se hace necesario dosificar el tiempo de ejecución de la sesión
para lograr en ella la evaluación de la sistematización del aprendizaje y
transferencia a nuevas situaciones.
La presente sub categoría, permitió verificar la aplicación de los
instrumentos de evaluación y que permitan en los estudiantes comprobar
los procesos cognitivos. Sin embargo, según el observador interno y el
investigador la pertinencia de dichos instrumentos responden parcialmente
a las necesidades de evaluación formativa para el logro de la competencia
a través de las capacidades, es decir que la práctica de los procesos
cognitivos debe reflejarse en las evaluaciones de los estudiantes.
En esta sub categoría, se observó y registró aquellos aspectos relacionado
a la forma de comunicación que realizó el docente a sus estudiantes sobre
su nivel actual de logro de aprendizajes y les sugería algunas estrategias
para el mejoramiento de sus aprendizajes. Es decir que el observador
interno y el investigador manifiestan que siempre se ha mantenido en todas
las sesiones, una valoración de los desempeños de los estudiantes y
expresiones de ánimo para superar las dificultades en el aprendizaje.
38

39. METACOGNICIÓN
La sub categoría metacognición, según el observador interno y el
investigador, no se ha tratado con énfasis en las sesiones. A pesar que es
una actividad importante en la práctica pedagógica del docente, la
metacognición permitirá que los estudiantes reflexionen sobre la pertinencia
de las estrategias cognitivas empleadas en su aprendizaje.
CATEGORÍA CLIMA DEL AULA
SUB
CATEGORÍAS
EXPECTATIVAS
DEL
APRENDIZAJE
TRATO
ATENCIÓN A LAS
DIFICULTADES
DE APRENDIZAJE
VALORES Y
NORMAS
ANÁLISIS DE LAS CONCLUSIONES
En esta sub categoría de investigación se observó y registró aquellos
aspectos relacionados a la permanente expectativa e interés del docente en
el aprendizaje de sus estudiantes, lo que se vio reflejado en el empeño y
dedicación de superación profesional del docente para planificar y conducir
sus sesiones, logrando que sus estudiantes se esfuercen cada vez más en
el marco de una nueva forma de aprender, enfocada a la resolución de
problemas.
Con esta sub categoría, se pudo observar y registrar el trato amable y
tolerante que tiene el docente con sus estudiantes en todas las sesiones de
aprendizajes. Los tres involucrados en la investigación manifiestan que se
observó un trato adecuado y motivador del docente hacia sus estudiantes,
los mismos que se sentían apoyados por la atención de respeto que
recibían en cada una de las sesiones.
En esta sub categoría, se ha observado y registrado un creciente interés del
docente hacia los estudiantes con dificultades de aprendizaje.
Los tres manifiestan que el docente aprovechaba los trabajos en equipo
para conseguir que los estudiantes con problemas de aprendizaje se
comprometan con las actividades propuestas en las sesiones y esto se vio
apoyado con la participación de los estudiantes en esta tarea de atención.
Con esta sub categoría, se obtendría información para saber si el docente
fomenta en sus estudiantes la socialización y el trabajo cooperativo para
prevenir y resolver conflictos, a través de un diálogo asertivo.
Según lo observado y registrado, en todas las sesiones el docente a
mantenido una profunda influencia en los valores, normas y trato con los
estudiantes. Así mismo los tres coinciden en manifestar que en todo acto
comunicativo, el docente transmite sus creencias personales sobre los
valores, y considera que los estudiantes deben mostrar un adecuado
comportamiento y cumplimiento de las normas para su bien personal.
39

40. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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