pensamiento pedagogico latinoamericano 5

1. Módulo: Pensamiento Pedagógico
Latinoamericano
Clase 5: El fluido de lo que será: futuros
posibles y pedagogías para la emancipación
“Lo actual es un complejo amasado con el barro de lo que fue
y el fluido de lo que será”
(Arturo Jauretche)
¡Hola a todas y todos!
¿Cómo están? Vamos llegando al final del viaje que hicimos juntos. Nuestro deseo es
que el trayecto los haya modificado, que puedan sentir que no somos los mismos que
al comenzar. Esperamos que nos haya habilitado a dudar, a repensar con nuevas
herramientas cómo reflexionamos acerca de nuestras prácticas, incorporando en
ellas los saberes disciplinares, pero también la sensibilidad; el rigor académico sin
renunciar a la flexibilidad. Repensar cómo nos posicionamos frente al otro, al otro
que es distinto a nosotros -¡por suerte!-, sea un estudiante adulto, un niño, una niña,
un colega, un directivo, un inspector; y también, frente a un funcionario de la gestión
político-educativa, como lo fueron Sarmiento, Rodríguez, Elizardo Pérez, Taborda...
Para despedirnos, nos gustaría compartir estas tres experiencias alternativas muy
diversas entre sí: la de Elizardo Pérez en Bolivia, la de la Teología de la liberación en
todo el continente y la de Paulo Freire en Brasil. Tienen en común que impulsaron
experiencias pedagógicas que se materializaron en el ámbito escolar a través de
propuestas de alfabetización y de formación de sujetos sociales y políticos. Todas
apostaron a la liberación como eje determinante de su pensamiento pedagógico, es
decir, al cumplimiento y ampliación de derechos educativos, sociales y políticos.
Desde ese lugar nos invitan a pensar en nuestro presente y futuro. ¿Viajamos?
Elizardo Pérez: la experiencia liberadora de Warisata
que sembró futuro

2. Seguimos el viaje que ahora nos lleva a
Bolivia y a la experiencia de Warisata
llevada adelante por Elizardo Pérez, un
educador que fue condecorado post
mortem, precisamente en agosto de 2014,
por el Gobierno del Estado Plurinacional
Boliviano. ¿Por qué evocar esta experiencia
en 2015? ¿Para qué les puede servir a
ustedes, como docentes argentinos del
presente? Creemos que sirve para
reconsiderar lo que significa hoy, en
América latina, hablar de educar para la democracia; hablar de Nación, de pueblo.
¿Se acuerdan de la categoría discurso que analizamos en la primera clase?
Warisata ayer y Ley de la Educación del Estado Plurinacional Boliviano
hoy
Tal es la actualidad de esta pedagogía que su nombre
está inscrito en la Ley de la Educación Nro. 70 “Avelino
Siñani–Elizardo Pérez” (aprobada en 2010 por la
Asamblea Legislativa boliviana) como reconocimiento
del impacto que la experiencia de la escuela ayllu de
Warisata (década de 1930-1940) tuvo como modelo. En
esa norma, el Estado Plurinacional de Bolivia procura
hoy desarrollar formas de conocimiento originales y
descolonizadas. ¿Qué nos dice Pérez, allá por los años
del 1930?
La educación del campesino sometido a la servidumbre
implica necesariamente una condición de libertad. El educador del indio, si es sincero,
no puede eludir el planteamiento de este problema. La escuela de Warisata era la
casa de los desheredados, de los pobres, de los explotados, símbolo vivo de lucha
por la justicia y la libertad, emblema de todas las antiguas rebeldías del indio, era
suya por completo, ajena a la acción del Estado. El indio defendía lo suyo, lo hacía
invulnerable a la incursión del vicio, de la molicie o del interés creado. En Warisata
el indio era un ser humano, y aunque no se hubiera resuelto aún el problema de la
servidumbre, ellos ya eran hombres liberados en la más plena acepción de la palabra.
(Pérez, 92:12)
Warisata nació como una herramienta de liberación en la lucha contra el régimen
de la servidumbre impuesto por el feudalismo boliviano. Su trayectoria fue corta:
iniciada en 1930, diez años después sus detractores arrasaron con su obra. Pero
su legado fue perenne. Sentó las bases de una discusión que había resultado
imposible de instalar en Bolivia y que afectaba ampliamente su realidad social:
el movimiento ideológico en torno al problema del indio. Tan perenne que, como
vimos al comienzo, es el problema actual de gran parte del continente. Sus
referentes sostienen que el relato de esta experiencia constituye, antes que una
obra de pedagogía, un verdadero documento de una lucha y por ello, un acto de
justicia para sus hacedores: “Dos referencias ya están probadas por la historia:
"Quiero que formen en el campo,
en el barrio, en la ciudad,
estudiantes de primera […] no
discriminen, que el joven bachiller
sea igual a igual con un privado,
no tiene por qué ser menos".
(Álvaro García Linera, diciembre
2014 en Warisata)
Para saber
más sobre la vida
de Elizardo Pérez, haz clic
en la imagen

3. la primera, que el entonces llamado ‘problema del indio’ era un problema
económico, social, político y cultural; la segunda, que no se puede educar a un
estrato de servidumbre, sin plantear al mismo tiempo un condicionamiento
libertario” (Pérez, 1992:13).
Proyecto educativo, proyecto político, sujeto latinoamericano diverso, pedagogías de
los olvidados… hemos repetido una y otra vez. ¿Cuál era el contexto de Warisata?
En la década del ‘30 Bolivia se encontraba en un proceso de conflictos internos y
externos. La Guerra del Chaco, contra Paraguay (1932-1935), y el tremendo saldo
de muertos, heridos y empobrecimiento que dejó en ambas naciones impusieron la
necesidad, sobre los sucesivos gobiernos civiles y militares, de pensar políticas que
reconocieran —aunque fuera de manera incipiente— la importancia de la
problemática indígena. El Estado -habrá que pensar qué Estado- comienza a intentar
construir una trama que llegue a las poblaciones indígenas rurales. En ese contexto,
en 1931, se fundó la Escuela–Ayllu de Warisata, a partir del acuerdo firmado entre
Elizardo Pérez, “en representación del Estado”, y Avelino Siñani, indígena, en
representación de la comunidad de Warisata. ¿Se dan cuenta? El Estado, por un lado,
el pueblo indígena, por otro. ¿No les parece un tanto extraño?
Hagamos un breve paréntesis para reflexionar acerca del rol del
Estado, en este caso, y sus vinculaciones con los sectores
populares, y los que llamamos “lo latinoamericano”. Otra vez
hablamos de hegemonía, ya que si bien esta experiencia no logró
construir una hegemonía en el proyecto educativo de entonces - y
fue derrotada en los años ‘40- en el Siglo XXI, con otras
condiciones políticas en el país y la Región, es retomada como
base para una ley nacional, en un modelo político hegemónico en
Bolivia. Ahora sí integra y reconoce institucionalmente y en cuanto
a derechos a todos los pueblos y naciones que forman ese Estado,
justamente, plurinacional. Una Bolivia, cabe destacar, gobernada
por primera vez por un representante de una de las naciones
indígenas mayoritarias: el Presidente Evo Morales, tres veces
elegido para ese cargo en elecciones libres y democráticas.

4. En el acuerdo mencionado de
1930 se establecen las
responsabilidades de ambas
partes como separadas: el
Estado y la comunidad de
Warisata. Allí la comunidad “se
comprometía a aportar los
terrenos, los materiales y la
mano de obra para construir la
escuela; el Estado debía aportar
con los capitales económicos
necesarios y con los profesores.
La posibilidad de que se
desarrollara este nuevo
proyecto educativo en la región
del altiplano en el contexto de
1931 se debía, en gran parte, a
que su objetivo no era violentar
la mentalidad indígena sino
construir sujetos productivos en
pos de la nación boliviana”
(Effron, 2013). En palabras de
García Linera: “Los iniciadores
de la Escuela de Warisata fueron
hombres y mujeres visionarias del futuro, porque vincularon el conocimiento con la
práctica y el trabajo de los profesores con las comunidades, método que empieza a
aplicarse recién en países desarrollados.[...] los maestros que se forman en la
Escuela Superior de Warisata [hoy] son hombres y mujeres que están sembrando
futuro. [...]”. (García Linera, 2013)
Compartimos acá el video de la Campaña Boliviana por el Derecho a la
Educación, “Aportes al Proyecto de Ley de Educación Avelino Siñani - Elizardo
Pérez”
Pérez: conocimiento, práctica y trabajo con las comunidades
Insistimos que Warisata nace de la experiencia de Elizardo Pérez porque la historia
de la escuela es la biografía del maestro. En Abril de 1931 fue nombrado Director de
la Escuela Normal Indígena de Miraflores, cargo al que renuncia 15 días después ya
que no era para nada una escuela indígena: enclavada en zona residencial, asistían
grupos de jóvenes que no incluían un solo indio o campesino, recibían una formación
teórica, libresca e intelectualista. Es decir, la escuela estaba “infectada” de
normalismo, “enfermedad que había corrompido toda una generación de maestros
Fundadores. Miembros del Parlamento Amauta, gobierno
escolar que hacía nexo entre la escuela y la comunidad.
Fotografía de 1931

5. bolivianos” (Pérez, 1992:69). Al expresarle al Ministro Bailón Mercado las razones de
su renuncia, este le pregunta qué quería hacer, cómo debía ser una escuela
indigenista. Se abre así un espacio que Pérez aprovecha para expresar sus ideas
principales:
[…] la escuela del indio debe estar ubicada en el ambiente indio, allá donde él
lucha para no desaparecer; que no debe contraerse únicamente al alfabeto sino
que su función debe ser eminentemente activa y hallarse dotada de un evidente
contenido social y económico; que los padres de familia deben cooperar a su
construcción con su propio trabajo y cediendo tierras como un tributo a la obra
de su cultura; que la escuela debe irradiar su acción a la vida de la comunidad y
atender al desarrollo armónico y simultáneo de todas las aptitudes en su proceso
educativo (Pérez, 1992:70).
Warisata se inauguró el 2 de Agosto de 1931, fecha que sería clave en la historia de
Bolivia: años más tarde se dispuso ese día como el Día de la Revolución Agraria,
Productiva y Comunitaria, que recuerda la Ley de Reforma Agraria de 1953, que dio
fin al régimen feudal, uno de los sueños que encarnaba Warisata.
Para cerrar, dejamos la definición de Warisata que Pérez brinda en una conferencia
dictada en la Universidad el 24 de Septiembre de 1940:“(…) Más bien es un tipo de
escuela social económica, que prepara a los alumnos para desarrollarse en su medio,
siendo mejores agricultores en el medio agrario, mejores mineros en el medio
minero, mejores ganaderos en el medio ganadero” (Pérez, 1992:337).
La educación liberadora: Teología de la liberación
Como marco referencial imposible de
soslayar en el final del viaje, damos
brevemente cuenta de algunos aspectos
de este pensamiento de resistencia
comprometido con los pobres y propio de
América Latina, que ha repercutido
significativamente en la educación.
Condenada por el Vaticano en su
momento, desde nuestra región se ha
multiplicado y ha enriquecido sus
discursos, extendiéndose a todos los
continentes. Cabe aclarar que la tradición
de la pedagogía oficial, laica y liberal ha
calado tan hondo en la educación de la
región que, a veces, se confunde el análisis
de esta corriente con las creencias religiosas de los sujetos… Y entonces,
directamente se la ignora, otra vez el olvido, el silencio…
“[...] Bienaventurado el hombre
que no espía a su hermano
ni delata a su compañero de
colegio
Bienaventurado el hombre que no
lee los anuncios comerciales
ni escucha sus radios ni cree en
sus slogans.
Será como un árbol plantado
junto a una fuente.”
(Ernesto Cardenal, De Antología
poética, La Habana, Cuba, 2005)

6. Antecedentes de la dupla opresión/liberación
A pesar de nuestra larga historia de opresión y dominación, también América Latina
tiene una rica historia de luchas populares y revolucionarias por la liberación. Uno de
los precursores en denunciar la opresión a los indígenas fue Fray Bartolomé de las
Casas (1484-1566), el primer Obispo de Chiapas, en México. Ya en el siglo XVI
describe en sus crónicas Brevísima relación de la destrucción de las Indias la triple
génesis de la dominación:
 la dominación política: asesinaron a los varones en las guerras;
 la dominación erótica: humillaron, violaron y amancebaron a las mujeres y
 la dominación pedagógica: sometieron a los niños y jóvenes. (Dussel, 2007)
El contexto de los años ‘60: nuevas voces, nuevos sujetos políticos
Viajemos unas décadas al futuro. En la década de 1950, América Latina estaba
convulsionada y surgían diferentes formas de expresión de los sentimientos, los
deseos y las luchas de los sectores populares. Muchas de estas luchas fracasaron, al
ser derrotadas por las dictaduras y el terrorismo de Estado que asoló nuestro
continente en los años ‘70 y ‘80, pero sembraron las semillas para que las políticas
de recuperación de derechos de las últimas décadas germinaran. A su vez, la mujer,
especialmente a partir de la lucha y el protagonismo político de Eva Perón en
Argentina (entre 1945 y 1952), como vimos en la anterior clase, comienza a adquirir
importancia como protagonista de la vida social y política, y las organizaciones
políticas juveniles adquirirán cada vez más un rol destacado.
Es una época de gobiernos populares y/o revolucionarios en diversos países:
Argentina entre 1946 y 1955, Bolivia en 1952, Brasil en 1961; más tarde Perú en
1968 y Chile en 1970. Fiel a su política de violación de la soberanía de los países
latinoamericanos -que ha sido y es la constante en la política exterior
estadounidense- en 1954 la CIA interviene y promueve el golpe de Estado de
Guatemala contra el Presidente Jacobo Arbenz Guzmán, a causa de su reforma
agraria y sus políticas anticoloniales. La convulsión social y el movimiento popular
llegan a su cénit con la Revolución Cubana, liderada por Fidel Castro y el “Che”
Guevara, en 1959. Una cercana amenaza para los EE. UU. y los países poderosos...
Sobre todo, el peligro de que la revolución se extendiera a todo el continente.
¿Pueden imaginar el contexto? ¿Y qué pasaba en la Iglesia en aquellos tiempos?
La Iglesia latinoamericana vivía tiempos de fuerte militancia y de compromiso con
las luchas populares. Algunos ejemplos son paradigmáticos, como el caso del obispo
de Talca, Chile, Don Manuel Larrain Errázuris quien, a principios de los ‘60 permitió
(y alentó) la distribución de las tierras pertenecientes a su diócesis entre los
campesinos e indígenas sin tierras o el obispo de Cuernavaca (México), Don Sergio
Méndez Arceo (1907-1992) que fue un impulsor y activo ideólogo de la Teología de
la Liberación, fue llamado el “Obispo Rojo” por difundir textos socialistas y marxistas
para comprender el cambio social en América Latina. Apoyó la Revolución Cubana y,
más tarde (en los ’70), denunció la intervención norteamericana en Vietnam y
Centroamérica. Con él trabajó, en el famoso Centro Intercultural de Documentación
(CIDOC), el pensador, sacerdote y pedagogo austríaco Iván Illich (1926-2002),
reconocido anarquista que impulsó la desescolarización de la sociedad. Otro referente

7. es el sacerdote colombiano Camilo Torres Restrepo (1929-1966) quien, en 1964 (a
los 35 años), se une a las guerrillas del Ejército de Liberación Nacional (ELN) de
Colombia porque dice que los que tienen hambre de pan, de justicia y de humanidad
no pueden ya esperar.
El surgimiento de la Teología de la Liberación: Medellín
Otros aires revolucionarios también alimentaron la formación de la Teología de la
Liberación. En Brasil, a partir de 1957, comenzó un movimiento de Comunidades
Eclesiales de Base, que creció incesantemente en las décadas siguientes y tendrá
influencia en Paulo Freire, un maestro del nordeste cuya pedagogía analizaremos
luego. Como ven, es un contexto propicio para las transformaciones sociales,
culturales y educativas. ¿Encuentran algunos paralelismos con el presente de nuestra
Región?
Pero volvamos a nuestro tema. Los movimientos de estudiantes y de trabajadores
jóvenes de la vieja Acción Católica, tradicionalmente conservadora, se fueron
comprometiendo con las luchas populares, así como importantes intelectuales
católicos. Algunos empezaron a utilizar conceptos provenientes del marxismo para
analizar la realidad y fueron influenciados por los movimientos de curas obreros en
Francia e Italia de los años ‘50, que los acerca a las luchas de los sectores populares.
A principios de los ‘60 este movimiento toma fuerza en América Latina.
¿Recuerdan cuando hablamos al principio de cómo interactúan los
discursos? El discurso de la Iglesia oficial conservadora,
confrontado con el de la Teología de la Liberación, y el discurso
político revolucionario de los jóvenes, confrontado con la política
también conservadora, entran en juego con el discurso educativo.
A la vez, la lucha por los derechos civiles para los negros en Estados Unidos, liderada
por el Pastor Martin Luther King (asesinado en 1968) será otra influencia en la
formación de la Teología de la Liberación. En todos estos movimientos, la reflexión
teológica está estrechamente vinculada con la militancia social y política en las luchas
de los pueblos oprimidos por su liberación.
Por otra parte, la Iglesia oficial también vivía tiempos de profundos cambios. El
Concilio Ecuménico Vaticano II (realizado entre 1962 y 1965) marcó un quiebre en
esa institución milenaria que, entre otras cosas, desafió a la Iglesia de Roma a
inclinarse hacia los pobres. En agosto de 1967 se difunde el “Mensaje de los 17
Obispos del Tercer Mundo”, encabezados por Dom Helder Camara (1909-1999),
obispo de Olinda y Recife, Brasil. En 1968 se reúne en Medellín (Colombia) la
Conferencia Episcopal Latinoamericana. En los Documentos Finales de la Conferencia
de Medellín se expresa:
La situación del hombre latinoamericano está atravesada por la miseria que margina
a grandes grupos colectivos. Esa miseria, como hecho colectivo, es una injusticia que
clama al cielo. Creemos que el amor a Cristo y a nuestros hermanos será no sólo la
gran fuerza liberadora de la injusticia y la opresión, sino la inspiradora de la justicia
social.

8. La cristalización del pecado aparece evidente en las estructuras injustas que
caracterizan la situación de América Latina. Estructuras opresoras, que provienen del
abuso del tener y del abuso del poder, de las explotaciones de los trabajadores o de
la injusticia en las transacciones. […] No tendremos un continente nuevo sin nuevas
y renovadas estructuras; sobre todo, no habrá continente nuevo sin hombres nuevos.
A su vez, la reflexión teológica se enriquece de la mano de procesos de organización
popular y de las luchas por la liberación. En este sentido, Gustavo Guitérrez Merino
(peruano) y Leonardo Boff (brasileño) son los teólogos y referentes principales,
quienes publicaron a principios de los ‘70 Teología de la liberación (1971) y Jesucristo
el liberador (1972), respectivamente.
Acá podemos ver un video documental que relata la historia de
Camilo Torres:
Freire, la educación popular para superar la opresión
El viaje de Freire: de la abogacía a la educación popular
Estamos finalizando nuestro
recorrido, llegamos a Brasil.
Hemos podido acordar
algunas definiciones de la
muy mentada y polisémica
“educación liberadora” (un
“concepto estelar” de ese
tiempo) que se expresa en
los Documentos de Medellín
y que retomará un Freire
muchas veces muy
parcialmente leído y mal
comprendido.
El libro que indudablemente
ha sido más reconocido –y que produjo un quiebre que
excede al pensamiento pedagógico-, es Pedagogía del oprimido (1970) y conforma
un aporte latinoamericano fundamental al proceso de organización política de los
sectores sociales dominados, al enfatizar el reconocimiento de la situación de
Para saber más sobre la
vida de Paulo Freire, haz
clic en la imagen
“decir la palabra
verdadera es
transformar el
mundo [...]
Existir,
humanamente, es
pronunciar el
mundo, es
transformarlo”
Paulo Freire (1970:
99-100)

9. opresión, como una situación de violencia, y la estrategia general de trabajo
revolucionario con los oprimidos y no para ellos, como lo son las políticas
asistencialistas.
Como lo expresa Henry Giroux (1992), Pedagogía del oprimido
desempeña un vigoroso papel en los debates sobre la naturaleza,
el significado y la importancia de la educación como una forma de
política cultural, ya que redefine una narrativa de la educación
como proyecto político y, al mismo tiempo, interpela a todos los
trabajadores culturales empeñados en la construcción y
organización de los conocimientos, los valores, los deseos y las
prácticas socioculturales.
La obra freiriana debe ser comprendida en su contexto de producción. Surge del
Nordeste brasileño, donde a mediados de la década del sesenta, la mitad de sus
habitantes -esto es ¡15 millones de personas!- eran analfabetos o vivían en la “cultura
del silencio”, como decía Freire. Era necesario darles la palabra, posibilitarles
que “transitasen el camino hacia la participación en la construcción de un Brasil que
fuese dueño de su propio destino y que superase el colonialismo” (Gadotti, 2001:51).
De esta preocupación crecerá el método freiriano. “No basta leer que ‘Eva vio la uva’
-dice-. Es necesario comprender cuál es la posición que Eva ocupa en su contexto
social, qué trabajó para producir la uva y quién lucra con ese trabajo” (Gadotti,
2001:51).
En cuanto a las fuentes que nutren su pensamiento, Gadotti sostiene que podemos
encontrarnos con dos Freire: uno de las décadas de los sesenta y setenta, el
Freire latinoamericano y pedagogo; y también con el Freire del exilio, de las décadas
de los ochenta y noventa, donde su pensamiento se vuelve más internacionalista, y
sin abandonar su eje pedagógico, se torna también más interdisciplinario, entrando
al campo de las ciencias sociales y de la filosofía. Freire se compromete, sobre todo,
en la lucha por la escuela pública popular, tarea que se expresa en la experiencia
realizada en la Secretaría Municipal de Educación de San Pablo entre 1989 y 1991, y
en el vasto recorrido de divulgación de su obra político-pedagógica.
La dimensión política del diálogo en la pedagogía de la liberación
Otro de los temas centrales (por ejemplo, en Pedagogía
del oprimido) es el del diálogo. Un diálogo que debe
entenderse de dos maneras: como superador de la mera
conversación o de las palabrerías y como un alerta frente
al activismo. Lo que pone Freire en el centro de esta
cuestión es la doble dimensión del diálogo: la acción y la
reflexión, articuladas entre sí. ¿Pero qué quiere decir
“diálogo” en Freire?
Lo más relevante de la propuesta de Freire es el alcance
del diálogo en cuanto modo de pronunciar la palabra:
“Existir, humanamente, es pronunciar el mundo, es
“Paulo Freire no
piensa
pensamiento.
Piensa la realidad
y la acción sobre
ella”
(Gadotti,
2001:58).

10. transformarlo” (Freire, 1977), nos dice. En consecuencia, se resalta el anudamiento
entre diálogo y transformación, cuestión política central del pensamiento freireano.
El diálogo indica un tipo de comunicación para construir la verdad, que nadie posee
de manera absoluta; en este sentido instaura un principio de derecho a la igualdad
cognitiva al rechazar toda verdad prescriptiva o dicha para otros (en virtud de un
poder desigual en las relaciones de fuerza).
El diálogo es praxis, es acción más reflexión, y posee un alcance político
indiscutible, afirmando así la politicidad de la educación en dos sentidos: uno
relacionado con la democratización de los espacios sociales y los trabajos
culturales y el otro vinculado con la intervención transformadora (sobre la base
de aquel requisito) en el mundo social y cultural.
El diálogo en principio es “encuentro”; lo que no implica que sea ni armonioso ni
orientado a un acuerdo de los dialogantes. El diálogo puede ser conflictivo ya que es
el resultado del encuentro de personas que ni siquiera se agota en la relación “yo-
tú”, por lo cual tampoco es solo una construcción verbal o una conversación. Por el
contrario, el diálogo es un largo proceso de construcción que se va concretando en
la praxis que, a su vez, alimenta al diálogo a través de la problematización.
Ahora les pedimos que hagan una pausa y piensen en lo que
acabamos de leer, en nuestras situaciones cotidianas en las aulas.
En la riqueza de los diálogos que allí tienen lugar. ¿Somos
realmente capaces de proponer y sostener diálogos con nuestros
estudiantes, con nuestros colegas?
Reconocer el “universo vocabular” de los sectores populares
¿Qué nos aporta Freire acerca de la dimensión dialógica de las prácticas culturales?
Su obra es diversa y fue escrita a lo largo de mucho tiempo y experiencias. De modo
que este aspecto aparece vinculado con el tema del reconocimiento del universo
vocabular. Y esto nos interesa una vez más para ponerlo en relación con el discurso,
esa categoría que llevamos en nuestro equipaje desde el comienzo de este viaje.
Para Freire el “universo vocabular” es el conjunto de palabras o el lenguaje con que
los sujetos interpretan al mundo, y contiene los temas y problemas que son más
significativos para los educandos y que tienen relación con los temas preponderantes
en una época.
Seguramente ustedes pueden ya mismo reconocer vocablos
distintivos en el universo vocabular de sus alumnos, ¿verdad? En
este sentido, la educación popular (liberadora) debe provenir del
reconocimiento del universo vocabular de los sectores populares.
Es posible que más de una vez, en nuestra práctica, la ignorancia

11. de ese universo vocabular sea causa de muchos malos entendidos
y origen de muchos de nuestros prejuicios, ¿no les parece?
Desconocer el modo del otro, no comprenderlo, nos lleva a veces
a la descalificación y estigmatización que se expresa en frases
que, lamentablemente, escuchamos con frecuencia: “No saben
hablar”, “No se les entiende”, etcétera.
¿Puede una pedagogía que se funda en la creencia de la educación
como derecho asumir esta posición? ¿Puede resignarse a la
impotencia, a no poder, a no saber reparar, enseñar, escuchar y
aprender con el otro?
Freire afirma que la obtención del universo vocabular no es un trabajo meramente
tecnicista, sino que implica un involucramiento del educador en el pueblo. La
búsqueda misma, la investigación realizada por el educador, es ya dialógica y da
origen a la posibilidad misma del diálogo. Por lo demás, en el reconocimiento del
universo vocabular ocurren dos procesos:
 El reconocimiento del diálogo cultural
para poder generar (o instaurar, como
dice Freire) la acción dialógica o el
diálogo como estrategia de trabajo
político-cultural.
 El reconocimiento mismo; esto es, no
se trata solo de “conocer” el universo
vocabular como algo extraño, exótico
o separado. La referencia de Freire
acerca de la participación del educador
en el mismo campo lingüístico que el
pueblo, instala un principio alejado de
toda ilusión idealista, en cuanto a la
existencia de plataformas exteriores
desde las cuales pensar o diseñar las
acciones. Además, el “reconocimiento”
es de la conciencia y sensibilidad hacia
la diferencia, su consideración como
subjetividad dialogante, como sujeto
cultural e histórico activo, como
partenaire que es capaz de jugar el
mismo juego que nosotros, y de jugarlo bien (Huergo, 2005: 201).
La “conciencia posible” y los trabajos educativos
En consecuencia, el orden del reconocimiento habla de las matrices y de los formatos
culturales. De manera que las diferencias (constituidas mediante historias de lucha
material y simbólica, y constitutivas de nuestra identidad) no se configuran en o por
la acción dialógica, sino que se “encuentran” y se “reconocen” en ella (y no siempre
de manera armoniosa y feliz); y, al reconocerse y encontrarse, se refiguran.
Goldmann relata el debate
entre Stalin y Lenin con relación
a cómo actuar con el
campesinado. Stalin proponía
imponer la colectivización de la
tierra a cualquier precio. Lenin
creía que la política
revolucionaria se podía
implementar de acuerdo con el
máximo grado de conciencia
posible de los campesinos.
Freire comparte la idea de
Lenin, reconociendo el “máximo
de conciencia posible” de los
oprimidos, porque de otro
modo estaríamos arrasando
con su cultura y su
universo vocabular.

12. Si ustedes piensan en sus propias experiencias formativas seguramente encontrarán
ejemplos de este punto, tanto dentro como fuera de las instituciones escolares, ¿no
es así? Se trata de un punto clave de toda acción política liberadora que ha sido
históricamente debatido en el pensamiento de izquierda. Freire alude a él cuando se
refiere a la “conciencia posible”, una noción del filósofo marxista rumano Lucien
Goldmann (1913-1970). Una genuina política liberadora, para Freire, es la que
reconoce y se apoya en ese máximo de conciencia posible, que debe ser trabajado
(y ampliado) a través de la educación.
“Las masas están mudas”: oprimidos, opresores y el poder del lenguaje
Otro tema central es el de la alfabetización, que apunta a una participación consciente
de las masas en lo político, como una práctica cultural. En Acción cultural para la
libertad, (1975) Freire elabora una perspectiva crítica de la alfabetización, donde se
articulan dos elementos básicos de la formación subjetiva: la experiencia y el
lenguaje. Lo que, en Laclau es el discurso, (Laclau, 2014) ¿recuerdan?
Freire parte de la consideración de que en una estructura de dominación el lenguaje
y la experiencia están alienados. ¿Qué significa esto? Que las maneras de hablar y
pensar el mundo, en estos casos, constituyen un reflejo del pensamiento y del
lenguaje propios de las sociedades dominantes. Por eso dirá que, en la cultura del
silencio, “(…) las masas están “mudas”: es decir, están impedidas de participar
creadoramente en las transformaciones de su sociedad” (Freire, 75: 18 y
siguientes) Esto quiere decir que no pueden pronunciar su palabra ni hacer su
experiencia propia.
Para Freire, la cultura del silencio obstaculiza el saber de las
masas: las masas no saben que es posible apropiarse del lenguaje
y vivir una experiencia de transformación, creación y recreación.
¿Y por qué creen que pasa esto?
Freire cree que la dominación se realiza por medio de estas ideas
que se han naturalizado en el sentido común de los sectores
populares. Y cuando los sectores populares asumen y encarnan el
mito de su inferioridad cultural -y el de su ignorancia- trabajan a
favor de su propia dominación.
En este sentido, los oprimidos, en una cultura de dominación, creen que el lenguaje
es neutral y que la experiencia está determinada, como si la única experiencia posible
fuera la de ser dominado. El propósito de la alfabetización crítica, entonces, es
político-cultural en cuanto liberación de la cultura de dominación o “cultura del
silencio”. Pero esto solo es posible en la medida en que se devuelve la articulación
entre lenguaje y experiencia, entre hablar la palabra y transformar la realidad, entre
palabra y acción.
Este interjuego de la experiencia con el lenguaje se completa con la desnaturalización
y la desmitificación de los significados dominantes: la inferioridad cultural y la propia
ignorancia.

13. Los invitamos a analizar sus concepciones de alfabetización en este
video. Presten atención especialmente a los 10 minutos. A medida que lo
analizan tomen notas sobre los aspectos distintivos de su discurso sobre la
pedagogía del oprimido o sobre la educación como práctica de la libertad:
La perspectiva de los derechos: educación, cuerpos, identidades y
sensibilidades
Entre las obras dialógicas de Paulo Freire, Hacia una pedagogía de la pregunta (1986)
-un diálogo con el filósofo chileno Antonio Faúndez- es quizás la más significativa en
cuanto a una definitiva integración en su perspectiva del pensamiento de Antonio
Gramsci (1891-1937). ¿Recuerdan la definición de hegemonía que trabajamos al
comienzo del viaje? Con Freire, la retomamos ya cerca del final, ya que este vincula
hegemonía con una mirada política acerca de la cultura. Es así que, a partir de su
experiencia existencial, llega a tres premisas básicas acerca de la cultura. (Freire y
Faundez, 1986)
 Las culturas y sus expresiones no son ni mejores ni peores,
sino diferentes entre sí.
 A partir de su experiencia en Guinea-Bissau y sus diálogos
con el líder de la independencia de ese país, Amílcar Cabral
(1924-1973), Freire percibe las contradicciones en el
interior de las culturas.
 Enuncia una suprema contradicción lógica, pero una
insoslayable certeza cultural: lo esencial de la identidad es
lo diferente, al contrario de la percepción habitual que
sostiene que la identidad es lo común o lo similar.
Diálogos que liberan, silencios que oprimen
Al mismo tiempo, esta percepción política de las culturas, las identidades y las
diferencias, llevan a Freire a una revalorización del cuerpo y de la sensibilidad,
siempre negados en las concepciones positivistas y liberales dominantes.
En ese marco, esta perspectiva freireana respecto al reconocimiento de la diversidad
nos permite pensar los temas educativos de un modo ampliado. Por ejemplo, al
vincularlo con las normas sancionadas en los últimos años en nuestro país y que
consagran derechos en este sentido: como la modificación del Código Civil (en 2010)
para garantizar la igualdad en cuanto al derecho al matrimonio para todos los

14. ciudadanos y ciudadanas, más allá de su orientación sexual; o la Ley 26.743/12 de
Identidad de Género. Desde el punto de vista político, la lucha político-cultural
considera al otro no como límite, sino como compromiso, incluso desde el cuerpo y
la sensibilidad. Una cultura del silencio no solo supone que el otro se silencie, sino
también la imposición del propio silencio frente al “límite” de los diferentes. Dice: “El
diálogo se da cuando reconocemos y aceptamos que el otro es diferente” (Freire y
Faúndez, 1986: 42).
La experiencia al frente de la Secretaría Municipal de Educación de San
Pablo
En 1988, el Partido de los Trabajadores gana las elecciones municipales en el estado
de San Pablo. Miembro fundador del PT, es nombrado al frente de la Secretaria
Municipal de Educación. Entre 1989 y 1991 la secretaría que contaba con un tercio
de los ingresos del municipio estuvo gestionada por el mito viviente de la pedagogía
latinoamericana. Freire era un símbolo, pero también era una realidad y no tuvo
temor de asumir la responsabilidad de conducir la política educativa pública. Está dos
años al frente de la Secretaría y, lejos de retirarse por considerar que ha fracasado
en su gestión, lo hace porque considera que es el momento justo y porque cree que
su tarea ha sido realizada. Creó un equipo de auxiliares que podía trabajar con mucha
autonomía y sustituirlo en cualquier ocasión por lo que al irse, dejó capacidad
instalada para continuar con la tarea iniciada. Su gestión estuvo marcada por cuatro
objetivos principales:
1. Ampliar el acceso y permanencia de los sectores populares a la educación
pública.
2. Democratizar el “poder pedagógico” para que todos se vinculen en una
planificación autogestionada buscando la sustantividad democrática.
3. Incrementar la calidad de la educación mediante la construcción colectiva de
un círculo interdisciplinario y la formación permanente del personal docente.
4. Contribuir a la eliminación del analfabetismo de jóvenes y adultos en San
Pablo. (Gadotti, Torres, 1997)
En síntesis
La obra de Paulo Freire representa la síntesis de la propuesta de la educación
popular en América Latina para fines del siglo XX, que se nutrió de todas las
experiencias, ideas y pensamientos para intentar dar respuesta a la principal
pregunta: ¿cómo superar la opresión? El sentido de su obra es la preocupación
por las relaciones con los otros.

15. Para finalizar
Cerramos con Freire las clases del módulo de Pensamiento Pedagógico
Latinoamericano. Su reflexión y su aporte a la pedagogía latinoamericana están
plagados de vigencia. Hemos viajado en el tiempo y en la geografía, sin la brújula de
una cronología historicista pero, en absoluto, a ciegas. Estamos amasando el barro
de lo que fue para construir lo que será, como diría Jauretche. Repasemos: ¿aportó
el viaje para preguntarnos una vez más cómo pensamos a los sujetos involucrados
en los procesos educativos, en la producción y transmisión de saberes, al rol del
Estado?; ¿a los colegas, a nuestras responsabilidades como educadores?
Ojalá este viaje haya contribuido a que nos podamos formular algunas preguntas
respecto a nuestras prácticas que son, ya dijimos, conocimiento atravesado por
hábitos que hemos naturalizado, condicionados por las culturas dominantes pero
portadores de herramientas de liberación.
Ojalá haya servido para que esta mañana o esta tarde, o esta noche, cuando estemos
frente a nuestros estudiantes en el espacio educativo presencial, o virtual, formal o
informal, donde desarrollamos nuestra tarea, los ecos de las voces silenciadas en
nosotros y en los otros, los “universos vocabulares” de los que habla Freire, los
olvidados y desarrapados de Simón Rodríguez, los bárbaros de Sarmiento, los
cabecitas negras del antiperonismo sean para nosotros, todas y todos “estudiantes
de primera”, como señala en la cita de esta clase el Vicepresidente del Estado
Plurinacional de Bolivia.
Ojalá nos sirva para construir futuros emancipados para América latina, donde el
proyecto educativo esté asociado a proyectos políticos y sociales cada vez más
inclusivos, más respetuosos de la diversidad, de las culturas populares y con plena
vigencia de los derechos: la inclusión, la igualdad y la calidad para todas y todos.
BIBLIOGRAFÍA
Bibliografía obligatoria
 Huergo, Jorge. “El reconocimiento del "universo vocabular" y la
prealimentación”. Recuperado de: http://goo.gl/FSh0PG
Materiales Complementarios
 Video sobre Paulo Freire: “Paulo Freire contemporáneo” http://goo.gl/X0uGe0
 Documentos finales de Medellín, en Proyecto Ensayo Hispánico, ISBN 0-
9763880-0-6 Recuperado
de: http://www.ensayistas.org/critica/liberacion/medellin/, consultado
agosto 2012.
 Documentos de San Miguel, en Ver documentos Recuperado
de: http://goo.gl/Sqmfp8, consultado febrero 2015. O bien
en https://www.youtube.com/watch?v=5s2Fmtr3FN8

16.  Huergo, Jorge. “El reconocimiento del ‘universo vocabular’ y la
prealimentación”. Recuperado de: en: http://goo.gl/KW92C7
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Comunicación, cultura y educación: una genealogía Tesis de Maestría,
Editorial de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social, Universidad
Nacional de La Plata, Argentina, con el título "Hacia una genealogía de
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2005.
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 Torres, Rosa María Sobre Educación Popular: entrevista a Paulo Freire (1985).
 Puiggrós, Adriana, De Simón Rodríguez a Paulo Freire. Educación para la
integración iberoamericana, Buenos Aires, Colihue, 2005.
ACTIVIDADES
Esta Clase no tendrá una actividad obligatoria específica, ya que hemos
finalizado el viaje y la evaluación del recorrido será la que ustedes hagan
en el Trabajo Integrador Final (TIF). Sin embargo, los/as invitamos a
seguir completando su Diario de Viajes y hemos habilitado un foro de
cierre para compartir con el grupo de colegas del aula la experiencia
particular que cada uno/a de ustedes ha ganado a través de la cursada
de Pensamiento Pedagógico Latinoamericano. Pueden allí
compartir qué se llevan como aprendizaje de este recorrido; sus
palabras que pueden ir acompañadas de alguna imagen, música o
poesía que las represente.

18. Recuerden que disponen de un Foro de Consultas por cualquier duda
que se presente mientras elaboran el trabajo final.
Es éste el momento de detenernos y hacernos un tiempo para procesar
los múltiples recovecos que formaron nuestro viaje. Volver a pasar por
algunas de sus partes, profundizar en algún aspecto y establecer una
mirada general de toda esta experiencia. El sentido de una evaluación y
de un trabajo final es que quien haya protagonizado un proceso
educativo pueda dar cuenta de su paso personal por ese trayecto.
En ese sentido, esperamos que puedan disfrutar la escritura de las
cartas. "Disfrutar" parece demasiado, pero esperamos que les sirva, que
hacerlo les ayude a apropiarse críticamente de algunos conceptos, a
repensar sus experiencias docentes, y que se permitan encontrarse -
ustedes mismos- con la creatividad y con la sensibilidad."
En la sección actividad ubicada aquí debajo podrán subir el trabajo final.
Plazo para la realización de la actividad: una semana.
Cómo citar este texto:
Área de Derechos Humanos y Pedagogía de la Memoria, INFD (2015).
Pensamiento Pedagógico Latinoamericano: Clase 5: El fluido de lo que
será: futuros posibles y pedagogías para la emancipación. Buenos
Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
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