1. 1
SAUL, Ana Maria (org.) Paulo Freire e a formação de educadores: múltiplos olhares.
São Paulo. Editora Articulação Universidade/Escola, 2.000.
A obra contém 27 artigos, escritos em sua grande maioria por alunos que participaram,
em 1999, da Cátedra Paulo Freire no pós-graduação da PUC/SP, coordenada por Saul.
Apresenta-se em três blocos: 7 artigos “Discutindo os referenciais teórico-práticos de
Paulo Freire”; 2 artigos “Discutindo políticas de formação” e 18 artigos “Discutindo práticas
de formação docente”.
O texto Revisitando os referenciais teórico-práticos do pensamento de Paulo Freire
(Freitas), primeiro a ser apresentado, é inédito e traz o registro do diálogo de Paulo Freire
com seus alunos do pós-graduação, em 1996, na PUC/SP, respondendo ao desafio de
discutir as raízes epistemológicas do seu pensamento1
.
Paulo Freire coloca uma abordagem existencialista na raiz de seu pensamento. A
experiência da fome, devido ao empobrecimento de sua família, na época da crise de
1929, deixa-o sensível aos problemas da classe trabalhadora. Segundo ele: “eu fui um
pouco o menino conectivo, quer dizer, do ponto de vista de classe, eu era um menino de
classe média e, do ponto de vista da fome, eu era um menino da classe trabalhadora”2
. A
empatia com o trabalhador pobre, a indignação pela injustiça o remetem à leitura de Marx,
sem afastá-lo de seu posicionamento profundamente cristão. Para ele, Cristo é o “grande
pedagogo”. Outras leituras são feitas por Freire no processo de compreensão de mundo,
sempre numa relação teórico-prática: Mounier, Sartre, Merleau Ponty, Albert Memmi,
Fanon, Kosik, Gramsci, Vygotsky.
Algumas idéias de Freire são apontadas, como por exemplo, a que diz respeito à “questão
da rebeldia”, vista por Freire como um saber indispensável para o professor. A rebeldia
exige, por parte dos que se rebelam, “uma práxis fundada na leitura de mundo associada
a uma leitura reflexiva daqueles que, de forma politicamente competente, apontam
caminhos norteadores para essa ação”3
.
Cultura e consciência são categorias-chave na construção teórico-prática freireana. Na
compreensão da categoria “cultura”, Freire, discordando dos que falavam que a
passagem da consciência ingênua para a consciência crítica ocorria mecanicamente com
a mudança das condições econômicas, afirma que apenas a passagem da consciência
semi-intransitiva para a consciência transitiva ingênua é automática, mas a passagem
dessa última para a consciência transitiva crítica é ideológica, política e pedagógica. Logo,
demanda intencionalidade por parte do educador que, ao discutir o mundo da cultura,
possibilita o levantamento de questões como por exemplo: “como é o mundo que
fazemos, o mundo que não fizemos, se é possível mudar o mundo que não fizemos, por
que não é possível mudar o mundo que fizemos?”4
Nessa relação dialógica, a linguagem
e o conhecimento do educando são profundamente respeitados.
Freire discute também o conhecimento ingênuo e o conhecimentos científico, dizendo que
sua diferença implica em superação e não em ruptura.
1
P. 10
2
p. 12
3
p.14
4
p. 16

2. 2
Em relação às filosofias, o pensador vai afirmar que as filosofias pessimistas, que pregam
uma imobilização da história, mantêm a opressão e não ajudam o ser humano a “ser
mais”, a “humanizar-se”. Entre essas filosofias, coloca o neoliberalismo. Pelo mesmo
motivo critica também o marxismo distorcido, mecanicista, dizendo que a filosofia que
ajuda “é exatamente aquela que, negando a reflexão que se restringe a classes sociais,
descobre que no mundo atual há, também, outros possíveis e prováveis sujeitos históricos
que não estão contidos na classificação de Marx”5
.
Finalmente, a respeito da pós-modernidade, Paulo Freire não a vê como um momento
desligado do que aconteceu anteriormente, mas que o incorpora e supera e, nesse
sentido, enquanto a modernidade exacerbou a validade do conhecimento científico,
colocando-o como objetivo primeiro, a pós-modernidade é mais humilde e prudente.
O autor do artigo conclui, colocando várias correntes filosóficas como referências do
pensamento de Freire: “fenomenologia, existencialismo, personalismo cristão, marxismo
humanista e hegeliano”6
e acrescenta que “seu enfoque ultrapassa os limites do perfil de
cada uma destas correntes”7
.
Monteiro, a autora do artigo seguinte: Autoformação para ser mais: processo de
humanização e de constituição da identidade, toma por base Pineau e Marie-Michéle
definindo “autoformação como formação contínua”8
. Essa pode ocorrer nas mais diversas
situações, em grupo ou individualmente, tendo como condição necessária que a(s)
pessoa(s) disponha(m) do “poder de pensar e gerir sua própria formação, [tornando-se]
sujeito e objeto do seu próprio desenvolvimento intelectual, afetivo, político, histórico, ético
e moral”9
. Esse conceito é correlacionado com a perspectiva freireana sobre “construção
e reconstrução da identidade pessoal e profissional do/a educador/a”10
, sempre no sentido
de “ser mais”.
Embora a autoformação possa ser vista como formação contínua, nem todo processo de
formação contínua no trabalho com professores/as é autoformação, uma vez que as
escolhas envolvidas nesse processo muitas vezes não são feitas por eles/elas., mas vêm
“de cima para baixo”.
Monteiro aponta diversos momentos em que os educadores estariam se autoformando:
 ao realizar leituras, refletindo sobre sua prática, num diálogo interno que possibilita
ampliar e aprofundar a compreensão sobre o seu fazer pedagógico;
 ao participar de eventos de educação, perguntando, refletindo, relatando sua prática
enfim, dialogando com outros educadores;
 ao dialogar com os alunos/as, buscando em conjunto, superar as dificuldades
encontradas no processo educativo;
 ao demonstrar gestos de “solicitude, de solidariedade, de compaixão, de respeito, de
consideração”11
, testemunhando a teoria na prática cotidiana;
 ao reconhecer nos colegas de trabalho, ou nos educando a “justa raiva” pelas
distorções/injustiças percebidas no sistema e trabalhar junto com eles/elas para que
essa se transforme em força construtiva e não “raivosidade”;
5
p. 19
6
p. 21
7
Idem.
8
p. 23
9
p. 23.
10
p. 22
11
p.24

3. 3
 ao buscar, em “narrativas de vida pessoal e profissional”, compreender o que foi, o que
é e o que projeta ser, pessoal e profissionalmente.
Todas essas percepções encontram-se nas obras de Freire, na importância dada à
dialogicidade, no exercício permanente de “ser mais”.
A discussão de temas atuais, como: globalização, multiculturalismo, subjetividade, pós-
modernidade. é também ponto importante para a formação de uma visão crítica sobre o
mundo em que se vive. Freire argumenta que para “ser mais” é preciso o estabelecimento
de uma “unidade dialética entre consciência-mundo, pensamento-existência, objetividade-
subjetividade”12
.
A autora conclui enfatizando que “as experiências , os contextos, acontecimentos que
acompanham a nossa trajetória de vida vão sempre nos construir e reconstruir como
seres humanos e é importante que as identidades pessoais e profissionais dos/as
educadores/as os tornem mais conscientes, mais lutadores, mais humanos para abraçar
um projeto de vida para todos os seres humanos”13
.
O artigo O ato de perguntar na Pedagogia Freireana (Oliveira), com base no livro “Por
uma Pedagogia da Pergunta”, de Freire e Faundez14
, aborda o que é e qual a
importância da Pedagogia da Pergunta na formação do educador. Parte de considerações
acerca da “pergunta como categoria pedagógica” que, ao possibilitar o desenvolvimento
da atitude crítica, dá condições para que a educação se faça de maneira transformadora,
no sentido de ser um processo de desalienação e libertação.
O ser humano é um ser inconcluso, um ser de busca e a educação pode ser vista como
esse processo de busca de conhecimento, a qual não se faz solitariamente, mas na
comunhão com os outros seres humanos. Freire vai falar sobre o ser humano como “”ser
de relações” (plural, reflexivo, transcendente, temporal e conseqüente), cuja relação
dialética “homem-mundo”, possibilita a sua característica existencial de “sujeito” do
conhecimento, da história e da cultura”15
.
O ser humano é um ser cultural, que se constrói ao produzir a cultura. A alienação do
fazer cultural leva à desumanização do ser humano, que deixa de ser sujeito e passa a
objeto do fazer de outrem. Nesse sentido, a luta pela humanização é uma luta pela
desalienação e uma pedagogia humanizante será uma pedagogia do oprimido, que
devolva ao ser humano a capacidade, o desejo de perguntar, de se admirar frente ao
mundo, a percepção de que é o sujeito de seu destino. A Pedagogia da Pergunta, opõe-
se à Pedagogia da Resposta, pois essa última, mata a curiosidade do indivíduo, vendo o
ato de ensinar como transferência de conhecimento.
Segundo Freire e Faundez, o ato de perguntar comporta três dimensões: existencial,
porque faz parte do “existir humano”; metodológico, por tratar-se de “um procedimento de
investigação do conhecimento” e o político, “porque perguntar é um ato democrático”,
capaz de eliciar a crítica, o compartilhar de idéias, de soluções, de novas buscas,
possibilitando a construção de uma “concepção crítica da realidade social”. Nesse
sentido, a tarefa magna do educador é “ensinar a questionar, a problematizar”.
12
p. 27
13
p.35
14
FREIRE, Paulo e FAUNDEZ, Antonio. Por uma Pedagogia da Pergunta. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985.
15
p. 38-39

4. 4
Em “Dimensões do conceito de formação em Paulo Freire”, Almeida parte de uma
perspectiva de consideração dialética do pensamento freireano para apontar três
dimensões do conceito de formação:
Freire afirma que a linguagem não pode ser ensinada, mas é socialmente criada. Em sua
teoria, o diálogo é a categoria principal sobre a qual tudo o mais é construído. A primeira
dimensão levantada pela autora é o “papel pedagógico da oralidade”.
A outra dimensão no conceito de formação é “a função do professor”, a qual é ensinar o
aluno a aprender, ou seja criar possibilidade para a construção do conhecimento, o que
implica no exercício de profundo respeito pelo educando; convívio e aceitação das
diferenças; a horizontalidade na relação professor(a) – aluno(a) e a coerência da prática
pedagógica com a teoria.
A terceira dimensão é a exeqüibilidade da esperança no cotidiano docente. Quando Freire
foi Secretário da Educação da cidade de São Paulo colocou em prática os postulados,
base de sua “concepção de administração da coisa pública”. Desses postulados, a autora
ressalta: a “estimulação à autonomia” e a “concepção de formação permanente”.
O artigo “O educador frente ao conflito dos saberes do aluno e os saberes escolares”
(Pinto) parte da análise das categorias: o saber do aluno, isto é, o conhecimento que o
educando já tem construído sobre o mundo; a cultura escolar, que possui características
singulares em virtude de se fazer em uma instituição social, que possui normas, papéis,
rotinas típicos e a cultura da escola, que é “a identidade de cada escola”. Na superação
dos conflitos decorrentes do encontro desses saberes, a autora ressalta a importância da
dialogicidade.
“Desvelando o conceito de autonomia de Paulo Freire na prática de educadores
sociais de rua” (Mesquita) é um convite à reflexão e à busca de alternativas para os
desafios colocados no processo de desenvolvimento de uma pedagogia que se volta para
a prática histórica real, que possibilite ao homem tornar-se sujeito de sua própria história.
A autora parte do relato de sua experiência como educadora de crianças e adolescentes
que viviam em uma favela, sob condições extremamente precárias. Seu olhar amplia-se
para outros excluídos da sociedade e a problemática enfrentada pelos educadores sociais
de rua, levando-a ao mestrado na PUC em busca de melhor compreender os desafios e
alternativas que “o educador social de rua encontra como agente facilitador no processo
de construção da autonomia dos meninos e meninas em situação de rua”16
.
„Autonomia‟ é um potencial que existe no ser humano, mas deve ser conquistado. É a
capacidade de se autogovernar, com consciência e responsabilidade. A autonomia não
pertence apenas ao campo do pensamento, mas se faz no mundo, traduzindo-se no
exercício da cidadania – possibilidade de participar e usufruir das conquistas sociais. Para
poder optar pelo exercício da cidadania, o indivíduo precisa ter oportunidades para
experienciar o fazer escolhas, precisa conhecer seus direitos, e mais ainda, precisa
reconhecer-se como “sujeito de direitos”.
Como crianças e adolescentes que vivem em situação precária podem construir sua
autonomia, como reconhecer-se como “sujeito de direitos”, se a elas tudo é negado?
A autora critica as políticas públicas pelo que têm-se mostrado desastrosas para essa
grande parte da população e o sistema educacional que tem ajudado no processo de
exclusão, garantindo as diferenças individuais. Para ela “Garantir direitos de crianças e
adolescentes, hoje, significa uma opção pela destruição do modelo econômico-político-
16
p. 77

5. 5
social existente e para isso é indispensável entender a educação como um dos
instrumentos de intervenção social”17
. A Escola deve atrair e exercer sua função de
ensinar com qualidade e preparar a todos para o exercício da cidadania.
Nas suas obras, Freire vai falar no processo de humanização, como vocação do homem e
a idéia de autonomia vincula-se a ela, como “uma eterna busca de ser e estar no mundo”.
A Educação, que não se separa de conscientização é o ponto de partida para milhões de
oprimidos no alcance de sua autonomia.
A postura do educador, democrático ou autoritário, depende de sua visão de mundo,
levando-o a uma prática que denuncia ou apóia o modelo político-econômico-social.
Finalizando, Mesquita levanta algumas questões para reflexão e conclui citando Freire: “...
não há esperança da justiça social por isso; só na luta se espera com esperança”18
.
O último artigo do bloco que discute os referenciais teórico-práticos de Paulo Freire versa
sobre “A ação educativa em Paulo Freire: um misto de encantamento e
transformação”. A autora, Denise Aparecida Campos, discorre sobre o papel político do
professor, colocando a escola como local onde a atuação contra-hegemônica do
educador pode ser concretizada. Chama a atenção para um tema presente nas obras de
Freire: a crença na educação. Em contrapartida, o desencantamento, quanto à
importância da ação educativa, é delatado como uma estratégia política conservadora.
A crença na educação, o sentimento de esperança não deve ser entendido como uma
posição ingênua, um cruzar de braços, esperando por um final feliz.. Pelo contrário, é o
engajamento num sonho, de maneira consciente, crítica. Para Freire, o bom professor tem
clareza política, conhece a história de seu povo, de seu país, além de “ter competência
científica, ,conhecimento de metodologias e domínio de conteúdo”, tudo isso empregado
numa relação de profundo respeito pelo educando.
A utopia é, portanto, perpassada por três tempos: o passado de onde é resgatada a
história, o presente, denunciado em suas injustiças, desequilíbrios e o futuro para o qual
dirigem-se os projetos.
O educador, ao trabalhar com sua turma no sentido de uma Pedagogia da Autonomia, faz
de sua sala de aula um local de encontros, discussão de idéias, diálogo constante, pois
interação e cooperação são “elementos imprescindíveis para que os sujeitos cresçam da
diferença”19
. Esses elementos devem estar presentes na formação do(a) professor(a) que
se faz em grupo. Segundo Freire: “o educador pertence a um grupo e é pertencido por
ele”20
.
A autora fecha o artigo dizendo que Paulo Freire revolucionou a História, colocando “o
motor da utopia” e revolucionou a Educação, ao apontá-la como “prática libertadora”.
Lições que buscam “compreender e explicar a complexidade do ato de ensinar: uma
curiosa combinação entre amorosidade e revolução”21
.
Dois artigos discutem políticas de formação. O primeiro deles, “A formação dos
educadores e da cidadania cultural em Diadema: um modo paulofreireano de fazer!”
(Arelaro) inicia com considerações críticas dirigidas ao Cursos Normal Superior e Instituto
Superior de Educação, pela ênfase que colocam nos aspectos práticos da formação do
educador em detrimento dos teóricos. A autora relata alguns dados sobre o local no qual
17
p. 80
18
p. 87
19
p.94
20
p. 93
21
p. 96

6. 6
ocorreu a experiência e como se deu a construção do projeto político pedagógico, em
Diadema, município da Grande São Paulo.
Sua descrição é permeada por colocações de idéias de Paulo Freire, dentre as quais o
alerta sobre o equívoco em que muitas vezes se incorre, ao acreditar que a prática, por si
só, pode responder por toda a complexidade do ato pedagógico.
A prática é social e histórica, acontece em um determinado tempo e espaço, isto é, é
contextualizada. A prática humanizadora não parte apenas de uma vontade individual, de
um idealismo, pois não se dá no mundo das idéias e também não pode ser espontaneista,
pois não pode negar o intelectual, que organiza espaços. Essa compreensão encaminha
para a construção coletiva da proposta pedagógica e foi assim que se deu em Diadema.
Arelaro relaciona dez pressupostos pedagógicos que orientaram a busca pela qualidade
de ensino nas escolas do município:
1. A possibilidade de oferecer aos educandos(as) uma escola prazerosa, que se
constituísse em Centro Cultural.
2. Conhecimento entendido como permanente processo de construção pelo sujeito,
resultado das interações estabelecidas com o meio físico e social.
3. Estímulo a múltiplas linguagens e à convivência das diferenças (de raça, idades,
gênero, potencialidades).
4. Aprofundamento da “capacidade do ser humano de produzir e viver em um mundo de
relações sociais”.
5. A escola vista como local no qual “se aprende a pensar”.
6. A escola voltada para o “conhecimento de uma realidade múltipla”, superando
fragmentação e hierarquização dos saberes.
7. Um local que compreenda e apoie o(a) professor(a) para assumir o seu papel de
mediador entre o sujeito e o conhecimento.
8. Uma proposta educacional que responda “para que serve” e “a quem serve”.
9. Superação das formas burocráticas do fazer, que envolve o “planejamento,
organização, tomada de decisões e avaliação”.
10.“Entendimento da educação como ato político”, cujo objetivo é a “emancipação dos
seres humanos”.
No artigo são ainda relatados outros momentos do Projeto de Formação Permanente do
Professor.
O artigo seguinte “Paulo Freire e a política Nacional de Formação da CUT” (Gomes),
após um relato sobre a história de criação da Central Única dos Trabalhadores, com sua
preocupação e ação na educação de trabalhadores, vai apontar a contribuição de Paulo
Freire para a concepção político-pedagógica da Política Nacional de Formação (PNF),
que é atualmente uma das mais estruturadas políticas da CUT tendo-se tornado
referência no meio sindical em várias partes do mundo.
São comentadas as idéias de Freire que dizem respeito a: Formação integral; Respeito
pelo saber do educando; Construção coletiva do conhecimento; Inacabamento do ser
humano e Relação entre teoria e prática.
Abrindo o bloco que vai discutir as práticas de formação docente tem-se o artigo “A
prática pedagógica na universidade com base na Pedagogia Freireana: relato de
uma experiência”.

7. 7
Em um primeiro momento são apresentados princípios da Pedagogia Freireana, que
segundo a autora, “circula entre objetividade-subjetividade; a dimensão individual-social; a
teoria-prática”22
. A trajetória de Paulo Freire já traz os princípios de sua proposta no que
aponta para o ouvir-falar, indagar-discutir sobre a realidade social, o enfoque político
colocado na educação, a coerência entre discurso político e prática pedagógica
A atitude relacional indicando aproximação, articulação, unidade é um dos elementos
fundantes da teoria de Paulo Freire. Relação entendida como “ir de par com”,
compreensão de diferentes que se aproximam. “Relação”, em Paulo Freire é uma
categoria de análise e uma atitude, sendo também uma categoria síntese, ao reunir
princípios básicos da educação problematizadora e dos processos metodológicos que
permitem uma prática de ensino crítica e criativa.
O artigo descreve práticas construídas com e a partir dos princípios freireanos, tanto em
cursos de graduação, como de pós-graduação, culminando com a criação do Centro
Paulo Freire, junto à Universidade Federal de Pernambuco.
O texto “Experiências de alfabetização de adultos em Moçambique: a proposta
freireana” (Ivala) relata experiências de trabalho que aconteceram em Nampula, norte de
Moçambique. Parte de uma contextualização do local de que se fala e descreve os vários
momentos de formação do educador e construção da proposta pedagógica, frente às
várias etapas do movimento revolucionário e pós-revolucionário, as dificuldades e
limitações deparadas.
“A educação no meio rural na Amazônia: a dialética opressão x libertação em Paulo
Freire” (Moreira), que aborda o cotidiano das professoras da áreas ribeirinhas e terrestres
da zona rural, enfoca a proposta de Paulo Freire como alternativa para superar desafios
inerentes a uma situação educacional de fronteira”23
.
A autora ressalta na proposta de Freire três pontos que vão ajudar professores e alunos a
superar os desafios de viver o processo educacional de maneira libertadora: a
necessidade da radicalidade pedagógica; a concepção de História como possibilidade e a
necessidade de rever o papel do professor.
A radicalidade pedagógica leva à conscientização, por meio da problematização. Ela
obriga o educador a acolher os saberes do aluno e, junto com ele reorganizá-los,
ampliando a percepção da realidade.
O segundo ponto, a história como possibilidade é a percepção que somos “condicionados
e não determinados”. A Educação, como ação interventora, apesar de não ser um fator
que sozinho possa mudar o mundo, tem um caráter fundamental na reinvenção do
mundo.
Finalmente, a formação permanente dos educadores é um fator condicionante para a
qualidade da educação.
Em “Mudando a prática pedagógica em Moçambique: a contribuição de Paulo
Freire”, Jó António Capece faz uma crítica à prática pedagógica vigente em Moçambique
no que diz respeito ao formalismo e autoritarismo que a marcam, herdados do período
colonial. A seguir, declarando o seu propósito de resgatar “a riqueza cultural e pré-
científica existente nas comunidades” levanta pontos de reflexão para novas abordagens
22
p. 127
23
p. 158

8. 8
na formação de professores e construção de um currículo com perspectivas políticas e
emancipatórias.
Apoia-se nas idéias de Paulo Freire sobre o papel político da escola que é tida como um
território de luta, no sentido em que ela pode ampliar as capacidades dos que nela
transitam para intervir na formação de suas subjetividades, perceber-se capaz de exercer
poder e, ainda na escola, desenvolver conhecimento para usar esse poder no sentido de
mudar as condições materiais e as condições ideológicas de dominação, fortalecendo o
poder social.
Questões como resgate e valorização da cultura local, formação contínua dos professores
são abordadas.
O artigo seguinte “Educação bancária na formação de professores primários em
Moçambique – passado e presente” (Bonnet) analisa a prática da formação de
professores primário em Moçambique, desde o período colonial até o momento.
O ensino primário era dado de duas maneiras: uma para os “indígenas” - um ensino
rudimentar, dirigido pela Igreja Católica, marcado pela discriminação racial e outro ensino
era para os “civilizados”, um ensino primário comum.
O professor que ensinava nas escolas dos “indígenas” fazia um curso de habilitação nas
missões católicas, em regime de internato, aprendendo além das disciplinas
regulamentares: “prática agrícola, canto coral, educação física, higiene, educação moral e
cristã”24
.
O período colonial é marcado por uma educação bancária, na qual o professor fala,
despeja seu conhecimento e o aluno ouve e o reproduz. Esse fazer se dava tanto nos
cursos de habilitação de professores, como nas escolas para as crianças. O autoritarismo,
atitude comum aos professores, reproduz as relações coloniais. Esse ensino traz como
frutos o número mínimo de estudantes negros em curso de ensino médio e superior.
O artigo prossegue colocando os esforços do Governo moçambicano pós-independência
o qual, no entanto, não levaram a resultados positivos, uma vez que não houve mudança
na postura professoral. Conclui dizendo que, tal como no passado, a educação
continuava com seu cunho “bancário”, causando a exclusão.
Em “A formação docente e a cultura caipira: abrindo a porteira”, Judas Tadeu de
Campos conta um “causo” ocorrido em uma escola rural no município de São Luís do
Paraitinga, Vale do Paraíba, São Paulo e segue fazendo considerações a respeito de
aspectos de uma pedagogia libertadora, alguns dos quais encontrados na prática da
professora, personagem de seu relato, e ausentes na prática dos cursos oficiais de
formação de professores.
“Narrativas (auto)biográficas de formação e as matrizes pedagógicas de Paulo
Freire”, texto de Roberto Luiz Machado faz um relato de situações no contexto escolar,
vividas pelo autor e, a partir daí, levanta e comenta algumas matrizes pedagógicas
freireanas: diálogo e confiança; leitura de mundo; postura humanizadora.
“Uma experiência de formação docente na gestão Paulo Freire” (Borges) versa sobre
a experiência vivida pela autora, como professora da rede municipal de São Paulo,
durante a gestão de Paulo Freire, frente à Secretaria de Educação. A partir daí, duas
24
P. 200

9. 9
idéias são desenvolvidas: a formação passa pelo pensar crítico sobre a própria vida e a
formação envolve pré-disposição para que esse pensar se realize.
No artigo “Trabalhando a Pedagogia da Autonomia em uma Oficina de Internet”, os
autores Guiot e Arnt expõem seu percurso na programação e realização de uma oficina
para uso de Internet para professores de uma escola pública da rede municipal da cidade
de São Paulo.
“Transformações pessoais e profissionais: influência da Pedagogia de Paulo
Freire” é um artigo, no qual Ana L. M. Carneiro, coordenadora pedagógica, com formação
em História, relata como a descoberta da categoria “diálogo” nas leituras de Paulo Freire
penetrou em sua prática, dando-lhe um novo olhar sobre as relações professores/alunos.
Cecília N. Martins, autora de “Aprendendo para ensinar, ensinando para aprender:
repensando a formação de professores”, parte de sua experiência como professora
universitária e, direcionando o pensamento para a relação dialética das categorias ensinar
e aprender, discute a formação do professor.
Em “A pedagogia do oprimido e o ensino de História”, José Mauro M. Fernandes
discute a prática pedagógica de professores/as de História no momento em que se faz
requalificação dos currículos através dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Aborda
criticamente concepções liberais de educação, encontradas tanto na educação tradicional,
como no escolanovismo, tendo em vista “a dimensão ideológica presente na qualidade de
ensino”25
e a ótica emancipatória possibilitada pelas leituras das obras de Paulo Freire.
“A sala de aula: um espaço para a construção do professor libertador” (Rios)
discorre sobre o exercício do diálogo que pode ocorrer na sala de aula e que é o centro
da educação libertadora. Comenta formas e conceitos abordados na prática de professora
do ensino superior, que dirigidos para desencadear a participação de alunos no processo
dialógico, ao mesmo tempo constróem a professora libertadora.
“Contribuições de Paulo Freire na formação de professores da educação especial em
busca da autonomia dos educandos” (Nardi) analisa o trabalho de formação em serviço
de professores na linguagem de programação LOGO, realizado na Associação de
Assistência à Criança Defeituosa, sob a ótica dos conceitos freireanos.
“O papel político-pedagógico do professor” (Santos) toca na “função social da ação
docente”, considerando a constante tensão entre o seu discurso inovador e as práticas
que o contrariam, tendo por base leituras e análises de obras de Freire, bem como a
história da autora como educadora.
“Um olhar semiótico sobre Paulo Freire”, artigo de Vera Maria P. M. Gozzo apresenta
uma relação entre a o estudo de alguns aspectos da semiótica peirceana e a proposta
freireana.
25
p. 283

10. 10
“Uma experiência de formação de professores: aportes Freireanos” (Pinto) é o relato
e (re)leitura de uma experiência, realizada em Belém do Pará, em 1994, em uma escola
pública municipal, cuja maioria dos professores eram leigos.
O último artigo, “Desencontros entre discurso e prática na escola: a contribuição de
Paulo Freire” (Souza) faz a descrição e análise do “desenvolvimento de uma pesquisa
participante em currículo, com vistas à implementação do projeto pedagógico em escolas
públicas municipais de Três Lagoas”, MS.