Ce mémoire présente un modèle pédagogique qui favorise le développement de la pensée critique à partir des enjeux liés au monde réel et virtuel de l‘apprenant. Nous avons d‘abord procédé à la création d‘un modèle pédagogique d‘un forum de discussion. Pour le créer, nous avons entrepris de réaliser une recension des écrits afin d‘améliorer notre conception du modèle. Par la suite, nous avons voulu mettre l‘importance dans notre modèle pédagogique de l‘approche théorique de l‘apprentissage dans un monde numérique, soit le connectivisme. Nous avons ensuite procédé à une mise à l‘essai du modèle.

1. Lucie Pearson
Modèle de forum de discussion afin de favoriser
le développement de la pensée critique
Mémoire présenté
pour répondre aux exigences partielles
du programme de Maitrise en éducation, mention enseignement
FACULTÉ DE L‘ÉDUCATION
UNIVERSITÉ DE MONCTON
NOUVEAU-BRUNSWICK
Avril 2011
© Lucie Pearson, 2011

2. ii
Résumé
Ce mémoire présente un modèle pédagogique qui favorise le
développement de la pensée critique à partir des enjeux liés au monde réel et
virtuel de l‘apprenant. Nous avons d‘abord procédé à la création d‘un modèle
pédagogique d‘un forum de discussion. Pour le créer, nous avons entrepris de
réaliser une recension des écrits afin d‘améliorer notre conception du modèle.
Par la suite, nous avons voulu mettre l‘importance dans notre modèle
pédagogique de l‘approche théorique de l‘apprentissage dans un monde
numérique, soit le connectivisme. Nous avons ensuite procédé à une mise à
l‘essai du modèle.

3. iii
Remerciements
Je tiens à remercier les personnes qui m'ont apporté leur aide et qui ont
contribué à l'élaboration de ce mémoire.
Je tiens à remercier sincèrement Madame Nicole Lirette-Pitre, qui, en tant
que Directrice de mémoire, s'est montrée à l'écoute tout au long de la réalisation.
Son aide ainsi que le temps qu'elle a bien voulu me consacrer m‘a été très
précieux. Sans elle, ce mémoire n'aurait jamais vu le jour, car ces
encouragements ont été nombreux.
Je veux aussi souligner l‘influence de Monsieur Mathieu Lang, professeur à
l‘Université de Moncton, qui nous a guidées afin de mieux intégrer la pensée
critique dans notre modèle. Il a été une aide précieuse dans la présentation de
ce mémoire afin d‘en faciliter la lecture.
Mes remerciements s‘adressent également à Madame Sylvie Blain,
professeure à l‘Université de Moncton, qui a su m‘inspirer par son exemple en
tant que pédagogue et a su nous montrer l‘importance des stratégies cognitives.

4. iv
Table des matières
Résumé........................................................................................................................... ii
Remerciements .............................................................................................................. iii
Table des matières ......................................................................................................... iv
INTRODUCTION............................................................................................................. 1
1 PROBLÉMATIQUE .................................................................................................. 4
1.1 Contexte ........................................................................................................... 5
1.1.1 Éducation à distance au Nouveau-Brunswick francophone .................................... 5
1.1.2 Formation continue des formateurs à distance....................................................... 8
1.1.3 Résultats d’apprentissage transdiciplinaires selon le MÉNB ................................... 9
1.2 Question et objectif du mémoire ...................................................................... 13
2 LE MODÈLE PÉDAGOGIQUE ............................................................................... 14
2.1 Le choix de l‘outil numérique – le forum de discussion .................................... 15
2.2 Les trois phases du modèle pédagogique ....................................................... 16
2.2.1 La phase de planification : le choix du contexte d’enseignement ......................... 19
2.2.2 Phase de réalisation............................................................................................... 32
2.2.3 La phase d’intégration ........................................................................................... 46
3 CADRE THÉORIQUE ............................................................................................ 52
3.1 L‘éducation à la citoyenneté ............................................................................ 54
3.1.1 Des compétences à développer ............................................................................. 55
3.1.2 Changements pédagogiques ................................................................................. 58
3.2 Ancrage théorique du modèle pédagogique .................................................... 59
3.2.1 Le connectivisme.................................................................................................... 59
3.2.2 L’éducation à la citoyenneté sur le web ................................................................ 60
3.2.3 Les approches ........................................................................................................ 66
3.3 Le traitement de l'information .......................................................................... 75
3.3.1 L’attention ............................................................................................................. 77
3.3.2 Le stockage des nouvelles connaissances .............................................................. 77

5. v
3.3.3 La récupération de l’information ........................................................................... 79
3.3.4 La motivation ......................................................................................................... 80
3.3.5 La métacognition et stratégies d’étude ................................................................. 85
3.3.6 Le transfert des apprentissages ............................................................................. 87
4 MISE À L‘ESSAI DU MODÈLE PÉDAGOGIQUE ET PERSPECTIVES D‘AVENIR 89
4.1 Mises à l‘essai ................................................................................................. 89
4.1.1 Première mise à l’essai .......................................................................................... 90
4.1.2 Deuxième mise à l’essai ......................................................................................... 91
4.1.3 Modifications apportées au modèle pédagogique ................................................ 93
4.2 Recommandations .......................................................................................... 94
4.3 Perspectives d‘avenir ...................................................................................... 95
CONCLUSION .............................................................................................................. 97
BIBLIOGRAPHIE .......................................................................................................... 99

6. vi
Liste des figures
Figure 1 : Croissance du nombre d‘apprenants qui utilisent l‘ENA de D2L (09-10) ....... 7
Figure 2 : Illustration d'un forum en petits groupes dans D2L ...................................... 17
Figure 3 : Questions de haut niveau cognitif ................................................................ 31
Figure 4 : Liste de vérification du forum de discussion ................................................ 40
Figure 5 : La grille d‘évaluation .................................................................................. 41
Figure 6 : La fiche de questions .................................................................................. 42
Figure 7 : Traces laissées par un apprenant dans le forum de discussion ................... 48

7. vii
Liste des tableaux
Tableau 1 : Les résultats d‘apprentissage transdisciplinaires ……………………………11

8. INTRODUCTION
Dans une société démocratique, tout citoyen1 doit être actif et participatif.
Ainsi, il a besoin de penser de façon critique. Cette pensée critique nécessite le
développement d‘habiletés de haut niveau cognitif. C‘est la raison pour laquelle
la mission de l‘école au Nouveau-Brunswick souligne l‘importance de former ce
bon citoyen. Pour sa part, le ministère de l‘Éducation du Nouveau-Brunswick
(MÉNB2) présente la mission de l‘école dans tous ses programmes d‘étude : un
extrait de cette mission souligne d‘ailleurs l‘importance de « Guider les élèves
vers l‘acquisition des qualités requises pour apprendre à apprendre afin de se
réaliser pleinement et de contribuer à une société changeante, productive et
démocratique ». (MÉNB, p. 3)
Aujourd‘hui, dans notre société complexe, où les technologies de
l‘information et de la communication (TIC) sont omniprésentes, l‘apprenant doit
aussi devenir un cybercitoyen critique pour faire face à un environnement
numérique de surinformation et de désinformation. Même si le document Les
enfants au premier plan ne mentionne pas le terme « cybercitoyenneté (MÉNB,
2006)», il précise « que le système scolaire favorise chez l‘élève le
développement d‘un esprit critique et d‘une pensée créative tout en éveillant une
passion pour le savoir. » L‘école doit mettre en place l‘environnement éducatif
permettant à tous les élèves de devenir des cybercitoyens critiques. Pour créer
1
Le générique masculin est utilisé dans le seul but d'alléger le texte.
2
L‘appellation Ministère de l‟Éducation du Nouveau-Brunswick (MÉNB) fut remplacée par
Ministère de l‟Éducation et Développement de la petite enfance (ÉDPE) à l‘hiver 2011. Par la
suite, nous conserverons l‘ancien terme puisque les documents que nous avons consultés ont
été créés avant le changement.

9. 2
cet environnement éducatif, les formateurs3 doivent proposer aux apprenants
une diversité de problèmes et de sujets de réflexion provenant de leur réalité.
Aujourd‘hui, cette réalité comprend les TIC. En outre, les TIC sont partout dans
la vie des jeunes et par conséquent, les TIC façonnent leurs choix tous les jours.
En vertu de la complexité grandissante des sociétés ainsi que le rôle de plus en
plus important des TIC dans le quotidien d‘une partie grandissante d‘êtres
humains, le développement de la pensée critique, l‘utilisation judicieuse et
éthique des TIC sont des compétences transdisciplinaires que tous les
apprenants diplômés au Nouveau-Brunswick devraient acquérir.
En raison de l‘intérêt du système scolaire de développer la pensée critique
chez les apprenants, le formateur s‘interroge de plus en plus sur les façons de
développer cette pensée critique en salle de classe. Dans ce mémoire, nous
proposons donc un modèle pratique qui va favoriser le développement de la
pensée critique des apprenants à l‘aide des TIC plus précisément en utilisant le
forum de discussion. Nous présentons un environnement que nous pensons
propice au développement de la pensée critique en offrant des situations où les
apprenants peuvent délibérer, c‘est-à-dire, en argumentant, en apportant leur
point de vue, en débattant, en remettant en question, etc.
Avant tout, nous avons choisi le forum de discussion comme outil pour
développer la pensée critique parce qu‘il permet de modifier le rapport qu‘on
entretient avec le temps, l‘espace et la participation. En effet, nous ne
demandons plus à l‘apprenant de prendre position en l‘espace d‘une période
3
Nous avons choisi le terme formateur pour désigner l‘enseignant ou le professeur qui intervient
auprès des apprenants en tant que guide.

10. 3
d‘enseignement, mais de prendre le temps de réfléchir au problème. Ensuite, il
pourra partager son point de vue à l‘écrit à un moment et à un lieu opportun pour
lui, c‘est-à-dire qu‘il pourra décider de l‘endroit où il veut travailler et du temps
dont il aura besoin pour accomplir la tâche demandée. Ainsi, parce que le temps
et l‘espace le permettent, chaque apprenant peut participer et vivre pleinement
l‘expérience de discuter d‘un enjeu qui le concerne et qui l‘intéresse.
Ce projet de mémoire va nous permettre de partager nos savoirs, nos
savoir-faire, nos savoir-faire ou savoir-agir dans un monde pédagogique que
nous rendrons disponible aux autres agents de formation, aux intervenants et
aux enseignants.
Le mémoire est divisé en quatre chapitres. Nous verrons en premier la
problématique soit développer un modèle afin de favoriser le développement de
la pensée critique. Par la suite, nous présenterons la méthode proposée, soit le
modèle pédagogique en trois phases : préparation, réalisation et intégration.
Nous ferons ensuite les liens avec le cadre théorique. Finalement, nous
expliquerons la mise à l‘essai du modèle et ce que nous entrevoyons pour
l‘avenir de ce modèle.

11. 4
1 PROBLÉMATIQUE
Depuis environ une décennie, on note une volonté politique des pays
industrialisés et en voie de développement d‘intégrer les TIC dans les salles de
classe afin de répondre aux besoins de la société numérique.
Les représentations d‘une bonne utilisation pédagogique des TIC sont de
mieux en mieux définies par les chercheurs. La plupart des formateurs ont
dépassé la croyance qu‘il suffise d‘utiliser un outil technologique, tel le tableau
interactif, pour intégrer pédagogiquement la technologie en salle de classe. Une
intégration dite pédagogique des TIC requiert l‘accès aux TIC ainsi qu‘un
changement de pratiques pédagogiques en mettant au point des environnements
qui permettent à l‘apprenant de se développer dans des activités cognitives de
haut niveau (Depover, Karsenti et Komis, 2008). Le monde de l‘éducation a
appris que l‘outil technologique est rarement exploité à son plein potentiel et par
conséquent n‘améliore pas souvent les mauvaises pratiques pédagogiques.
Toutefois, l‘outil technologique peut offrir de grandes possibilités d‘apprentissage
de haut niveau cognitif, impossibles à imaginer auparavant, pour le formateur qui
sait bien l‘exploiter (Depover et al, 2008).
Dans ce chapitre, nous expliquerons le contexte dans lequel notre projet
s‘est développé. D‘abord, nous donnerons un bref aperçu de l‘éducation à
distance au Nouveau-Brunswick. Nous expliquerons comment notre travail en
tant que formatrice des ―formateurs‖ nous a inspiré lors de la conception de notre
modèle. Ensuite, nous exposerons davantage la mission éducative du MÉNB en
ce qui a trait aux résultats d‘apprentissage transdisciplinaires touchant la pensée

12. 5
critique, les TIC et l‘éducation à la citoyenneté. Nous le terminerons avec les
objectifs du mémoire, soit la proposition d‘un modèle pédagogique exploitant le
forum de discussion pour le développement de la pensée critique.
1.1 Contexte
Le développement de notre intérêt pour le forum de discussion provient de
notre environnement de travail depuis plusieurs années. Étant une personne-
ressource qui développe des cours à distance et qui forme les formateurs pour le
MÉNB, nous avons expérimenté plusieurs approches d‘enseignement et
d‘apprentissage dans nos cours à distance. Riche d‘expérience, c‘est la raison
pour laquelle nous voulons proposer un nouveau modèle pédagogique exploitant
le forum de discussion pour le développement de la pensée critique chez les
apprenants. Ce modèle serait impossible sans l‘existence du numérique.
Nous verrons comment l‘éducation à distance ainsi que le rôle que nous y
jouons furent primordiaux afin de créer notre modèle pédagogique.
1.1.1 Éducation à distance au Nouveau-Brunswick francophone
Le MÉNB a longtemps été considéré comme un précurseur dans le
domaine des cours à distance et de l‘intégration des TIC dans ses écoles. En
2001, le gouvernement de l‘époque avait annoncé que le premier cours offert à
distance serait l‘Espagnol. Par la suite, les cours se sont enchaînés les uns
après les autres. Ces cours ont été créés par une équipe de spécialistes ayant
les connaissances du moment de l‘enseignement à distance. Aujourd‘hui, les

13. 6
apprenants de la province ont la possibilité de choisir parmi une cohorte de vingt-
quatre cours au choix offerts à distance.
Quelques années après le développement du premier cours à distance,
un nouveau gouvernement a créé un projet pilote (projet accès direct) qui avait
pour but d‘expérimenter l‘utilisation d‘un ordinateur portatif par apprenant dans
quelques classes de la 7e et de la 8e année. Ce gouvernement a subventionné
une recherche qualitative faite par une équipe de chercheurs de l‘Université de
Moncton. Cette recherche avait pour objectif l‘étude des effets des TIC dans la
relation enseignement-apprentissage4. C‘est à partir de ce moment que les
agents du MÉNB, les divers intervenants, les formateurs et les chercheurs se
sont beaucoup questionnés sur la pédagogie à privilégier lors de l‘utilisation d‘un
ordinateur en salle de classe. Dorénavant, les pédagogues se mirent à identifier
ce que les TIC apportaient de plus à la classe traditionnelle. Ces réflexions ont
enrichi de beaucoup nos pratiques et nos formations offertes aux formateurs.
Afin de répondre aux besoins de l‘enseignement à distance asynchrone
(en temps différé), le MÉNB a fait l‘acquisition de l‘environnement numérique de
travail produit par la compagnie Desire2Learn (D2L). Puisque ce nouvel
environnement pour l‘apprentissage est beaucoup plus intuitif que celui utilisé
auparavant, il a été proposé aux formateurs. C‘est ainsi que l‘enseignement
hybride (en temps réel et temps différé) a commencé à faire son entrée dans les
écoles de la province. Dorénavant, le formateur exploite l‘environnement
numérique afin de tirer les bénéfices pédagogiques et d‘améliorer son
4
http://cahm.nbed.nb.ca/photod/rechercheportatif.pdf

14. 7
enseignement, qui, à son tour, devrait améliorer les apprentissages des
apprenants. Depuis 2008, les apprenants sont de plus en plus nombreux à
utiliser la plateforme D2L.
Figure 1 : Croissance du nombre d‘apprenants qui utilisent l‘(ENA) environnement numérique
d‘apprentissage de D2L (2009-10)
Depuis la collecte de données dans le tableau ci-dessus, nous avons noté
une augmentation de l‘utilisation par les élèves lors du premier semestre de
l‘année scolaire 2010-11. En mars 2011, l‘administrateur de l‘environnement
notait que plus de 3600 élèves avaient travaillé dans le ENA.
Au Nouveau-Brunswick, l‘éducation à distance fut un des leviers de
l‘intégration pédagogique des TIC parce qu‘elle a forcé les intervenants dans le
domaine à se poser continuellement la question comment devrait-on enseigner à
distance pour s‘assurer de la réussite des apprenants. Fort des nouvelles
connaissances pédagogiques provenant de l‘enseignement à distance, le

15. 8
formateur peut pratiquer maintenant l‘enseignement hybride, soit un
enseignement qui se situe à la fois en temps réel et en temps différé.
1.1.2 Formation continue des formateurs à distance
Même si le monde de l‘éducation numérique est encore en émergence,
nos dix ans et plus d‘expérience en tant que formatrice pour le MÉNB nous ont
permis de développer des cours à distance, d‘explorer divers outils et
plateformes technologiques et d‘expérimenter plusieurs approches
d‘enseignement et apprentissage dans les salles de classe dites traditionnelles,
dans les cours à distance et dans les modèles en format hybride.
Le Département de l‘apprentissage électronique et technologique du
MÉNB a comme mission « d'améliorer la qualité des apprentissages des
apprenants en favorisant une utilisation pédagogique judicieuse de la
technologie chez les apprenants ainsi que le personnel formateur et les
intervenants en éducation » (DAET, 2008). Depuis plus de dix ans, notre travail
consiste à assurer la formation continue des formateurs à distance de la
province. Puisqu‘il n‘existe pas de cours de niveau universitaire en formation
initiale à l‘enseignement portant sur l‘enseignement à distance au Nouveau-
Brunswick francophone5, nous devons prendre toutes les occasions d‘offrir du
perfectionnement professionnel à tous nos formateurs francophones de la
province afin d‘offrir les meilleures conditions d‘apprentissage pour nous assurer
de la réussite de tous nos apprenants. C‘est pour ces raisons que les agents du
5
Il y a une seule université de langue française dans la province, soit l‘Université de Moncton.
Cette université assure la formation initiale à l‘enseignement de presque tous les futurs
formateurs francophones de la province.

16. 9
Département de l‘apprentissage électronique et technologique du MÉNB
assistent à des congrès, invitent des spécialistes et suivent des formations sur
support informatique synchrone et asynchrone. Puisque nous sommes à l‘affut
des dernières avancées en apprentissage à distance et l‘exploitation
pédagogique des plus récentes technologies, les occasions de réseautage sur
Internet nous sont très utiles. Le monde numérique est un monde nouveau et
même si les connaissances sont de plus en plus nombreuses dans ce domaine,
le monde de l‘éducation numérique en est encore à la phase expérimentale!
Nous allons expliquer davantage les résultats d‘apprentissage
transdisciplinaires dans lesquels se retrouvent la pensée critique et les
technologies de l‘information et de communication. Le principal enjeu de ce
nouveau modèle pédagogique basé sur l‘utilisation du forum de discussion est le
développement de la pensée critique chez les apprenants Plus loin, nous
expliquerons les raisons pour lesquelles nous avons réservé une grande place à
la pensée critique dans notre cadre théorique.
1.1.3 Résultats d‟apprentissage transdiciplinaires selon le MÉNB
Dans les prochains paragraphes, nous verrons les fondements théoriques
du cadre théorique des programmes d‘études sur lesquels nous nous appuyons
dans notre modèle pédagogique du forum de discussion. Nous présenterons
d‘abord la mission de l‘éducation de la province, le rôle des résultats
transdisciplinaires (RAT) et plus particulièrement les RAT portant sur la pensée
critique et les TIC. Finalement, nous enchaînerons avec le concept de
citoyenneté.

17. 10
Dans le cadre théorique de tous les programmes d‘études au Nouveau-
Brunswick, nous retrouvons les RAT. Ce sont les résultats d‘apprentissage
(savoirs, compétences et habiletés) que tous les apprenants devraient maîtriser
à la fin du secondaire. Il est du ressort du formateur d‘intégrer les RAT dans
chaque matière scolaire et de leur donner autant d‘importance que les résultats
d‘apprentissage généraux (RAG) et spécifiques (RAS). Cependant, il est
possible que les RAT soient intégrés dans l‘enseignement quotidien dans
chaque matière, mais qu‘ils ne soient pas développés par les formateurs qui se
concentrent sur les RAG et les RAS liés directement à la matière enseignée.
Dans notre modèle pédagogique, nous visons à développer les RAT pour
la pensée critique et les RAT en TIC. Nous voulons offrir aux apprenants (qui
sont aussi des citoyens) de développer leur pensée critique par rapport aux
enjeux réels d‘une société numérique. Des exemples d‘enjeux pourraient être la
gestion de l‘identité numérique et la propagande sur le web. Il est à noter que
notre modèle aborde aussi d‘autres RAT, mais nous allons nous pencher
spécifiquement sur la pensée critique et les TIC parce qu‘entre autres choses, il
y a des enjeux sérieux liés à la surinformation et à la désinformation du web et à
la société numérique. Les énoncés présentés dans le tableau 1 suivant décrivent
les apprentissages attendus de la part de tous les apprenants à la fin de chaque
cycle.

18. 11
Tableau 1 : Les résultats d‘apprentissage transdiciplinaires6 (MÉNB)
À la fin du cycle de la À la fin du cycle de la À la fin du cycle de la À la fin du cycle de la
maternelle à la troisième à la sixième à la huitième neuvième à la
deuxième année, cinquième année, année, l‘élève doit douzième année,
l‘élève doit pouvoir : l‘élève doit pouvoir : pouvoir : l‘élève doit pouvoir :
Pensée critique : Manifester des capacités d’analyse critique et de pensée créative dans la
résolution de problèmes et la prise de décision individuelles et collectives.
prendre conscience déterminer, par le résoudre des résoudre des
des stratégies qui lui questionnement, les problèmes en problèmes en
permettent de éléments pertinents déterminant les déterminant les
résoudre des d‘un problème et de éléments pertinents par éléments pertinents par
problèmes en discerner l‘information le questionnement, en le questionnement, en
identifiant les utile à sa résolution; discernant l‘information discernant l‘information
éléments utile à sa résolution, en utile à sa résolution, en
déterminants du comparer ses opinions analysant les analysant les
problème et en tentant avec celles des autres renseignements renseignements
de déterminer des et utiliser des recueillis et en recueillis, en proposant
solutions possibles; arguments pour identifiant une solution diverses solutions
défendre son point de possible; possibles, en évaluant
reconnaître les vue; chacune d‘elles et en
différences entre ce discerner entre ce choisissant la plus
qu‘il pense et ce que faire part de ses qu‘est une opinion et un
difficultés et de ses pertinente;
les autres pensent; fait. Fonder ses
réussites. arguments à partir de discerner entre ce
faire part de ses renseignements qu‘est une opinion, un
difficultés et de ses recueillis provenant de fait, une inférence, des
réussites. multiples sources; biais, des stéréotypes
et des forces
faire part de ses persuasives. Fonder
difficultés et de ses ses arguments à partir
réussites en se donnant de renseignements
des stratégies pour recueillis provenant de
pallier ses faiblesses. multiples sources;
faire part de ses
difficultés et de ses
réussites en se donnant
des stratégies pour
pallier ses faiblesses.
À la fin du cycle de la À la fin du cycle de la À la fin du cycle de la À la fin du cycle de la
maternelle à la troisième à la sixième à la huitième neuvième à la
deuxième année, cinquième année, année, l‘élève doit douzième année,
l‘élève doit pouvoir : l‘élève doit pouvoir : pouvoir : l‘élève doit pouvoir :
Les technologies de l’information et de la communication : Utiliser judicieusement les
technologies de l’information et de la communication (TIC) dans des situations variées.
utiliser l‘ordinateur de utiliser le matériel utiliser le matériel utiliser le matériel
façon responsable en informatique de façon informatique et informatique et
respectant les responsable en l‘information de façon l‘information de façon
consignes de base; respectant les consignes responsable et responsable et
de base; démontrer un esprit démontrer une confiance
utiliser les principales critique envers les TIC; et un esprit critique
composantes de utiliser l‘ordinateur et son envers les TIC;
l‘ordinateur et les système d‘exploitation de utiliser l‘ordinateur, son
fonctions de base du façon appropriée, et se système d‘exploitation et utiliser l‘ordinateur, son
6
Un résultat d‘apprentissage transdisciplinaire est une description sommaire de ce que
l‘apprenant doit savoir et être en mesure de faire dans toutes les disciplines.

19. 12
système d‘exploitation; familiariser avec certains différents périphériques système d‘exploitation et
périphériques et la de façon autonome et différents périphériques
commencer à naviguer, position de base utiliser une position de de façon autonome et
à communiquer et à associée à la saisie de base appropriée pour la efficace et démontrer
rechercher de clavier; saisie de clavier; une certaine efficacité au
l‘information à l‘aide de niveau de la saisie de
support électronique; naviguer, communiquer naviguer, communiquer clavier;
et rechercher de et rechercher des
s‘exprimer en utilisant l‘information à l‘aide de informations pertinentes, naviguer, communiquer
un logiciel de dessin et support électronique; de façon autonome, à et rechercher des
de traitement de texte. l‘aide de support informations pertinentes,
s‘exprimer en utilisant un électronique; de façon autonome et
logiciel de dessin, de efficace, à l‘aide de
traitement de texte et se s‘exprimer en utilisant un support électronique;
familiariser avec un logiciel de dessin et de
logiciel de traitement traitement de texte de s‘exprimer en utilisant un
d‘image; façon autonome et se logiciel de dessin et de
familiariser avec certains traitement de texte de
commencer à présenter logiciels de traitement façon autonome et
l‘information à l‘aide de d‘image, de sons ou de efficace et utiliser
support électronique. vidéos; différents logiciels afin de
traiter l‘image, le son ou
utiliser un logiciel de le vidéo;
présentation
électronique de utiliser un logiciel de
l‘information et se présentation
familiariser avec un électronique de
logiciel d‘édition de l‘information et d‘édition
pages web. de page web de façon
autonome et se
familiariser avec un
logiciel d‘analyse ou de
gestion de données.
Selon les programmes d‘études, l‘élève devrait être capable « de manifester des
capacités d‘analyse critique et de pensée créative dans la résolution de
problèmes et la prise de décisions individuelles et collectives ». Concernant les
TIC, les programmes d‘études indiquent qu‘il faut utiliser « judicieusement TIC
dans des situations variées ». Le terme « judicieusement » ramène à la pensée
critique car l‘apprenant doit faire preuve de jugement et savoir faire la part des
choses. C‘est une des raisons pour laquelle les RAT-TIC sont liés de près aux
RAT de la pensée critique. En d‘autres mots, l‘apprenant doit faire preuve de
jugement afin d‘aider à résoudre des problèmes. Il doit percevoir les paradigmes
et prendre position pour se préparer à jouer un rôle actif en tant que
cybercitoyen.

20. 13
1.2 Question et objectif du mémoire
Brièvement, lorsque l‘apprenant prend des décisions, nous aimerions qu‘il
le fasse dans le cadre des valeurs démocratiques de sa société afin que lui aussi
puisse bénéficier des droits et libertés acquis depuis la Seconde Guerre
mondiale. Pour aider les apprenants à prendre des décisions éclairées selon le
schème de valeurs de la société en question, tout en essayant de comprendre
les valeurs des autres sociétés, il faut éduquer à la citoyenneté! L‘éducation à la
citoyenneté intéresse chaque gouvernement, démocratique ou non, car elle peut
ainsi essayer de garder les valeurs d‘un pays et chercher à l‘améliorer.
L‘éducation à la citoyenneté devrait être importante pour tout gouvernement.
Toutefois, tous les formateurs sont-ils équipés pour faire cette éducation à la
citoyenneté qui permet de vivre ensemble et d‘échanger pour prendre des
décisions, peu importe la matière scolaire enseignée? Est-ce qu‘un outil
technologique comme le forum de discussion peut être un moyen efficace pour
aider les apprenants-citoyens à développer leur pensée critique par rapport aux
enjeux réels dans une société démocratique?
Le prochain chapitre porte sur le modèle pédagogique que nous avons
développé en lien avec notre problématique.

21. 14
2 LE MODÈLE PÉDAGOGIQUE
Le modèle pédagogique de forum de discussion que nous présentons se
passe dans un environnement numérique. Il permet à un groupe d‘apprenants de
débattre et d‘échanger sur des idées. Notre modèle pédagogique a le potentiel à
favoriser la réflexion de haut niveau cognitif, telle que l‘utilisation de la pensée
critique, chez les apprenants peu importe la matière enseignée. Il faut noter que
la pensée critique n‘a pas besoin de finalité, c‘est-à-dire que la réflexion n‘est
jamais terminée, peu importe le sujet étudié. Le contenu d‘apprentissage est
toujours un prétexte pour le développement de la pensée critique. Dans notre
cas, nous cherchons à la développer à partir d‘activités qui sont signifiantes à
l‘apprenant.
Comme il en sera question dans le cadre théorique, la confrontation
d‘idées renforce la réflexion et lorsqu‘une idée s‘oppose à une autre, des idées
nouvelles peuvent en ressortir. Depover et al. (2008) nous font remarquer qu‘il y
a plusieurs impacts positifs du forum de discussion en éducation parce que le
potentiel cognitif est très élevé lorsqu‘il est jumelé à des activités d‘apprentissage
signifiantes. Parce qu‘il vise une compréhension partagée chez les apprenants,
le forum de discussion incite le développement de la pensée critique ainsi que le
développement de la pensée sociale telles la coopération et la collaboration, de
même qu‘un meilleur ancrage des apprentissages. C‘est ce que notre modèle
pédagogique propose au formateur.

22. 15
2.1 Le choix de l‘outil numérique – le forum de discussion
Il existe une panoplie d‘outils numériques qui permettent aux utilisateurs
de communiquer entre eux. Chaque outil possède ses avantages et ses limites
tels le courriel, le blogue, le clavardage, le forum de discussion, les babillards
électroniques, le wiki, le réseau social, etc. Nous référons les lecteurs et les
lectrices au livre de Depover et al. (2008) pour obtenir les descriptions des outils
ainsi que leurs avantages et leurs désavantages. De plus, l‘engouement d‘outil
de réseautage tel Twitter ou Facebook démontre le besoin fondamental de l‘être
humain à communiquer. Il faut tenir compte de cet engouement dans la
formation. Selon George (2005), la préoccupation du formateur est d‘offrir des
possibilités d‘interaction entre les apprenants en donnant accès aux outils
habituels de communication à distance tels les forums, le clavardage et le
courrier.
Nous avons choisi un outil numérique, le forum de discussion, afin d‘aider
les apprenants à développer une autonomie de pensée et une compétence
pratique. Nous avons expliqué au chapitre précédent du choix du MÉNB quant à
la plateforme D2L. Donc, nous avons choisi d‘utiliser le forum de discussion
disponible dans la plateforme D2L. L‘environnement D2L est disponible pour
tous les formateurs du Nouveau-Brunswick qui en font la demande ainsi qu‘à
l‘Université de Moncton. Un autre avantage est qu‘elle permet facilement le
regroupement des apprenants lorsqu‘il est nécessaire de former des équipes. De
plus, le forum de discussion qui est disponible dans l‘environnement numérique

23. 16
d‘apprentissage de D2L offre plusieurs avantages et diverses fonctionnalités que
nous allons approfondir dans une section future de ce chapitre.
2.2 Les trois phases du modèle pédagogique
Dans cette section, nous expliquons les trois phrases de notre modèle
pédagogique ; soit la phase de planification, la phase de réalisation et la phase
d‘intégration. Nous avons aussi inclus une planification qui donne une vue
d‘ensemble de notre modèle pédagogique. Cette planification offre toutes les
étapes à suivre pour le formateur et pour l‘apprenant tout en gardant en tête les
objectifs. Avant de commencer les activités avec les apprenants, nous
suggérons au formateur de comprendre ce modèle en lisant le scénario
pédagogique.
Lauron (2008) insiste sur le fait que le forum de discussion ne doit pas
être perçu comme une tâche supplémentaire, ni pour le formateur, ni pour
l‘apprenant. Le forum doit être vu comme une substitution à d‘autres activités,
comme une autre façon d‘atteindre ses objectifs d‘apprentissage en rendant
l‘apprenant plus actif et responsable de ses apprentissages. Enfin, utiliser le
forum de discussion demande aux formateurs et aux apprenants de voir
autrement.
Planification / scénario pédagogique
Objectif relié à la mission : Développer la pensée critique de l‘apprenant
RAT pensée critique Manifester des capacités d‟analyse critique et de pensée créative dans la
résolution de problèmes et la prise de décision individuelles et collectives.
RAT communication : Communiquer clairement dans une langue juste et appropriée selon le
contexte.

24. 17
RAT Développement personnel et social : Construire son identité, s‟approprier des habitudes
de vie saines et actives et s‟ouvrir à la diversité, en tenant compte des valeurs, des droits et
des responsabilités individuelles et collectives.
RAT Méthode de travail : Associer objectifs et moyens, analyser la façon de recourir aux
ressources disponibles et évaluer l‟efficacité de sa démarche.
RAT TIC Utiliser judicieusement les technologies de l‟information et de la communication (TIC)
dans des situations variées.
RAG de matière 1 : choisir les enjeux dans la Durée approximative : 14 jours – répéter au
matière moins trois fois
RAG de Français : Présentation des outils : 3 jours
- Convaincre un public cible du bien-fondé Modèle : 1 journée
d‘une opinion en s‘appuyant sur des Forum : 10 jours
arguments solides et clairement énoncés.
Activité : d‘intégration : 2 jours
- Adverbes d‘opinion et de conjonctions de
coordination
Matériel : 1 ordinateur pour 1 apprenant, un environnement numérique pour l‘apprentissage
avec un forum de discussion, un traitement de texte, Internet
Formateur Apprenant
PHASE DE PLANIFICATION
Figure 2 : Illustration d'un forum en petits groupes dans D2L
Formateur Apprenant
Choisis l‘environnement numérique (ENA) Explore l‘environnement numérique (ENA)
Sélectionne des problèmes authentiques à Discute des enjeux qui le préoccupent

25. 18
partir des choix des apprenants Prend connaissance des 3 outils sachant qu‘il
Revoit comment utiliser les références pourra en discuter après la modélisation
Sélectionne les outils Écoute une vidéo sur comment éviter le plagiat
Identifie une question de haut niveau Fais quelques exercices sur la crédibilité des
sources
Énumère les éléments de la liste de
vérification
Prépare la grille d‘évaluation
Organise
- Travail en petits groupes
- Autres regroupements
o Forum d‟appui entre l‟animateur
et le grand groupe
o Formation de groupes d‟entraide
entre les pairs
Sélectionne les documents d‘appui crédibles
Offre une leçon sur la crédibilité des sources
(appendice)
PHASE DE RÉALISATION
Formateur Apprenant
Explique le fonctionnement technique du Explore l‘outil de discussion
forum Discute des compétences nécessaires pour
Explique le choix du forum discuter à l‘écrit
Explique le projet Discute de l‘importance de développer la
Réponds au besoin pensée critique (métacognition)
Intervient au besoin Modélise les cinq étapes du forum
Établit un climat de collaboration Étape 1 : Consulter ses outils d‘aide
La liste de vérification
La grille d‘évaluation
La taxonomie de Bloom
La fiche de questionnement
Étape 2 : Rechercher des informations
Étape 3 : Participer activement (répondre à
la question de l‘animateur)
Étape 4 : Répondre aux autres - discuter
Étape 5 : Évaluer (évaluation formative)
(auto-évaluation /atteinte des objectifs)
Premier forum sommatif – répétition des
étapes
PHASE D‘INTÉGRATION
Formateur Apprenant
Ouvre le forum en grand groupe Discute par rapport à tous les échanges qui
Propose une activité de synthèse : réseau de ont eu lieu
concept, écriture d‘un billet de blogue, Exécute un réseau de concept ou autre
discussion à l‘oral Après la modélisation, discute des outils et
réajuste avec le formateur les éléments de la

26. 19
Propose une métaréflexion sur l‘activité liste de vérification et la grille d‘évaluation
Discute du questionnement de haut niveau
2.2.1 La phase de planification : le choix du contexte d‟enseignement
La phase de planification doit être préparée avec minutie afin que le
processus enclenche la réflexion chez l‘apprenant. La planification requiert de
l‘investissement en temps et en énergie pour le formateur qui cherche à rendre
l‘apprenant autonome et actif. Le philosophe John Dewey (1939) voyait dans
l‘individu un citoyen actif et informé capable de se former, de se poser des
questions et de rechercher des solutions. Nous appuyons notre modèle sur cette
pensée. Le formateur doit voir son rôle comme celui qui prépare une situation ou
un dispositif pour apprendre. En effet, plus le formateur est bien préparé, plus le
forum se déroulera selon les résultats escomptés. Depover et al. (2008) insistent
sur le fait que « les impacts sont intrinsèquement reliés aux conditions d‟usages,
c‟est-à-dire que l‟outil en lui-même possède un potentiel cognitif qui ne pourra
toutefois être actualisé qu‟avec un usage pédagogique judicieux » (p. 4).
Dans le contexte de notre modèle, nous préférons recourir à la pensée
critique dans une situation signifiante. En fait, nous demandons au formateur de
planifier pour que le forum et les activités qui l‘accompagnent soient signifiants.
Le contenu d‘apprentissage est un prétexte pour développer la pensée critique.
Tout formateur efficace reconnaît que le temps qu‘il investit pour planifier
un scénario diminuera sa présence dans la phase de réalisation et dans la phase
d‘intégration. Quant à l‘apprenant, il pourra participer pleinement aux tâches
d‘élaboration lors des divers moments de la discussion ciblés par le formateur.

27. 20
Picard et Richard (2005) précisent que la planification assure un processus
d‘enseignement-apprentissage plus cohérent et plus congruent.
Dans la phase de planification, il y a plusieurs points sur lesquels le
formateur doit réfléchir. De ces points, notons la préparation du contexte
d‘enseignement, la détermination des regroupements des apprenants,
l‘organisation de la présentation des activités et l‘évaluation des apprentissages.
2.2.1.1 L‟Environnement numérique d‟apprentissage : D2L
Le modèle pédagogique privilégie l‘utilisation d‘un Intranet (réseau
interne). Le choix d‘utiliser un Intranet permet aux apprenants de travailler sur le
processus d‘apprentissage en petits groupes sans être préoccupés d‘être lus
autrement que par son groupe pair ou toutes les personnes naviguant sur le
web. Au fur et à mesure que l‘apprenant développe sa confiance, il voudra
probablement être lu à plus grande échelle (dans un forum libre d‘accès) sur
Internet. Nous reviendrons sur l‘éventualité de travailler sur Internet dans la
phase d‘intégration de notre modèle pédagogique.
Il existe une gamme d‘environnements numériques d‘apprentissage
(ENA7), qu‘on nomme aussi environnement numérique de travail (ENT), sur
Intranet qui propose l‘outil forum de discussion. Certains environnements sont
libres tels les Claroline et Moodle. D‘autres environnements sont propriétaires
tels Desire2Learn (D2L) et Blackboard.
7
Synonyme d‘un environnement numérique de travail (ENT) ou d‘un environnement numérique
d‘apprentissage (ENA). On peut aussi remplacer le mot environnement par le mot espace.

28. 21
Un ENA est un endroit virtuel qui peut être utilisé en enseignement
hybride, à distance ou en autoportant.8 En plus du forum de discussion, on y
retrouve une panoplie d‘outils qui permettent de créer, d‘organiser et de gérer
des activités numériques ainsi que des cours. On peut aussi y inscrire des
apprenants, concevoir et gérer des outils d‘évaluation, définir, gérer et
enregistrer des notes et communiquer avec les parents, les apprenants et les
formateurs. Un ENA nous permet donc d‘assembler toutes les ressources
numériques pédagogiques au bon fonctionnement du forum comme le partage
de documents, la liste de vérification des textes supplémentaires, des liens
Internet, un glossaire, etc.
Un autre point important à considérer est la sécurité des apprenants et du
formateur. Nous voulons un environnement sécurisé permettant au formateur et
à l‘apprenant de travailler en ligne de façon sécuritaire (nom d‘utilisateur et mot
de passe protégé). De plus, Lancieri (2005) explique que le forum libre d‘accès
sur le web est sans structure et informel; ce qui empêcherait l‘exploitation de
l‘outil à son plein potentiel pédagogique.
Pour toutes les raisons mentionnées, la plateforme D2L a été retenue
dans notre modèle. Cependant, notre modèle pédagogique est facilement
exportable sur une autre plateforme.
2.2.1.2 L‟importance du travail de groupe
Le travail de groupe permet de stimuler l‘apprenant à produire du travail
de meilleure qualité parce qu‘il obtient de la rétroaction ou une réaction. C‘est
8
Cours asynchrone qui est peu ou pas animé par un formateur. L‘apprenant évolue souvent à
son rythme dans un environnement totalement numérique.

29. 22
une des raisons pour laquelle le forum de discussion permet un excellent
contexte de travail. Le forum permet aussi la résolution de problèmes liés au
vivre-ensemble, dans ce cas-ci de régler des problèmes pédagogiques reliés au
déroulement du cours. Cette discussion est alors disponible pour tous les autres
apprenants. Ceci minimise l‘intervention du formateur et enrichit les autres
apprenants du cours. Nous croyons important d‘inclure plusieurs types de forums
de discussion dans les cours à distance ou en hybride puisque les
apprentissages et l‘engagement des apprenants seraient maximisés. Également,
ça permettrait la rétroaction et offrirait un moyen pour verbaliser les frustrations.
Ainsi, le formateur pourrait mieux percevoir ce qui se passe parmi les apprenants
du groupe.
Dans le but de développer l‘interaction entre les apprenants en même
temps que la pensée critique, il est important de structurer le forum de façon à
permettre le meilleur échange pédagogique possible. Il faut que le contexte
permette d‘améliorer l'expérience vécue par les apprenants.
Pour favoriser la discussion, nous avons décidé de diviser la classe en
petits groupes afin que l‘apprenant établisse une relation de confiance avec son
groupe. Donc, lors du travail de réflexion sur les thèmes, les groupes de quatre à
six personnes discutent selon les exigences établies auparavant par le formateur
et par la classe. Ce regroupement met en place les conditions essentielles pour
la coconstruction du savoir entre les individus, c‘est-à-dire que l‘apprenant peut
suivre la conversation et se sentir à l‘aise d‘intervenir ou de corriger ses erreurs.
Il permet de « faire émerger des communautés d‘apprenants qui auront une

30. 23
influence positive sur les conditions d‘apprentissage » (George, 2005).
Contrairement à la discussion à l‘oral en salle de classe traditionnelle, cette
coconstruction est faite par tous les apprenants. Les membres de chaque groupe
resteront le même tout le long du cours à moins qu‘il faille réajuster les
apprenants pour mieux répartir les forces afin de respecter la zone proximale de
développement des apprenants au sein du groupe. L‘étape de la discussion en
petits groupes permet de ressortir certains arguments dans une dynamique qui
s‘établira assez rapidement. Dans une seconde étape, lors de l‘ouverture de tous
les petits groupes, les apprenants auront la possibilité de voir comment a évolué
chacun des groupes. Les idées seront en ébullition une autre fois et l‘apprenant
pourra continuer de développer sa pensée critique au fur et à mesure qu‘il
trouvera des arguments, qu‘il fera des distinctions, que les idées seront
confrontées, opposées, etc. Le retour en grand groupe permet de réfléchir sur
l‘évolution de sa pensée dans une dynamique de petit groupe et de grand
groupe.
Après que le thème du forum est terminé pour le travail en petits groupes,
chaque discussion de groupe est ouverte afin que toute la classe puisse lire ce
qui s‘est dit dans les groupes. On invite les apprenants à continuer la discussion
afin d‘approfondir leurs connaissances. Tout au long de l‘année, les discussions
s‘accumulent dans le forum et forment une grande banque de savoirs. Comme le
souligne Markel (2001), le grand nombre de forums de discussions disponibles et
archivés fournit un savoir collectif et les apprenants peuvent y avoir recours au
besoin.

31. 24
Ce regroupement est valable pour le traitement du contenu, mais comme
nous le verrons dans la section suivante, la discussion en grand groupe est
préférable pour le forum de discussion concernant toutes les préoccupations. Ce
type de forum sert à répondre ou à discuter de la technique, des évaluations, de
l‘encadrement et d‘autres composantes du cours qui ne ciblent pas le processus
de réflexion de la matière étudiée.
2.2.1.2.1 Le forum sur les préoccupations
Parallèlement au forum de réflexion en petits groupes, le formateur crée
un forum qui permet à l‘apprenant de partager ses préoccupations sur la façon
de faire (savoir-faire) et sur la façon d‘agir (savoir-être) dans la classe. Un
apprenant pose une question, le formateur ou un autre apprenant y répond.
Chaque participant peut profiter de cette discussion. Celle-ci peut amener
d‘autres questions sur le même sujet et même éviter que le formateur ait besoin
de répondre plusieurs fois à la même question. Par exemple, le formateur
détermine un thème spécifique au sujet du fonctionnement du forum de
discussion. Par la suite, les apprenants posent des questions concernant le
processus et non le développement du contenu. Ce forum à thèmes a un but
bien précis qui est le développement des stratégies métacognitives et cognitives
grâce au questionnement des apprenants. C‘est une excellente manière de
favoriser l‘acquisition de nouvelles stratégies d‘étude utilisées par leurs pairs.
Markel (2001) explique que ce type de forums de discussion permet aux
apprenants de mieux se connaître. En plus de répondre aux questions, le
formateur doit donc être aussi attentif aux besoins des apprenants. En fait, ce

32. 25
type de forum de discussion laisse des traces et c‘est ainsi que les formateurs
peuvent développer une communauté d‘apprenants.
Maintenant, voyons comment ces deux types de forums de discussion
permettent de créer des liens entre les apprenants qui y participent.
2.2.1.2.2 L‟interaction sociale
Comme nous l‘avons vu précédemment, notre modèle pédagogique veut
faciliter l‘apprentissage et les stratégies de travail par l‘interaction sociale.
L‘utilisation du forum ne prétend pas remplacer le contact traditionnel entre les
apprenants et le formateur, mais propose une forme d‘interaction différente
offerte par le réseautage. Comme le mentionne Ormond (2004), l‘interaction
sociale efficace n‘a pas besoin d‘être en face à face.
Le forum de discussion peut aider à créer un sentiment d‘appartenance au
groupe par la discussion écrite. Markel (2001) explique que les forums de
discussion permettent de contrer l‘isolation lorsque l‘apprenant est seul ou se
sent isolé en salle de classe. Grâce à cet outil numérique, l‘apprenant peut
communiquer au moment désiré même lorsqu‘il est seul. Le formateur doit
s‘assurer de créer des communautés ou des occasions d‘échanges qui viennent
appuyer le travail fait dans le forum. Il devra prendre aussi le temps de montrer
aux apprenants comment travailler en équipe et comment discuter pour stimuler
la conversation. Nous verrons d‘ailleurs, dans la prochaine section, comment
organiser la présentation des activités, des tâches d‘apprentissage et des
évaluations dans le forum de discussion.

33. 26
2.2.1.3 Organiser la présentation des activités, les tâches d‟apprentissage et les
évaluations
Cette section de la phase de planification est primordiale, car elle assure
la qualité des apprentissages faits par les apprenants dans chaque thème
discuté dans le forum. Le formateur doit sélectionner les problèmes
authentiques, les documents d‘appui crédibles et les outils d‘évaluation
formative. À cette fin, nous proposons deux moyens d‘évaluation formative soit la
liste de vérification et la grille d‘évaluation. Enfin, pour aider l‘apprenant à
réfléchir et à se poser des questions de haut niveau cognitif, le formateur lui
remet une fiche de questionnement.
2.2.1.3.1 Choisir des problèmes authentiques
Le forum de discussion permet de travailler dans un environnement
numérique familier aux apprenants. Les TIC sont omniprésentes dans la réalité
des apprenants de cette génération et elles façonnent leurs choix tous les jours.
En général, les apprenants connaissent le fonctionnement des forums, mais ne
l‘utilisent pas ou très peu en milieu scolaire. Si les apprenants utilisent des
forums, ce sont plutôt des forums ouverts sur Internet où les apprenants peuvent
discuter de toutes sortes de choses avec des personnes qui partagent une
même passion.
Comme nous l‘avons déjà mentionné au chapitre deux, l‘éducation à la
citoyenneté requiert de soumettre des problèmes à résoudre et des enjeux réels
provenant de la réalité des apprenants comme l‘environnement, l‘immigration,
l‘urbanisme, l‘éthique, la construction identitaire, la technologie, la religion, les
ressources naturelles. Dans notre modèle, tout en respectant les résultats

34. 27
d‘apprentissage spécifiques (RAS) des programmes d‘étude, le formateur et les
apprenants trouvent des enjeux signifiants pour les apprenants. Ainsi, participer
au choix de l‘enjeu sera motivant pour l‘apprenant et l‘enjeu sera plus
authentique. Selon Allaire et Hamel (2002), le formateur qui offre des choix de
contrôlabilité aux apprenants incite alors davantage d‘engagement de la part de
ceux-ci.
2.2.1.3.2 Choisir des documents d‟appui crédibles
Pour chaque thème de discussion, le formateur sélectionne au moins
deux ressources pertinentes. Chaque ressource présente un point de vue
différent. Les documents d‘appui peuvent être des baladodiffusions, des
animations, des vidéos, des textes, etc. Le but est de stimuler la discussion en
présentant des arguments contradictoires dans les documents. Cependant, le
formateur ne devrait pas restreindre l‘accès aux autres ressources crédibles que
l‘apprenant pourrait trouver en effectuant une recherche afin d‘appuyer ses
arguments.
Afin que l‘apprenant sache comment évaluer la crédibilité des ressources
qu‘il a trouvées dans Internet. Le formateur devra prendre le temps d‘offrir aux
apprenants une petite formation pour aider à évaluer la crédibilité de la
ressource. On rappelle à l‘élève d‘évaluer la crédibilité à chaque fois qu‘il utilise
une ressource qu‘il a trouvée. À force de répéter l‘évaluation de la crédibilité,
l‘apprenant intègrera cette habileté dans son quotidien et il déterminera la
crédibilité des sources lors de ses recherches.

35. 28
Pour aider l‘apprenant à ne pas oublier à vérifier la crédibilité des
ressources et à citer les sources qu‘il a trouvées, le formateur peut ajouter cet
élément dans la liste de vérification qu‘il offre à l‘apprenant. Nous expliquerons
davantage la liste de vérification à la prochaine section.
2.2.1.3.3 Choisir les éléments de la liste de vérification
La liste de vérification est une série d‘éléments disposés en énonciations
successives que l‘apprenant doit cocher pour indiquer qu‘il a tenu compte des
éléments dans son travail (comme un ―checklist‖ en anglais). Une liste de
vérification est un bon moyen d‘offrir à l‘apprenant une rétroaction formative en
lui offrant des pistes pour améliorer ses apprentissages. Cette liste doit
correspondre aux objectifs de l‘activité. Les éléments de cette liste peuvent être
négociés avec les apprenants une fois que ceux-ci comprennent bien les
intentions et les attentes du formateur quant à l‘activité en question.
De plus, le formateur devra aider les apprenants à sélectionner des
stratégies gagnantes. Dans notre modèle pédagogique, la liste est divisée en
catégorie : l‘affectif, l‘outil, la matière principale, la langue et les compétences.
Un exemple de la liste est donné à la figure 4.
Le formateur et les apprenants peuvent réévaluer les éléments afin
d‘ajuster la liste. En travaillant de pair avec les apprenants, le formateur viendra
à obtenir une meilleure liste de vérification.
La négociation entre le formateur et les apprenants va permettre aux
apprenants de s‘autoréguler, développer l‘autonomie, la pensée critique et le
jugement. Pour Lipman (2003), la pensée critique facilite le bon jugement quand

36. 29
elle s‘appuie sur des critères, est auto-correctrice et est sensible au contexte.
Toutefois, le formateur doit s‘assurer que les énoncés, lui permettant de vérifier
le processus, se trouvent dans la liste de vérification. En fait, une bonne liste de
vérification permet à l‘apprenant de connaître les exigences du formateur quant
au forum de discussion. Ainsi, les apprenants peuvent mettre l‘accent sur ce qui
est important.
Contrairement à la grille d‘évaluation que nous verrons dans la section
suivante, il n‘est pas recommandé d‘évaluer l‘apprenant à partir d‘une liste de
vérification. Scallon (2000) nous explique que les éléments de la liste de
vérification « n‟ont pas la signification de critères » (p.106). La liste de
vérification est donc strictement un outil d‘observation dans une évaluation
formative.
2.2.1.3.4 Préparer la grille d‟évaluation
Les critères de la grille d‘évaluation doivent être connus par les
apprenants dès le début de l‘activité. Cette grille sera utile tout le long du
processus. Le formateur suggère des critères de la grille à l‘apprenant et ces
critères sont révisés avec les apprenants après chaque thème. Après être passé
une fois à travers l‘activité, l‘apprenant pourra suggérer une nouvelle grille
d‘évaluation. Le formateur pourrait proposer cette activité de synthèse. Ainsi,
l‘élève comprendra la pertinence des éléments de la grille.
Notre modèle pédagogique se prête bien à l‘évaluation formative. Ce type
d‘évaluation doit permettre de vérifier ce que l‘apprenant a retenu, mais doit
aussi permettre à l‘apprenant de s‘ajuster en cours de route. En conséquence, le

37. 30
formateur doit réfléchir sur ses pratiques afin d‘aider l‘apprenant à retenir au
maximum les connaissances et les habiletés à développer et de les transférer
dans un nouveau contexte.
Lorsque le formateur intègre les habiletés à atteindre dans une grille
d‘évaluation, il peut seulement s‘attendre à une amélioration si l‘apprenant sait
ce qu‘il doit faire pour apprendre. Par exemple, si un énoncé portant sur le
respect ou l‘esprit de coopération se trouve dans la liste de vérification, ce même
élément devrait se retrouver dans la grille d‘évaluation. Un exemple de grille
d‘évaluation est présenté à la figue 3.
Après avoir créé la liste de vérification et la grille d‘évaluation, le formateur
doit offrir à l‘apprenant une fiche-guide sur le questionnement de haut niveau
cognitif afin d‘aider les apprenants à poser des questions de haut niveau cognitif.
Nous expliquerons le questionnement à la prochaine section.
2.2.1.3.5 Poser une question de haut niveau cognitif
La question choisie par le formateur pour déclencher un thème doit être
de haut niveau cognitif afin d‘amener l‘apprenant à chercher, à réfléchir et à
prendre une décision qu‘il doit apprendre à nuancer. Toutefois, la question
ouverte doit opposer différents paradigmes sans pour autant en déterminer les
limites. Les exemples de la figure trois le montrent. Ainsi, on permet à une
pensée critique orientée vers la cognition de devenir spéculative, c‘est-à-dire
qu‘elle portera désormais sur de nouvelles avenues à explorer afin de résoudre
des problèmes qui, jusqu‘ici, ont semblé impossibles à résoudre. L‘apprenant
sera alors dans une position de déséquilibre. Les questions de haut niveau

38. 31
cognitif, voire philosophiques, que posera le formateur pourront aider
l‘apprenant à penser par et pour lui-même et devenir ainsi plus responsable et
autonome non seulement dans ses apprentissages, mais dans sa vie de tous les
jours. Lang (2010) explique cette forme de pensée critique ainsi :
La pensée critique spéculative, lorsqu‘autonome, est l‘exercice qui permet
de découvrir ce qui apparaissait comme une impossibilité, du point de vue
de la sphère connue. Elle permet une ouverture sur une compréhension
de ce qui était jusqu‘alors inconnu et incompris. Dès une forme
d‘illumination, il y a un retour vers la sphère connue où la délibération est
possible. Tout savoir serait ainsi le résultat d‘une activité qui ne cesse
jamais de se justifier devant la raison aboutissant alors sur un accord ou
un désaccord raisonnable (p.4).
Voici trois exemples de questions ouvertes de haut niveau cognitif utilisés
pour déclencher un thème dans un forum de discussion.
Exemple 1 : Après avoir fait le travail d'exploration dans le monde des logiciels
libres, il est maintenant important de vous poser la question suivante : est-ce
que les écoles devraient abandonner le logiciel propriétaire pour utiliser
exclusivement des logiciels libres? Justifiez votre position en mentionnant les
conséquences de votre choix sur l'école et la société;
Exemple 2 : Dès le 18e siècle, les méthodes agricoles ainsi que la fabrication et
le transport de marchandises changèrent complètement en Europe et,
éventuellement, en Amérique. Ainsi, la société passa rapidement d‟une société
agricole et artisanale à une société mécanisée. Cette industrialisation (ou
révolution industrielle) a entraîné plusieurs changements dans la société, dans
l‟économie et dans la politique. En te basant sur ce que nous avons vu en
classe et en observant le monde aujourd‟hui, selon toi, est-ce que la révolution
industrielle est un phénomène positif? Explique ta réponse.
Figure 3 : Questions de haut niveau cognitif
L‘habileté à poser des questions ouvertes et de haut niveau cognitif n‘est
pas maîtrisée par tous. Le formateur ne doit pas s‘attendre à ce que l‘apprenant
sache comment stimuler une conversation en posant des questions de ce genre.

39. 32
Le formateur doit prendre le temps de donner une courte formation portant sur le
questionnement de haut niveau cognitif avant même de commencer le forum de
discussion avec les apprenants. Le formateur peut remettre une fiche de
questionnement aux apprenants pour que ceux-ci puissent la consulter tout au
long de l‘activité. La figure 5 donne un exemple de cette fiche.
La phase de préparation demande beaucoup de travail de la part du
formateur, mais il y aura un inversement de la charge de travail à la prochaine
phase, soit la phase de réalisation que nous présentons à la prochaine section.
2.2.2 Phase de réalisation
La deuxième phase de notre modèle est la phase de réalisation. Cette
phase commence par une discussion à l‘oral en grand groupe sur l‘enjeu qui
sera exploité dans le thème du forum. Il s‘en suit une période de discussion à
l‘écrit en petits groupes. La période de discussion dure entre dix jours à quatorze
jours.
Dans cette section, nous verrons en détail le contexte physique dans
lequel se déroule l‘activité, le rôle du formateur et les cinq étapes du forum de
discussion.
2.2.2.1 Contexte
Il existe plusieurs stratégies d‘études efficaces qui relèvent de la gestion
métacognitive telle la régulation de la compréhension, l‘identification des
informations importantes, l‘apprentissage significatif et l‘élaboration. À cet effet,
Ormrod (2004) énumère plusieurs façons de promouvoir l‘utilisation de bonnes

40. 33
stratégies qui pourraient s‘appliquer en contexte du forum. Ainsi, le formateur
explique à l‘apprenant les raisons pédagogiques pour lesquelles il a privilégié le
forum de discussion. Par la suite, il explique à l‘apprenant les habiletés
techniques qu‘il devra acquérir.
2.2.2.1.1 Raisons pédagogiques
Il est important que le formateur prenne le temps d‘expliquer les raisons
pédagogiques pour lesquelles l‘activité du forum de discussion a été choisie
comme véhicule pour l‘acquisition de compétences et de connaissances.
L‘apprenant doit comprendre comment se produit la construction des savoirs par
les pairs, comment décupler la puissance de la réflexion dans l‘espace et le
temps, comment s‘opère le développement de la pensée critique et pour quelles
raisons le formateur interviendra peu ou pas dans la discussion. Le formateur
explique à l‘apprenant toute l‘importance d‘être responsable, car chacun d‘entre
eux est interdépendant de l‘autre. Il mettra aussi l‘accent sur le respect pendant
les échanges en leur donnant des formules telles, je ne comprends pas bien, je
ne suis pas d‟accord, l‟idée que tu proposes, mon opinion est… Toutefois,
l‘apprenant doit comprendre que ce processus fera de lui un meilleur citoyen
raisonnable et autonome et qu‘il découvrira l‘importance d‘être un bon citoyen
critique. Durant cette discussion, le formateur peut mentionner l‘importance des
aspects suivants : le contexte de l‘activité, la modélisation du forum, le travail en
équipe, l‘étayage, la vérification des croyances. La durée de la discussion varie
indubitablement selon l‘habileté du formateur à susciter la participation des

41. 34
apprenants. De plus, il s‘agit d‘une activité de production complexe et l‘apprenant
doit comprendre que le processus doit être souvent repris.
2.2.2.1.2 Habiletés techniques
Il est possible que l‘apprenant connaisse le fonctionnement technique d‘un
forum de discussion ou encore qu‘il apprenne aisément son mécanisme lors de
son utilisation. Par contre, le formateur devra quand même vérifier les
connaissances et les habiletés avant de commencer l‘activité. Allaire et Hamel
(2002) nous rappellent qu‘il est important de prendre le temps nécessaire afin de
s‘assurer que les participants seront capables d‘exécuter les principales
commandes d‘un forum de discussion. Nous estimons qu‘une période de 30 à 45
minutes devrait suffire pour apprendre les fonctionnalités du forum : comment se
rendre au thème demandé, ouvrir une boîte de réponse, copier/coller sa réponse
écrite dans un traitement de texte vers l‘environnement et poster sa réponse. Par
la suite, il faut montrer à l‘apprenant comment afficher les réponses de tous et
sélectionner le message qui l‘intéresse pour y répondre.
Le formateur doit s‘assurer que l‘apprenant ait tout ce dont il a besoin pour
réussir l‘activité proposée. Voyons plus en détail le rôle du formateur durant la
phase de réalisation.
2.2.2.2 Rôle du formateur
Le formateur a la tâche importante d‘être à l‘écoute des apprenants. Il joue
un rôle d‘observateur, d‘animateur, de correcteur et de guide. Au besoin, il doit
insérer des consignes afin de s‘assurer que chaque apprenant vit des

42. 35
expériences authentiques. En plus, le formateur doit s‘assurer de donner un
temps de réflexion (temps d‘attente), de gérer les interventions et d‘établir un
climat de collaboration. Les trois derniers éléments seront davantage expliqués
dans les sections suivantes.
2.2.2.2.1 Le temps d‟attente
L‘utilisation du forum de discussion nécessite du temps : le temps de lire,
de penser, et de répondre aussi souvent, et ce, aussi longtemps que le forum
sera ouvert. Selon Ormrod (2004), le temps d‘attente est aussi offert par le forum
en ligne qui permet à tous les apprenants de réfléchir aux réponses et aux
questions à poser.
Lors de discussions orales en salle de classe traditionnelle, il est difficile
pour le formateur de s‘assurer que chaque personne puisse avoir le même
temps d‘attente afin que personne ne soit ignoré. En effet, le formateur à peu de
temps de réaction et peu de temps pour s‘assurer de faire participer tous les
apprenants de la classe. Les apprenants désavantagés dans une salle de classe
traditionnelle retrouvent dans le forum de discussion le moyen de participer
activement. Les participants timides ou rébarbatifs peuvent s‘automotiver plus
facilement pour échanger dans ce contexte en ligne. Tous les apprenants ont la
possibilité de s‘exprimer ce qui favorise l‘éducation à la citoyenneté. De plus, le
temps d‘attente donne un temps de réaction au formateur afin de préparer une
meilleure réponse aux questions des apprenants. La durée du forum permet de
laisser reposer l‘information, de récupérer ce qui est important et finalement, de
se positionner par rapport à ce qui a été dit.

43. 36
2.2.2.2.2 Gestion des interventions
Un autre rôle important du formateur est la gestion des interventions sans
s‘imposer. Lauron (2008) précise que la présence du formateur dans les forums
de discussion permet aux apprenants de garder l‘attention sur le sujet et de
réajuster le tir s‘ils s‘en éloignent. Le formateur aide l‘apprenant à chercher
l‘information dont il a besoin. En fait, il s‘assure que la discussion dans le forum
ne nuira pas au processus cognitif d‘élaboration. Par exemple, le formateur
renverra une question à un apprenant qui le fera réfléchir et réguler son
raisonnement. Kramarski (2004) affirme que poser des questions à l‘apprenant
lui permet d‘approfondir et de retenir l‘information. Ainsi, le formateur permet aux
apprenants de développer des stratégies efficaces de conversation écrite. Le
formateur peut aussi intervenir pour donner un second souffle à la discussion en
apportant des arguments déclencheurs si la conversation n‘apporte pas de
déséquilibre cognitif aux apprenants ou si les propos sont offensants. Toutefois,
le formateur participera seulement s‘il est absolument nécessaire de le faire et ce
rôle devra être expliqué aux apprenants, par exemple lorsque le sens d‘un mot
est mal compris. Comme le dit Romero (2004), le formateur offre des pistes afin
d‘atteindre le but et il apparaît de manière proactive au besoin.
2.2.2.2.3 Climat de collaboration.
Établir un climat de collaboration est aussi un rôle essentiel du formateur.
Il y a coconstruction des savoirs seulement dans un climat approprié qui permet
à l‘apprenant de s‘exprimer sans avoir peur d‘être ridiculisé. Le formateur doit
s‘assurer que les discussions se dérouleront dans le respect. Ce qui ne veut pas

44. 37
dire qu‘il faut éviter la controverse. Markel (2001) soutient que le débat, le
désaccord ou la controverse permet de faire évoluer le discours de chacun tant
que le respect est de mise dans les forums. Toutefois, l‘objectif des échanges est
la résolution de la tâche. Le travail coopératif permet l‘accomplissement d‘une
tâche, impossible à résoudre seul. Les apprenants vont analyser l‘opinion de
l‘autre, la rejeter, l‘intégrer ou changer sa propre opinion. Mais peu importe, la
réflexion de chacun se poursuit et le climat de confiance s‘installe petit à petit.
De prime à bord, le formateur doit mettre en confiance tous les
apprenants. Il leur fait réaliser qu‘il n‘y a pas de détenteur de ―l‘unique bonne
réponse‖, mais qu‘il y a des réponses qui sont meilleures que d‘autres. Il leur
explique que chacun doit y contribuer et qu‘il possède une partie de la réponse.
Allaire et Hamel (2002) mentionnent que le formateur doit faire comprendre
rapidement aux apprenants qu‘il est là pour collaborer avec eux et qu‘il les
appuiera dans leur démarche. Le formateur doit aussi leur faire comprendre qu‘il
continue lui aussi de construire ses connaissances et qu‘il est aussi un
apprenant dans ce processus.
Maintenant que les rôles du formateur ont été explicités, nous allons
passer à l‘explication du déroulement du forum de discussion en expliquant
d‘abord la modélisation puis les cinq étapes du forum.
2.2.2.3 Le forum de discussion
Dans cette section, nous allons présenter la modélisation et les cinq
étapes du forum de discussion. En résumé, ça se déroule comme ceci : le

45. 38
formateur déclenche une réflexion en posant une question appuyée par des
ressources, l‘apprenant doit préciser sa pensée et l‘organiser, l‘apprenant se
questionne en allant fouiller dans sa mémoire à long terme, l‘apprenant identifie
ce qui est important dans la ressource proposée, l‘apprenant trouve des
exemples et l‘apprenant répond à la question du formateur. Pour stimuler la
réflexion dans le forum, l‘apprenant formule une question à la fin de sa réponse
afin d‘aider à la construction des savoirs. Au fur et à mesure que la discussion
avance, l‘apprenant fait des liens. Les cinq étapes du forum sont expérimentées
lors d‘une phase de modélisation qui permet à l‘apprenant d‘utiliser le forum.
2.2.2.3.1 La modélisation
La modélisation permet à l‘apprenant d‘exécuter une tâche en confiance
et au formateur d‘atteindre rapidement le résultat voulu. Dans notre modèle
pédagogique, il faut comprendre que le forum de discussion est un processus et
qu‘avec chaque thème, le formateur obtiendra un peu plus la qualité des
interventions escomptée. Il devra donc placer régulièrement l‘apprenant dans
cette activité de production complexe où l‘apprenant recherche et sélectionne
l‘information, organise sa pensée et donne son point de vue. L‘important est que
l‘apprenant participe activement et souvent à ses apprentissages.
Pour bien réussir notre modèle pédagogique, nous suggérons au
formateur de modéliser un thème en grand groupe. Lors de cette modélisation, le
formateur intervient dans les discussions plus souvent qu‘il ne le ferait
normalement. Il cherche à donner le ton aux discussions suivantes qui se

46. 39
suivront à intervalles réguliers en petits groupes. Cette modélisation sécurise les
apprenants et aussi le formateur qui s‘y aventure pour la première fois.
2.2.2.3.2 Les cinq étapes de forum de discussion
Le forum de discussion consiste en cinq étapes importantes présentées
de façon linéaire. Lors de la phase de préparation, le formateur a divisé la classe
en groupe de quatre à six apprenants pour une période déterminée afin qu‘un
sentiment d‘appartenance puisse se créer au sein de l‘équipe. Il est en effet
important que l‘apprenant crée des liens lorsqu‘il travaille à distance dans un
ENA ou qu‘il continue d‘en avoir lorsqu‘il est en hybride. Cependant, le formateur
jugera s‘il est nécessaire de modifier les groupes en cours de route. Une fois les
préparations faites, l‘activité du forum de discussion débute et le travail de
l‘apprenant prend de l‘importance.
Étape 1 : Les outils de consultation
La première étape est de consulter les divers documents et outils fournis
par le formateur. Cette étape est très importante pour obtenir l‘atteinte des
résultats d‘apprentissage recherchés. Le formateur propose à l‘apprenant trois
outils d‘aide : une liste de vérification, une grille d‘évaluation et une fiche de
questionnement. Ces outils ont été élaborés en consultation avec les apprenants
dans la phase de préparation.
La liste de vérification
La liste de vérification donne des instructions claires et des consignes
pour l‘évaluation aux apprenants. Pour respecter la différenciation pédagogique

47. 40
et pour individualiser les apprentissages, le formateur peut fournir une liste de
vérification adaptée aux apprenants en difficulté et une autre aux apprenants qui
nécessitent un enrichissement. Tout au long du processus, le formateur vérifie si
l‘apprenant coche les éléments de la liste de vérification. La figure 4 donne un
exemple d‘une liste de vérification. Chaque énoncé de cette liste fait est factuel
et commence par "Je" ou "J". Les énoncés présentent un comportement
observable et mesurable.
Apprentissage et stratégies
 J'ai donné mon opinion sur l'enjeu. L'opinion est en gras dans le texte.
 J'ai expliqué l'enjeu par rapport à l'enseignement des TIC. L'explication se trouve à la fin du paragraphe.
 Je tiens compte des idées des autres en le mentionnant dans le texte.
 J'ai utilisé la fiche de questionnement pour poser mes questions.
 J'ai fait appel aux ressources proposées et j‘en ai recherché d‘autres crédibles. J‟insère les références dans le
texte.
Qualité du français
 J'ai utilisé des expressions telles que : d'après moi, à mon avis, selon moi, je crois que, etc.
 J'ai utilisé un correcteur grammatical et d'autres outils utiles.
 J'utilise des conjonctions de coordination : mais, où, et, donc, car, ni, or, cependant, toutefois, néanmoins.
Thème
 J'ai inséré ma réponse à la question du thème.
 J'ai inséré une question à la fin de mes réponses.
 J'ai répondu au moins à deux personnes de mon équipe. Je choisis une personne différente à chaque forum.
Affectif
 Je partage mes réactions. J'ai signifié mes désaccords en critiquant l'idée et non la personne.
 J'exprime mes désaccords avec respect
 Je demande de l'aide ou aide les autres.
Figure 4 : Liste de vérification du forum de discussion
La grille d’évaluation
La figure 5 donne un exemple d‘une grille d‘évaluation formative suggérée
qui sait convenir à notre modèle pédagogique. Cette grille contient les critères
d‘évaluation ainsi que les indicateurs de rendement. Selon le département de la
mesure et évaluation (DME) du MÉNB, « La cueillette et l‟interprétation de
l‟information dans l‟évaluation formative : les données doivent servir à informer
les élèves et le formateur sur les forces et les défis de chacun dans le but de

48. 41
trouver des pistes pour améliorer les apprentissages et l‟enseignement » (DME,
2005, p.47). Donc, le but de cette grille d‘évaluation est de permettre aux
apprenants et au formateur de progresser.
2 1 0
Respect Contexte : L‟apprenant doit participer dans le forum de discussion et établir un lieu de collaboration
des autres respectueux et de confiance
L‘apprenant a répondu à chaque  L‘apprenant a répondu aux  L‘apprenant n‘a pas répondu 
coéquipier en développement le apprenants sans ou peu aux apprenants.
contenu. développer le contenu.
Esprit de Contexte : L‟apprenant construit ses idées avec la réflexion des autres. Il doit participer pour que ses
coopération coéquipiers puissent faire leur cheminement à partir de leur collaboration.
Signifie ses accords et ses  Signifie ses accords ou ses  Signifie ses accords ou ses 
désaccords sur les idées de la désaccords sur les idées et désaccords sur la personne
personne sur les personnes et non les idées
Engagement Contexte : L‟apprenant fait un effort pour jouer son rôle. Il respecte les règles du forum
Remets toujours son travail à  Remets son travail à temps à  Remets toujours son travail 
temps pour permettre les l‘occasion pour permettre les en retard.
échanges. échanges.
3 2 1 0
Théorie Contexte : L‟apprenant donne son opinion en référant à des ressources fiables.
Fais toujours des liens  Fais des liens la  Fais rarement des  Ne fait pas de lien 
plupart du temps liens
Exemples Contexte : L‟apprenant illustre leurs opinions par des exemples pertinents.
Insère des exemples  Insère des exemples  Insère des exemples  N‘insère pas 
pertinents souvent pertinents peu pertinents d‘exemple pertinent
Questions Contexte : L‟apprenant pose une question de haut niveau après chaque intervention.
Formule toujours une  Formule une question  Formule une question  Ne formule pas de 
question la plupart du temps à l‘occasion question
Questions des Contexte : L‟apprenant répond avec soin aux questions des membres de son équipe.
collègues
Répond à presque  Répond à la majorité  Répond rarement  Ne répond pas 
toutes
9
Figure 5 : La grille d‘évaluation
La fiche de questionnement
Pour s‘assurer que les apprenants posent des questions de haut niveau
cognitif dans le forum, le formateur peut leur remettre une fiche de questions. La
9
Nous remercions Madame S.Blain, professeure à l‘Université de Moncton de nous avoir permis
de modifier sa grille d‘évaluation.

49. 42
figure 5 donne un exemple d‘une fiche de questionnement. Cette fiche permet à
l‘apprenant de choisir parmi des mots qui l‘aideront à composer ses questions de
haut niveau cognitif.
10
Figure 6 : La fiche de questions
Étape 2 : La recherche et l’analyse de l’information
À la seconde étape, l‘apprenant se rend au forum de discussion et fait la
lecture de la question posée par le formateur. Par la suite, il consulte les
ressources fournies. Selon George (2005), il est d‘abord nécessaire d‘associer le
forum à une lecture d‘un document ou bien par l‘exécution d‘une simulation
pédagogique. Par la suite, l‘apprenant part à la recherche d‘informations à la
10
Nous remercions Madame Louise Beaulieu, agente pédagogique au district scolaire 01, de
nous avoir permis d‘utiliser sa fiche.

50. 43
bibliothèque sur Internet ou ailleurs. L‘apprenant devra évaluer la crédibilité de
chaque ressource qu‘il trouve. L‘apprenant devra s‘approprier des informations
dans ses ressources afin de prendre position de façon nuancée.
Étape 3 : Communication par écrit de l’apprenant et étayage du formateur
La troisième étape est la production écrite dans le forum sous forme de
discussion. À l‘étape précédente, l‘apprenant a consulté des ressources afin de
mieux répondre à la question du formateur. Il est maintenant prêt à écrire son
texte. À la fin de son texte, il doit formuler une question de haut niveau afin de
stimuler la discussion et la rendre féconde à la réflexion (faire penser les autres
apprenants). Depover et al. (2008) mentionnent que : « Les recherches montrent
en général que les TIC permettent d‟améliorer les habiletés d‟écriture, en plus
d‟améliorer la qualité de présentation des productions des élèves et la quantité
des efforts fournis par ces derniers pour améliorer leur texte » (p.175). (D‘autres
recherches supportent ce constat, voir Lewin et Stuart, 2003; Lewin et al. 2000;
Moseley, Higgins et al. 1999; Passey, 2000). Depover et al. (2008) ajoutent que
la compétence d‘écriture se développe dans un environnement propice à son
développement. On peut donc dire que le forum de discussion est un contexte
tout indiqué pour améliorer l‘écrit de l‘apprenant tout en développant sa pensée
critique. Il est primordial que le formateur puisse évaluer le progrès de chaque
apprenant lors de cette étape d‘écriture. Toutefois, il doit permettre à chaque
apprenant de revenir dans le forum et rectifier son erreur ou changer de stratégie
si nécessaire.

51. 44
Étape 4 : La discussion
À la quatrième étape, l‘apprenant doit lire les textes de ses pairs et choisir
aux moins deux ou trois questions posées par les membres de son groupe et y
répondre. Cette discussion doit poursuivre jusqu‘à la fermeture du forum. Par la
suite, le formateur affiche les discussions de tous les petits groupes et chaque
apprenant peut lire toutes les discussions menées par les autres groupes de la
classe. L‘apprenant qui s‘était au préalable positionné pour ou contre peut lire
des alternatives et les autres positions des apprenants du groupe classe. Après
la lecture des divers textes de ses pairs, il peut rétroagir et changer sa position
s‘il en ressent le besoin.
Avec le temps et la pratique, l‘apprenant aura de plus en plus de
connaissances et d‘habiletés. Plus il fera de réflexion sur des enjeux dans le
forum, plus il sera outillé lorsqu‘il sera en présence de problèmes complexes ou
des enjeux scolaires et surtout parascolaires à discuter en dehors du milieu
scolaire. Nous rappelons le document du MENB (2007), Les enfants au premier
plan, qui dit que le système scolaire doit favoriser « chez l‟apprenant le
développement d‟un esprit critique et d‟une pensée créative tout en éveillant une
passion pour le savoir » (p.3). Dans un contexte de discussion, la pensée
créatrice permet de trouver des solutions innovantes aux problèmes complexes.
L‘apprenant pourra cerner les paradigmes et percevoir les différentes
conceptions. La pensée critique ne peut se développer que chez un apprenant
autonome, parce que l‘autonomie permet de penser différemment et par lui-
même. Nous pensons que notre modèle pédagogique met en place