1. Jacinto Barragán Vicaria enero de 1012
LA INTREVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
DESDE UN PUNTO DE VISTA INCLUSIVO.
“Lo que no es posible si quiera
es pensar en transformar el mundo
sin un sueño,sin utopía, sin proyecto”
(Paulo Freire)
RESUMEN
Con este trabajo pretendo mostrar que no hay intervención psicopedagógica si no es desde la
inclusión. Con el pretexto de la existencia de un trastorno que solo afecta a las personas “normales”
y que tiene que ver con la incomprensión que mostramos hacia las otras personas con el resto de
trastornos conocidos, se hace un recorrido que fundamente, desde la historia hasta la actualidad, el
componente cultural de la discapacidad1
, poniendo en tela de juicio los principios de normalidad,
integración y hasta el de inclusión. También he querido resaltar la importancia que tiene la función
del orientador/a como agente de cambio, la creatividad, la investigación participativa, la formación
del profesorado y del resto de la comunidad educativa, sobre todo de las familias que sólo tienen
hijos “normales”.
Palabras clave: inclusión educativa, diferencias, diversidad, intervención psicopedagógica,
discapacidad, necesidades educativas especiales, utopía, comunidades de aprendizaje.
1 De hecho cuando aparece otra palabra como deficiencia o minusvalía es porque así aparece escrito en las citas
textuales de ciertos autores, pero no en los textos parafraseados de los mismos. En estos me he permitido cambiarlos
por discapacidad.
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1- Un trastorno no reconocido: Trastorno General por Incomprensión (TGI).
1.1. Definición/etiología.
Este trastorno suele pasar desapercibido por lo que es muy importante detectarlo a tiempo ya que
afecta a las personas "normales" que no padecen cualquier otro trastorno de los estudiados y
conocidos pero repercuten en las personas consideradas como “diferentes”2
.Por eso es necesaria una
intervención temprana. Sólo se conoce un procedimiento para la intervención, la inclusión. Es desde
la escuela dónde debe iniciarse, esta intervención, en colaboración con todos los especialistas y la
comunidad educativa.
Tenemos que ser conscientes que no es fácil una intervención desde este punto de vista sin una
necesaria dosis de Utopía en nuestros planteamientos.
Aunque el planteamiento puede ser extensivo a cualquier diferencia con respecto a la norma, nos
vamos a centrar en las personas que manifiestan más claramente estas diferencias como son las
personas con discapacidad. El mismo concepto de discapacidad ha sido fruto de una evolución
basada en la comprensión hacia estas personas. Se ha pasado desde un modelo centrado en el
individuo (médico) a otro centrado en lo social. Del enfoque que se tenga sobre la discapacidad
dependerá más o menos el grado de exclusión/inclusión de la persona discapacitada.
Como veremos el término discapacidad no es universal, dependerá de la cultura, de sus valores, el
género, las actitudes individuales y sociales que prevalecen en cada momento (por qué no de las
económicas). Esto hace que sea necesario comprender nuestra actitud ante la discapacidad si no
queremos padecer este “trastorno general por incomprensión”. El contexto social será el
determinante, y no la persona, de las limitaciones y/o oportunidades para el pleno desarrollo integral
de la persona con discapacidad.
Los impedimentos a este desarrollo vienen de la mano del grado de incomprensión hacia estas
personas:
− Actitud y comportamientos, expectativas hacia ellos.
− Supersticiones, mitos, religión.
− Grado de satisfacción de sus necesidades básicas.
− Políticas que incluyen o excluyen.
− Accesibilidad del entorno.
− Acceso al apoyo para su desarrollo.
Algunos de estos son producto de la particular historia de la sociedad en la que vive la persona con
discapacidad (más adelante se expondrá un breve recorrido histórico al respecto).
La 54ava
Asamblea Mundial de la Salud (mayo de 2001), definió la segunda edición de la
Clasificación de Impedimentos, Discapacidades y Hándicaps Internacional de la Organización
Mundial de la Salud (ICIDH-2), se le dio otro título: Clasificación Internacional de
Funcionamiento, Discapacidades y Salud. Como se ve El término “hándicap” fue abandonado y en
su lugar se ha utilizado “discapacidad” como un término que se refiere a las limitaciones de las
actividades o restricciones a la participación asociados con la salud. La ICIDH- 2 ha sido aceptada
como una de las clasificaciones sociales de las Naciones Unidas y es referida e incorporada en las
Reglas Estándar de las Naciones Unidas sobre la homologación de oportunidades para las
personas con discapacidades, que describe discapacidad de esta forma:
“...resume un gran número de limitaciones funcionales diferentes que ocurren en cualquier
2 Teniendo en cuenta que la diferencia es, según Fernández Sierra, una apreciación subjetiva de la diversidad.
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población de cualquier país del mundo. Las personas con discapacidad lo pueden ser por un
impedimento físico, intelectual o sensorial, condiciones médicas o enfermedad mental. Dichos
impedimentos, afecciones o enfermedades pueden ser permanentes o transitorias en naturaleza ”.
Se puede apreciar que el término discapacidad, se refiere ahora a los impedimentos, limitaciones de
la actividad o restricciones a la participación de las personas (social). Pero esto no ha sido siempre
así. Si revisamos las historia podemos comprobar la trayectoria seguida y como ha contribuido a la
concepción general de nuestra época y que personalmente pienso que está sujeta a la incomprensión
por parte de la mayoría de los ciudadanos y ciudadanas, en algunos casos se pueden ver como
irremediables, como “cargas”. Incluso dependiendo del tipo de discapacidad, se adoptarán
diferentes grados de comprensión hacia las personas que las presentan. Por eso es importante
trabajar sobre nuestras actitudes hacia ellos/as, cuestionándonos nuestros propios prejuicios para un
mejor conocimiento y entendimiento de su realidad, de esta forma se les posibilitará iguales
oportunidades de desarrollo.
El enfoque social de la discapacidad es fundamental ya que permitirá hacer visibles a estas personas
ajustándose y acomodando la realidad al tenerlos en cuenta de una manera ecológica y global. En
lugar de ser los individuos los que deban adaptarse, serán las estrategias de rehabilitación las que se
dirigirán hacia la sociedad para hacerla más accesible para todos/as, asegurando la inclusión en las
actividades y servicios sociales. También las necesidades de las personas con discapacidades deben
tomarse en cuenta explícitamente en las políticas, programas y proyectos desarrollados a nivel local
y nacional. De esta forma las personas con discapacidades tendrán acceso a los servicios ordinarios,
los cuales serán reforzados por el apoyo de servicios especializados.
Como ya he dicho esto no ha sido siempre así y creo que conocer algo de la historia contribuye a
una mayor comprensión de los prejuicios que tenemos hacia la discapacidad. Según Aguado (1995),
“Los ejes de progreso en la historia de las deficiencias provienen de tres fuentes: los avances en las
ciencias de la salud, las aportaciones de ciertos pioneros y las mejoras sociales desarrolladas para
los físicos y los ciegos. ”
Para un mayor conocimiento sobre la historia de la discapacidad se puede ver en Aguado (1995). En
el mismo libro se hace una síntesis que es muy ilustrativa para el presente trabajo. En él se dice que
“la marginación, con sus múltiples variantes, aparece como una constante histórica”, y cita a
Burgdorf para matizar: "La historia de los procedimientos formales de la sociedad para enfrentarse
a las personas minusválidas pueden sintetizarse en dos palabras: segregación y desigualdad"
(1980, p.51). Continua en su síntesis del libro, haciendo hincapié en varios hitos históricos
poniendo en duda si el modelo demonológico está totalmente erradicado, afirmando posteriormente
que:
− La historia ha demostrado que la integración del deficiente no depende de su capacidad
sino del contexto social (de sus necesidades).
− La complejidad y especialización de la vida moderna hace aumentar el número de
deficientes.
− La crisis económica condiciona los resultados de la rehabilitación y educación especial
(recortes y empleo).
− El contexto social puede llegar a cometer brutalidades con los deficientes que suelen
formar parte de colectivos marginados.
− El papel social asignado al deficiente ha sido manipulado por investigaciones sesgadas e
interpretaciones erróneas que han influido en las ideas, actitudes y prácticas sociales.
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También ha habido momentos en los que se ha tenido en cuenta la posibilidad de desarrollo de las
personas con discapacidad como en el caso de Maimónides (1135-1204), quien habla por primera
vez del progreso mediante instrucción en la deficiencia, pasando por Jofré (1350-1417) y los
médicos de Valencia (s.XV), quienes ponen en práctica toda una serie de tratamientos con vistas a la
reinserción de los sujetos internos, sin olvidar la regeneración de pobres de Vives (1493-1540),
hasta llegar a la figura estelar de Ponce de León (1520-1584), primer educador de la historia. Todos
merecen figurar con letras de oro en la Historia de las Deficiencias, en la Historia de la Psicología y
en la Historia de las Ciencias de la Salud. A modo de ejemplo, para ilustrar esto, puede valer esta
cita de Juan Luis Vives (1526), de su obra De subventione pauperum:
“Se les ha de preguntar si saben algún oficio. Los que no saben ninguno, si tuvieren edad
proporcionada, se les ha de instruir en aquél para el cual sintieren mayor propensión, siempre que
sea posible, y si no, en algún otro análogo; por manera que el que no supiese coser vestidos, cosa
polainas, botines y calzas. Pero si fuese ya algo alcanzado de días o de ingenio demasiado tardo,
enséñesele algún oficio más fácil y, en último término, el que cualquiera puede aprender en pocos
días, como cavar, sacar agua, llevar algo a cuestas, hacer portes con un pequeño carro,
acompañar al magistrado, traer mensajes, recados, cartas, gobernar caballos de alquiler. ”
Otros han luchado por hacer que las personas con discapacidad puedan vivir mejor, Tomás Moro, su
libro clásico "Utopía", describe las relaciones que se pueden establecer entre las personas con
discapacidad y las personas aparentemente normales; así como los sentimientos y espíritu de
fraternidad que surgen entre ellos. Considerando a las personas a cargo de los discapacitados como
privilegiadas, que debían ser seleccionadas cuidadosamente, con las más altas condiciones morales,
pues deberían de ser las más fuertes, las más nobles; ya que ellas tendrían la mejor tarea a
desempeñar en esta ciudad utópica, estarían en contacto con los seres más nobles, puros y queridos,
las personas con discapacidad.
Pero en términos generales la sociedad obligó a creer durante mucho tiempo a las personas con
alguna discapacidad: personas minusválidas, sin valor, incapaces de desarrollar una consciencia
crítica, un sentimiento; seres por tanto, sin voz ni voto. Últimamente, en nuestra sociedad moderna,
dos tercios del mundo no cuentan con facilidades especiales, ni médicas, ni educativas para los
discapacitados, y otros continúan poniéndoles etiquetas, los segregan física, educativa y
emocionalmente del resto de la población, con abusos, exclusión, carencia de oportunidades,
marginación, falta de valoración, discriminación, indiferencia, negligencia, olvido y hasta
vergüenza. Ante esto surgen iniciativas particulares de padres, grupos y organizaciones (OMS,
UNESCO, UNICEF...) que han presentado su caballo de batalla en la lucha por la calidad de vida de
estas personas y en los ámbitos de la salud, educación, los derechos humanos (del niño), etc.
Resumiendo esta trayectoria de lucha por considerar los derechos de la persona con discapacidad y
su repercusión en lo educativo, podemos comenzar diciendo que el punto de partida podría ser La
Carta de las Naciones Unidas de 1924 (Ginebra) que declara los derechos del niño; posteriormente
la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) de las Naciones Unidas que declara los
mismos derechos inalienables de libertad y dignidad humanas para todas las personas; actualmente
las Naciones Unidas y la UNESCO, apoyan la educación inclusiva; pero es la Declaración de los
Derechos del Niño (apoyada por las Naciones Unidas) en 1959, la que proclama los derechos del
niño, física, mental o socialmente deficiente a un tratamiento especial, educación y asistencia,
requeridos por su peculiar formación. De aquí surge el planteamiento integrador en la escuela que
se plasmará en el Informe Warnock (Inglaterra, 1978) y en España en el Plan Nacional de
Educación Especial; en 1989 con la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del
Niño se hace extensivo a todos los niños (con o sin discapacidad), además se habla de la inclusión
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del discapacitado en el medio escolar y social resaltando que el niño discapacitado tiene derecho a
disfrutar de una vida plena y decente, en condiciones dignas y dirigidas a potenciar la confianza en
sí mismo y la plena participación social y comunitaria; por último, con el Simposio Internacional
sobre la Convención de los Derechos del Niño (Salamanca, mayo de 1996), se revisan los logros y
obstáculos presentados en la Carta Magna de la Infancia en lo que se llamó Declaración de
Salamanca sobre la Convención de los Derechos del Niño.
1.2. Síntomas/Caracterización
Los síntomas que presenten las personas con TGI vienen dados por las actitudes, prejuicios y
enfoques consecuentes sobre discapacidad. En el Cuadro 1, se puede ver de manera sistematizada
en dos paradigmas sobre la discapacidad que nos puede ayudar a comprender nuestra particular
concepción o grado de comprensión:
Cuadro 1.3
Estas actitudes, prejuicios, etc., influyen en nuestras conductas y analizándolas, podemos conocer el
grado de afectación por este trastorno: marginación, discriminación, expectativas...
Según Chiappello y Sigal (2006), encontramos otras más específicas de familiares, padres, madres,
hermanos/as, que al nacer un hijo con discapacidad muestran ciertas manifestaciones como:
sentimientos contradictorios como amor y rechazo, herida narcisista, culpa, vergüenza, aislamiento,
3 Adaptación elaborada a partir de Puig de la Bellacasa, Ramón (1987): “Concepciones, paradigmas y evolución de
las mentalidades sobre la discapacidad”, en Casado, D. y Otros (1987): Discapacidad e Información. Documentos
14/87, Madrid: Real Patronato de Prevención y de Atención a Personas con Minusvalía
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exceso de actividades, inhibición en la acción, refugio en la religión, búsqueda de información e
interés excesivo por las técnicas médicas, reacciones de defensa, depresivas, de tensión, irritabilidad
etc. Sobre esto es decisiva la influencia del resto de familiares allegados (tíos, primos, hermanos...)
que pueden agravar o paliar estos síntomas, a falta de una intervención adecuada que como veremos
será desde una perspectiva ecológica, que transforme el entorno para que sea lo más adecuado y
satisfactorio para la persona con cualquier trastorno del desarrollo y para la sociedad sin renunciar a
intervenciones específicas.
Por su parte Hargeaves (1982) hace referencia a la ética individual, instrumental y egoísta presentes
en las relaciones humanas en nuestra época. El egoísmo, la meritocracia agresiva, el pensamiento
individualista y competitivo contribuyen a la segregación como síntoma inequívoco de este
trastorno inventado.
1.3. Evaluación: manual de uso. ¿Y ahora qué?
En este apartado voy a diferenciar la evaluación de la persona con TGI de la evaluación que se
realiza a las personas afectadas de cualquier otro trastorno del desarrollo y que, puede estar
diseñada y dirigida por profesionales que podrían estar afectados por algún tipo de trastorno.
En la página del Instituto Nacional de Estadística4
se presente una Encuesta sobre Discapacidades,
Deficiencias y Estado de Salud (EDDS) realizada en 1999. Los resultados obtenidos nos presentan,
entre otros muchos aspectos, datos que nos sirven para comprobar hasta qué punto una persona con
discapacidad lleva una vida “normal” o el grado en que este tipo de personas participan de las
posibilidades de inserción (laboral, social, etc.) en su entorno. Aunque en general se aprecia una
cierta sensibilización hacia las personas con discapacidad, todavía queda mucho camino para que
ésta sea real. Las investigaciones con adultos aún son escasas para llegar a conclusiones de peso, se
pueden tomar las realizadas con personas con algún tipo de discapacidad como termómetro para
interpretar lo que en realidad está ocurriendo en nuestros días. Habría que analizar encuestas,
cuestionarios etc., que hayan sido realizados a personas con discapacidad para que mostraran su
percepción sobre el grado de aceptación y comprensión sobre la cuestión por parte del resto de
personas.
Esto es posible en el caso de niños y niñas con discapacidad en el entorno escolar y sus familiares.
En estos casos sí existen datos relacionados con la calidad de vida de estas personas expresadas en
cuestionarios y test diseñados para ello. La investigación sobre calidad de vida se ha centrado en el
desarrollo de una definición empírica y, aunque los investigadores difieren en algunos aspectos
concretos, existe un consenso general en la manera de entenderla como la suma de diferentes
dimensiones (Special Interest Research Group on Quality of Life, 2000), siendo una de las
propuestas más aceptadas en las publicaciones internacionales la realizada por Schalock y Verdugo
(2002): desarrollo personal, bienestar emocional, relaciones interpersonales, bienestar físico,
bienestar material, autodeterminación, inclusión social y derechos. Esta investigación sobre la
calidad de vida de los niños todavía es muy reciente y se ha centrado más en la salud que en el
entorno educativo y está todavía en sus estados iniciales, al igual que ocurre con los planteamientos
acerca de los indicadores para su medición correspondiente a las dimensiones mencionadas. No
obstante existen cuestionarios como:
− CVI y CVIP (Cuestionarios de Evaluación de la Calidad de Vida en la Infancia CVI
para niños y CVIP para padres de Sabeh, 2004; Sabeh, Verdugo y Prieto, 2006), avalados por una
prolongada y fundamentada investigación, construidos con una perspectiva holística de calidad de
vida, basada en el modelo anteriormente propuesto por Schalock y Verdugo que se centran en el
alumno (con o sin n.e.e.) y su bienestar personal.
4http://www.ine.es/prodyser/pubweb/disc_inf05/discapa_inf.htm.
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− Cuestionario de «Evaluación de la Calidad de Vida de Alumnos Adolescentes» (CCVA)
de Gómez-Vela y Verdugo, (2009), dirigido a alumnos entre 12 y 18 años con necesidades
educativas específicas y sin ellas, proporcionando información sobre las siguientes dimensiones:
bienestar emocional, integración en la comunidad, relaciones interpersonales, desarrollo personal,
bienestar físico, autodeterminación y bienestar material.
La evaluación psicopedagógica es entendida, aún, por muchos docentes, padres y madres desde una
concepción clínica5
que la concibe como un diagnóstico psicológico que en la medida de lo posible
ayuda a descargar las tensiones producidas por no saber lo que ocurre. De esta manera se etiqueta y
cataloga al niño o niña y parece que la cuestión queda resuelta. En realidad debe ser una medida
extraordinaria6
dentro del proceso de enseñanza aprendizaje y siempre será el inicio de una
interacción coordinada entre profesionales y familias, sujeta a revisiones y encaminada a conocer al
alumno en su contexto para la toma de decisiones, para la intervención educativa y para que se
personalice el aprendizaje en un pleno proceso de desarrollo de la personalidad. Hay que tener
presente que la persona se desarrolla en la interacción sujeto-ambiente por tanto habrá que tener en
cuenta las variables personales, contextuales, familiares y las del propio centro educativo.
Considerando, que la evaluación se hace para algo y en un contexto determinado en el que se
deberá implementar la intervención, que esta intervención no se debe hacer de manera aislada y a
base de recetas, que cada centro presenta unas necesidades y peculiaridades propias que pueden
propiciar o no la adecuada implementación de las intervenciones psicopedagógicas, que el mejor
ambiente para su desarrollo es el propiciado por un ambiente social y escolar inclusivo, habrá que
mencionar un instrumento de evaluación práctico y versátil, que nos presenta los pasos
secuenciados de un posible proceso de innovación y mejora en los centros escolares que quieran
dirigir sus prácticas educativas con una orientación inclusiva. En este sentido, el Index for
Inclussion, nos proporciona los indicadores y las preguntas para guiar la indagación y la concreción
de un plan de acción coherente y contextualizado a las necesidades de cada centro.
En esta guía se habla más de barreras para el aprendizaje y la participación que de necesidades
educativas especiales, ya que considera que las dificultades de aprendizaje y la discapacidad
vienen dadas más por motivos sociales (interacciones entre actitudes, acciones, culturas, políticas y
prácticas institucionales discriminatorias) que por condiciones personales de los alumnos. Por tanto
habrá que tener en cuenta estas interacciones entre lo individual y las situaciones educativas y su
grado de ajuste. También habrá que tener en cuenta las exigencias de cada situación educativa para
prestar los apoyos necesarios para nuevos aprendizajes.
xx
1.4. Directrices generales de intervención. Desde la asepsia de la intervención al compromiso
colectivo. Hay trastornos y trastornos.
“Por experiencia, sabemos que es posible incluir a todos los alumnos en las aulas siempre que los educadores hagan
el esfuerzo de acogerles, fomentar las amistades, adaptar el currículo y graduar las prácticas. No obstante, la
inclusión plena no siempre se desarrolla con suavidad. En consecuencia es vital que los adultos no opten por la vía
fácil de excluir al niño, sino que busquen soluciones para lograr la inclusión social satisfactoria” Stainback y
5 El diagnóstico y el concepto de inteligencia iban ligados hasta el punto de influir en la concepción social de la
discapcidad.
6 En los centros educativos la respuesta educativa que hay que ofrecer debe fundamentarse en el principio de atención
a la diversidad, como recoge la Ley Orgánica 2/2006, 3 Mayo de Educación y la Ley 17/2007 de Educación en
Andalucía, de ahí que la evaluación psicopedagógica y la orientación educativa sean dos aspectos de inevitable
presencia en los CEIP y los IES.
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Stainback (1999)
La intervención se plantea y se entiende como dirigida a la persona que ha sido evaluada y
diagnosticada, porque todavía impera la concepción de discapacidad basada en características
propias del individuo y no en lo funcional basado en las características del entorno. Según esto
último la intervención debería recaer sobre todos los elementos analizados y estudiados en la fase
de evaluación psicopedagógica. Pero ¿esto es así?
En este apartado quiero hacer reflexionar sobre los planteamientos y recomendaciones que se
siguen a la hora de diseñar las intervenciones psicopedagógicas con alumnado considerado
diferente por presentar dificultades de aprendizaje o trastornos en el desarrollo, en el sentido de
analizar si los problemas que presentan no son ocasionados, en gran medida, por la práctica
educativa, el sistema de valores de la sociedad en que está inmersa la escuela o por cualquier otra
razón que traslada el origen del problema exclusivamente a este tipo de alumnado y que no
reflexiona sobre sus propias prácticas. Ante esto se propone la alternativa de plantear siempre la
intervención, desde un punto de vista inclusivo.
En numerosos manuales, afortunadamente cada vez menos, al hablar de intervención se presentan
una serie de pasos, consejos o recetas generales que intentan mostrar el camino para la intervención
individual (en la mayoría de los casos). No es raro observar cómo se relacionan actividades y
propuestas que dan por supuesta una concepción educativa determinada (tradicional). Así se puede
leer: el dictado se hará de tal forma, las filas de mesas se colocarán..., es preferible el trabajo en
grupos..., las normas de convivencia serán flexibles ante..., la pizarra estará colocada..., etc. Estos
datos permiten inferir que las intervenciones se adaptan a un modelo de enseñanza en la mayoría de
los casos tradicional (expositivo), en lugar de plantear la adaptación del entorno al alumno o alumna
con discapacidad o dificultades de aprendizaje. Esto último es aún más interesante si tenemos en
cuenta que esa adaptación es la que se debe aplicar en cualquier proceso de enseñanza y aprendizaje
y con cualquier alumnado (presente o no necesidades educativas de cualquier tipo). No es extraño
también observar como se pide la adaptación de la metodología seguida en clase para los alumnos
con discapacidad dando por supuesto que el resto seguirá la línea habitual.
Sin entrar en polémicas y desde planteamientos de escuela de máximos, las adaptaciones
curriculares podrían entenderse como un sucedáneo que enmascara una concepción de la
discapacidad (o dificultad) basada en las bajas expectativas con el consecuente peligro que ello
presenta respecto a la autoprofecía cumplida. Los dictámenes de escolarización también pueden ser
objeto de esas expectativas (aunque legalmente se cuida mucho este aspecto).
Se propone un modelo inclusivo de intervención que tenga en cuenta a la comunidad educativa en
que se desarrolla el niño y niña como persona y en la que tendrá que participar como ciudadano.
Esto se logrará si se establecen líneas de actuación encaminadas a visibilizar y hacer oír las voces
de estas personas (en esa línea la guía Index es muy útil como comienzos). Solo desde el respeto y
la compresión de la diversidad (de cualquier tipo) es como se puede intervenir. Se tendrán que
evitar posturas proteccionistas basadas en la lástima y se tendrán que realizar esfuerzos de
comprensión y solidaridad para no distinguir grados de diferenciación dentro de las diferencias. Por
ejemplo no se considera por igual a un niño con síndrome de Down que a otro con un Trastorno de
negativismo desafiante. Por eso cuando en la planificación de una propuesta de intervención se
habla de formación y colaboración con la familia del niño con discapacidad, se debería plantear que
esa formación y colaboración sea también compartida por otras familias del centro (o vecindad),
personal del mismo, etc., para evitar una doble vía de formación y para que también se enriquezcan
personalmente las personas que nos consideramos normales (esto forma parte de la intervención a
personas con TGI). Aquí se propone resaltar la labor del psicopedagogo (orientador) como agente
de cambio y su incidencia en la comunidad educativa (las familias en general de todos los niños que
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asisten al colegio y a los colegios de la zona). Hansen (1991) propone que la escuela para todos, en
un sentido amplio, es “una escuela dirigida por sus usuarios, y ello por la sencilla razón de que la
necesaria diferenciación no puede conseguirse sin la participación activa al cien por cien tanto de
los alumnos como de los padres”.
Nuevamente se plantea una concepción global de la enseñanza, desde un marco inclusivo lo que
supone que se contemplen todas esas actuaciones globales y generales pero apostando por una
educación sensible a las diferencias que propicie al máximo las habilidades comunicativas y la
independencia para las personas en el que la responsabilidad es compartida por el personal de la
escuela, los recursos personales y materiales de la comunidad educativa.
En la conferencia mundial sobre necesidades educativas especiales, organizada por el Gobierno
español en cooperación con la UNESCO, en Salamanca en junio de 1994, recoge las siguientes
conclusiones sobre los derechos de estos niños diciendo:
“Creemos y proclamamos que:
• todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educación y debe dárseles la
oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos.
• cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son
propios,
• los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo que tengan en
cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades,
• las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias,
que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas
necesidades,
• las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio más eficaz para
combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad
integradora y lograr la educación para todos; además, proporcionan una educación efectiva a la
mayoría de los niños y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el
sistema educativo .”
Aunque hace algún tiempo de esto, numerosos estudios (realizados con técnicas sociométricas)
manifiestan que los niños y niñas con n.e.e., integrados en centros ordinarios no muestran
necesariamente más contactos sociales con niños y niñas sin estas necesidades especiales. Además
presentan cuadros de tristeza y baja motivación que repercute en su rendimiento y que no hace otra
cosa que crear un círculo vicioso del que es difícil salir. Será necesario encontrar un forma para que
los derechos de estos niño y niñas a vivir felices sea efectiva y no permitir expresiones como
(Echeita y Jiménez, 2007): “¿inclusión?, sí claro, pero..., no para todos, no todo el tiempo y si
puede ser no en mi centro, ni en mi aula... y sobre todo no para algunos alumnos con según que
tipo de discapacidad”.
2. DISCAPACIDAD, N.E.E., E INTERVENCIÓN. ¿Es un mal paciente el que no responde al
tratamiento?
“Un camello es un camello. Un dromedario es un dromedario. Una gallina es una gallina. Un águila es un águila.
Estas afirmaciones que parecen obviedades cercanas al ridículo están frecuentemente negadas cuando, en la escuela
por ejemplo, tratamos a los niños y a las niñas como si fuesen iguales, como si tuviesen que acomodarse a un
prototipo. Quienes se alejan de ese modelo, de ese arquetipo, parece que tienen alguna deficiencia, alguna tara. Son,
por consiguiente, niños defectuosos. Una niña, por ejemplo, sería un niño defectuoso. Por eso llora, por eso es mala en
matemáticas, por eso es charlatana. Un niño con síndrome de Down sería un niño normal defectuoso, que no puede
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aprender nada, que no puede valerse por sí mismo”. (M.A. Santos Guerra7
)
El reconocimiento legal y social de las personas con discapacidad habla en favor de una cultura
avanzada en valores, cambiante y dinámica. Si bien, en un principio, se da más valor a la atención
especializada, poco a poco se va decantando esta atención por una normalización en cuanto a
servicios, apoyos y ayudas dentro de una flexibilidad sin apenas restricciones. Esto fue
consecuencia del cambio de concepción sobre la deficiencia que haría que se hablara de necesidades
educativas especiales. Este nuevo concepto implica y reconoce, las interacciones de la persona
discapacitada con el medio, la concepción relativa y transitoria de la deficiencia que será
considerada desde un punto de vista dinámico (plasticidad de la persona).
Pero en la realidad las n.e.e., lo son en el entorno escolar pero también en su entorno social. ¿Qué
pasa si solamente se trabaja en las escuelas desde un currículum cerrado que olvida las
competencias básicas y se centra en la acumulación de conocimientos desligados de la realidad?.
Ante esto lo idóneo es trabajar con una concepción abierta de currículum para todos los niños y
niñas (no solo para los que presentan discapacidad), ya que lo que se primarán serán las capacidades
que cada uno tenga y que serán las que les servirán para llevar una vida plena.
Ante las adaptaciones curriculares pertenecientes a una escuela de mínimos, la escuela de máximos
propone una enseñanza multinivel (o adaptativa según otros autores) donde el enfoque de
planificación que se asume se basa en la individualización, la flexibilidad y la inclusión de todos los
alumnos (en el aula ordinaria), sin distinción ni exclusión por su nivel de habilidades o capacidades.
Por tanto se mantiene la referencia de unos objetivos y aprendizajes comunes, se dispone de una
gran oferta de métodos y estrategias de instrucción que utilizan de manera flexible en función de las
características individuales de los alumnos.
Esta pretendida flexibilidad no es tan fácil de aplicar en la realidad. Además de un planteamiento de
la enseñanza multinivel, existen en la actualidad lo que se llaman Adaptaciones curriculares
Individualizadas que son consideradas8
como el proceso de toma de decisiones sobre los elementos
del currículum para dar respuestas educativas a las necesidades educativas de los alumnos y
alumnas mediante la realización de modificaciones de los elementos de acceso al currículum y/o en
los mismos elementos que lo constituyen.
Las ACIs, no parten de un diseño curricular específico, sino que participan del ordinario con la
intención de atender las dificultades de aprendizaje de determinados alumnos en un momento
determinado. Pero ¿qué sentido tienen si el currículum ordinario es cerrado? Si estas adaptaciones
curriculares plantean de antemano un techo en el logro ¿no se están recortando expectativas? Se
cumplirá irremediablemente la profecía9
. No quiero decir con esto que las ACIs sean un elemento
totalmente inútil, lo que quiero es que se reflexione sobre el grado de incidencia real en el
desarrollo de la persona a la que se le aplica, que se valore la relación y coordinación entre todas las
personas implicadas en su elaboración incluidas las familias, que sea un documento orgánico en
contínua revisión y que tenga en cuenta las necesidades de formación de las personas que lo
elaboran y aplican. Echeita (en Gimenent Giné, y otros, 2009) critica las prácticas de elaboración de
estas ACIs porque “rápidamente se conforman con lo básico y elemental -eliminando objetivos y
contenidos educativos importantes y por tanto empobreciendo el currículum común establecido
para todos- antes de haber realizado todos los esfuerzos necesarios para modificar o diversificar
las prácticas educativas o la organización escolar”. Tampoco existen datos estadísticos sobre los
resultados o logros académicos de las personas que han tenido ACIs, incluso son excluidas de las
pruebas estandarizas (tal vez sea mejor ya que los resultados e interpretaciones de éstas son de
7 En: http://blogs.opinionmalaga.com/eladarve/2011/10/29/el-dromedario-no-es-un-camello-defectuoso/
8 Orden de 13 de julio de 1994, por el que se regula el procedimiento del diseño, desarrollo y aplicación de
adaptaciones curriculares en los centros de Educación.
9 Efecto Pigmalión presentado por Rosenthal (1968) como la autoprofecía cumplida.
10

11. Jacinto Barragán Vicaria enero de 1012
dudosa validez).
También suele ocurrir que este documento (la ACI) se queda en un requisito administrativo más que
hay que cumplir ante las administración y se olvidan los principios bajo los cuales fue concebido
(contextualizado, realizado en equipo, reflexión y evaluación, etc.) y que se aleja de las propuestas
de la escuela inclusiva, para la cual cada alumno debería tener su propia adaptación curricular. Lo
que ocurre que en un sistema neoliberal con una concepción bancaria de la enseñanza basada en la
observación de los resultados de rendimiento para justificar la calidad de la enseñanza en términos
de producto, se prima más los procesos homogeneizadores y estandarizados en los que el individuo
es considerado como una pieza más del sistema productivo. Por tanto cuando se toman medidas
como la elaboración de las ACIs (como requisito administrativo), o incluso cuando no se tiene en
cuenta la diversidad (dificultades de aprendizaje, privación sociocultural, etc.) en el transcurso de la
escolaridad, se produce el “efecto del mal paciente”10
que no responde al tratamiento.
Subirats, J. (2007) comenta sobre las políticas neoconservadoras de nuestro país que: “cada cual
sería lo que sus capacidades individuales le permiten. Si aprovechas todo cuanto tienes y las
oportunidades que se te dan, serás un “ganador”, si fallas, si no eres capaz, te tocará ser un
perdedor”, por tanto las políticas sociales “solo tendrán que preocuparse de organizar la
compasión para los que no pueden o se quedan atrás, ya que sería la lotería natural y social la
que permitiría a unos y otros aprovechar mejor las oportunidades que todo el mundo tiene”, se
propone la posibilidad de que la gente utilice su autonomía para “construir entre todos una
comunidad local, una ciudad “inclusiva”.
3. PRINCIPIOS: Normalización, Integración e Inclusión.
Como se expresó en el apartado 1.1., para llegar a la educación inclusiva las organizaciones
internacionales han tenido un papel favorecedor hacia las personas con discapacidad. Primeramente
con la declaración de los derechos de las personas con discapacidad, después el principio de
normalización del que derivará el de integración y hoy no se duda del valor de la inclusión
educativa.
Si analizamos el significado de estos principios podremos comprender el inevitable tránsito de uno
a otro.
La principal crítica que se le hace al principio de normalización consiste en que, si bien ha aportado
muchos beneficios a las personas con trastornos del desarrollo en la provisión de servicios, también
ha puesto de manifiesto aspectos negativos para estas personas y sus familias en tanto en cuanto fue
utilizado como fin y no como medio (Mesibov, citado por García Sánchez, 2008)). Este autor
resalta que adherirse a este principio no supone que se esté practicando y evidencia una serie de
problemas:
− Criterio vago sobre normalidad y objetivos no alcanzables y no realistas al considerar que
los límites de los trastornos repercuten en la provisión inadecuada de servicios.
− El principio no se aplica a las personas sino a los sistemas administrativos, cuando el
criterio último habría de ser el progreso de la persona en el contexto.
− La supresión de la diversidad al desanimar la búsqueda de innovaciones y alternativas
(encuadradas en lo no normal).
− La justificación de prácticas inadecuadas, pues reduce el contacto entre los afectados y
entre las familias de los mismos disminuyendo las posibilidades de apoyo mutuo y la importancia
10 Este efecto me lo he inventado yo para dar a entender que si el paciente no responde a un tratamiento es por culpa
suya y no del tratamiento, con lo cual ya no se hace nada más por él.
11

12. Jacinto Barragán Vicaria enero de 1012
de las minorías.
− El uso de descalificaciones emocionales a los críticos al principio frente a argumentos
lógicos y verificación empírica sobre decisiones que se toman aplicando el principio.
− El hecho de que el principio promueve un sistema de valores indeseable, ya que se obliga a
establecer relaciones con un “grupo indeseable” y se restringe los “contactos desviados”.
− La ignorancia del déficit: no solo se tratará de promover el desarrollo, sino también
minimizar los déficits de las personas con trastornos del desarrollo y sus familias.
Por el contrario la perspectiva ecológica concibe el principio de normalización como una
intervención para la transformación del entorno con la finalidad de que adecue satisfactoriamente a
la personas con trastornos del desarrollo, de esta forma será también satisfactorio para la sociedad
pero sin renunciar a la investigación sobre alternativas más específicas.
Pero ¿qué diferencia hay entre integración e inclusión?. En un principio parecen términos sinónimos
según aparece en la literatura basados más en algunas connotaciones semánticas y de perspectivas
personales de los autores que en diferencias reales. En los contextos educativos con más tradición
en integración (Europa Occidental), las diferencias son cuestión de valores y actitudes globales de
afrontamiento de la diversidad, pero en gran parte del contexto mundial la inclusión es identificada
con acciones y prácticas educativas. Por tanto la diferenciación estará condicionada por el contexto
geográfico, social y político en que se haga la comparación entre ambos conceptos, precisamente
porque en cada uno de ellos se pone énfasis en los procedimientos de enseñanza, etc., o en la visión
social del derecho a la educación.
No obstante pueden apreciarse diferencias cuando se habla de que el alumnado con necesidades
educativas especiales deberá asistir al aula ordinaria en un ambiente lo menos restrictivo posible, se
puede pensar en integración, mientras que hablaremos de inclusión si añadimos que además deberán
recibir una atención acorde con sus necesidades desde un planteamiento de una escuela para todos.
En la primera opción se puede comprender que los alumnos integrados están perfectamente
delimitados como grupo minoritario diferente al resto, lo que ha llevado a la realización de prácticas
pedagógicas diferenciadas entre estos grupos y la mayoría, Además el alumno es el que debería
demostrar su capacitación para la situación de integración en lugar de ser al revés, que la situación
responda sin requisitos previos a cada uno de los alumnos. Esta aceptación de la diversidad sin
reparos es lo que diferencia la integración de la inclusión.
Otro aspecto derivado de lo anterior y relacionado con el concepto de integración es la
consideración de las n.e.e., del alumnado que formará ese grupo minoritario que dejará de lado a
otros alumnos sin trastornos pero excluidos por motivos sociales y culturales. En la inclusión la
atención en los procesos de enseñanza y aprendizaje está dirigida a todos los niños sea cual sea su
situación y especialmente si presentan un desventaja, sea la que sea.
Como se puede ver para definir la inclusión no solo debemos tener en cuenta el marco escolar sino
también el marco político y social. La inclusión deberá ser construida poco a poco y por tanto será
considerada como un proceso.
Este carácter inacabado e innovador presenta reticencias entre algunos docentes y la comunidad,
tales (Carrión, 2001) como:
− Es impuesto y supone un trabajo desmesurado y peores logros en cuestiones de
rendimiento. En realidad no es así ya que es un proceso de evolución lenta, eso sí inevitable.
− Críticas hacia la familia que solo se preocupa por el alumnado con discapacidades
significativas. No es cierto porque la escuela para todos lo que pretende es atender al grupo y no al
individuo aislado.
− Sólo los valores sustentan el movimiento inclusivista. No es cierto ya que existen
investigaciones al respecto avaladas por la comunidad científica internacional que muestran la
bondad del sistema.
12

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− Inmovilismo organizativo que pretende hacer ver que no hay motivos para el cambio ya
que todo ha funcionado bien desde siempre (esto se ha visto que no es así).
− Formación y competencias profesionales del profesorado. Alta capacitación del
especialista y sobrecarga para el profesor del aula ordinaria. Esto está basado más en mitos
comúnmente aceptados que en la realidad.
− Se piden explicaciones sobre qué ha cambiado para no sacar a los alumnos de las aulas
ordinarias cuando siempre se ha considerado que esto ha sido la mejor opción educativa. Ante esto
decir que la inclusión debe realizarse sin prisas y sin traumas.
− La mejora de unos pocos se hace a costa del perjuicio de la mayoría. Hay
investigaciones evaluativas sobre la integración (Aguilera y otros, 1990; García Pastor y Rodríguez
Gómez, 1994) que han demostrado que los pares no sufren consecuencias negativas en su
rendimiento.
− Se reduce todo a la actuación social. Todo aprendizaje es social y se realiza en un
contexto de interacción social y lo que sí está demostrado es que el aprendizaje en entornos
restrictivos es de peor calidad en cuanto a aspectos funcionales.
− Se duda de que hasta qué punto dependerá de nuestras propias decisiones el llevar la
inclusión a la práctica y se duda del apoyo de las instituciones educativas, etc.
4. LA OTRA FUNCIÓN DEL/LA ORIENTADOR/A: ¿Mahoma va a la montaña, o la
montaña viene a Mahoma?11
“...Pero no cualquier tipo de trabajo conjunto de los docentes con otras personas ajenas a la escuela resulta
beneficioso para los alumnos que están dentro de ella. Las asociaciones deben ser significativas y morales, no
cosméticas o superficiales”. Hargreaves (1998, pp. 35-36)
Planas Domingo (2008) resalta la importancia del papel de la orientación con las familias y el
profesorado en la mejora de la educación de los niños. Además de las funciones propias del
ejercicio de la orientación: detección y tratamiento de los problemas de aprendizaje, determinar la
escolarización en los diversos programas existentes (integración, compensatoria, diversificación
curricular, de aprendizaje básico, altas capacidades, etc.), orientar en las diversas salidas educativas
y laborales, asesorar al profesorado en cuestiones metodológicas y organizativas, incidir
directamente en las familias y decisivos para el buen funcionamiento de los nuevos programas
educativos. La orientación ha evolucionado notablemente en los últimos años.
Desde una concepción clínica basada en el diagnóstico, hasta otra más sistémica que abarca a toda
la comunidad educativa. Esto es debido a las exigencias de una sociedad cambiante que demanda
participación democrática y que por tanto, en el periodo escolar, deberá canalizar el orientador.
Según este autor, “las funciones básicas del orientador psicopedagógico en la actualidad y durante
los próximos años son y seguirán siendo:
a) La de formador de formadores asesorando e informando a profesores, padres, tutores y
otros para profesionales de las actividades formativas y educativas.
b) Especialista en recursos comunitarios, a fin de facilitar el enlace entre las necesidades
individuales y los medios formativos y laborales disponibles.
c) Consultor, mediador y agente promotor de la innovación y el cambio adaptado a las
11 (Francis Bacon, 1561-1626)
13

14. Jacinto Barragán Vicaria enero de 1012
características multiculturales de cada escuela y de su contexto socio-comunitario.
d) Uniendo a su función como consultor, intercesor y líder de cambio, el orientador
psicopedagógico dentro de la corriente científica de la investigación-acción, aparece como
investigador en busca de soluciones prácticas a los problemas que suscita la vida académica y sus
respectivos contextos socio-comunitarios.”
Debido a las características de la sociedad actual algunas de estas funciones aparecen como más
importantes. El nuevo rol de la orientación, como dice Planas Domingo (2008), es más ambicioso
“dirigido a la formación y asesoramiento del profesorado, tanto individual como colectivamente”.
Otras funciones tradicionalmente asignadas, como las diagnósticas sobre unos pocos alumnos se
transforman en otras más amplias, dirigidas a la comunidad educativa y a la investigación y
reflexión sobre la práctica (procedimientos y protocolos e innovar en intervención, desde una
perspectiva colaborativa de la investigación, que tenga en cuenta la necesaria colaboración entre la
universidad y los orientadores).
Se proponen varios campos sobre los que llevar a cabo la investigación en orientación:
− Identificar buenas investigaciones en orientación.
− Investigar para identificar las competencias que se ponen en juego en las buenas
prácticas de orientación, que deben ser la base sobre la que se construya la formación inicial y
continua de los orientadores.
− Apoyo a las iniciativas formativas dirigidas a la investigación, renovación e innovación
en el campo psicopedagógico y social, especialmente las que se deriven de la colaboración con las
universidades.
Continua diciendo que “el orientador, por tanto, debe ser un agente de cambio, un gestor del
conocimiento y un promotor de la ética organizacional, liderando y no solo gestionando, actuando
analizando y aprendiendo de la práctica”. Pero él deberá mostrarse como un asesor que no
pretende sustituir al profesor o maestro en sus tareas, sino colaborar con ellos como
psicopedagogo. Por tanto no se trata de estar en lugar de, ni en frente de, sino al lado de los
profesionales del centro y las familias, potenciando el saber de cada uno desde el trabajo
cooperativo. Se creará una cultura colaborativa basada en el respeto a la creatividad y la iniciativa
personal de sus miembros favorecedora del cambio y la mejora, el enriquecimiento personal y
profesional, el bienestar emocional que todo equipo necesita.
5. ¿DE QUÉ HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE INCLUSIÓN?: No se trata de tener
derecho a ser iguales, sino de tener igual derecho a ser diferentes.
Lo normal no es que todos y todas seamos iguales (además es una falacia), lo normal es que todos y
todas seamos diferentes. No se puede negar un derecho sobre algo a una persona, si ese algo no
existe, pero sí se le puede negar un derecho a una persona sobre algo que sí es real, el ser diferentes.
¿Qué autoridad tenemos para recortar derechos? ¿Quién o qué nos otorga esa autoridad?
Aparece un aparente juego de palabras (a veces intencionado por los estamentos del poder) entre:
igualdad, diversidad, diferencia, etc., que dependerán en muchos casos de los enfoques o ámbitos en
las que se sitúen y que son decisivas para entender la inclusión y no caer (en palabras de Fernández
14

15. Jacinto Barragán Vicaria enero de 1012
Sierra, J., 2001) en “trampas a la diversidad” que nos lleven a “la exclusión por inclusión”:
− Presentar igualdad y diversidad como contradictorios. El primero se refiere a lo social y
el segundo al ámbito de las peculiaridades de las personas, ambos son complementarios.
− Confundir diversidad y diferencia. Como se ha dicho la diversidad pertenece al ámbito
de lo personal mientras que la diferencia es una percepción subjetiva de esta diversidad que está
mediatizada por la cultura, valores, etc.
− Contraponer pedagógicamente igualdad y diferencia. De tal forma que se considera
injusto exigir conocimientos distintos a los escolares ya que estarían en desigualdad como si todos
partieran del mismo punto, pero para ello se agrupan según sus capacidades, posibilidades debido a
su diversidad.
− Reducir la libertad a elección. Se pretende mostrar a la educación como el camino a la
libertad individual (a lograr el máximo nivel socioeconómico sin que nadie le moleste) y la
posibilidad de elección del centro que le lleve a conseguirlo. Como si eso fuera posible para todo el
mundo.
Este mismo autor avisa de otras trampas a la inclusión en la actuación pedagógica:
− El empleo del término diversidad como sinónimo de n.e.e., desadaptación e incluso
niveles bajos de instrucción.
− Abuso o exageración del término y del significado de lo diverso, transformando la
individualidad en individualismo.
− Predominancia de concepciones curriculares tecnológicas en el sistema educativo y en
muchas de las disposiciones administrativas. Esta excesiva rigidez obliga a considerar a la persona
dentro de un estándar ideal con una concepción curricular a la vez restrictiva.
− Enfoques erróneos de la colaboración interprofesional en la actuación educativa. Se
manifiestan en muchas actuaciones orientadoras y psicopedagógicas como en especialistas de
apoyo. Si las actuaciones de estos están disgregados de planteamientos educativos coordinados y
holísticos puede ser incluso contraproducente.
− La psicologización de la enseñanza. Clasificación científica de las personas,
supervaloración del individualismo, patologización de los problemas relacionales, instructivos y
educativos, resaltar lo valorable y medible del individuo en detrimento de lo sutil, el
establecimiento de relaciones causales enseñanza-aprendizaje, etc. esto hará que se busquen
soluciones terapéuticas, descontextualizadas, etc.
− Las concepciones gerencialistas de la gestión y organización educativa y escolar. La
rentabilización de recursos es la excusa perfecta para concentrar a los diversos.
− Concepción economiscista del sistema educativo que prima más los contenidos
disciplinares en detrimento de otros más funcionales que no se exigen en las pruebas externas de
evaluación.
− Las concepciones selectivas propedéuticas de las enseñanzas obligatorias. Obtención
del máximo rendimiento con el mínimo coste. Criterios Darwinistas.
Ante esto, Fernández Sierra propone actuaciones a nivel: político-administrativo, sobre la actitud de
la sociedad y las familias y actitudes de los profesionales de la educación.
Ya estamos en condiciones de comprender mejor el cuadro 2, sobre el significado de la inclusión y
15

16. Jacinto Barragán Vicaria enero de 1012
sus implicaciones.
Inclusión significa o implica:
Diversidad y, por lo tanto, que:
• La inclusión no tiene que ver con ningún grupo de alumnos en particular, pero les concierne a
todos los alumnos en la escuela.
• Apreciar la diversidad humana como un valor.
• Hay que minimizar la categorización.
Aprendizaje y participación y, por lo tanto:
• Implica remover las barreras para el aprendizaje y la participación que afectan al
profesorado tanto como a los alumnos.
• Supone la participación en la vida académica, social y cultural de la comunidad a la que
pertenece la escuela local.
• Implica el derecho de todos los estudiantes a aprender.
Democracia y, por lo tanto, que:
• Todas las voces deberían ser oídas.
• La colaboración es esencial en todos los niveles.
La escuela como totalidad y, por lo tanto, que:
• Las barreras para el aprendizaje y la participación aparecen en todos los aspectos de la
escuela. No deberían ser consideradas las primeras aquellas que existen dentro de los
aprendices individuales.
• Todos son aprendices: profesores, miembros de la administración y los servicios, estudiantes
y miembros de la comunidad.
• Inclusión no es sólo acerca de las prácticas escolares, sino también respecto a la cultura y a
las políticas de las instituciones educativas en todos los niveles del sistema.
• Es la escuela como sistema la que tiene que cambiar.
Un proceso que afecta a la sociedad en su conjunto y, por lo tanto:
• La inclusión y la exclusión educativa están relacionadas con la justicia para todos en la
sociedad.
• Es una cuestión política y, por ello, controvertida.
• Es un proceso continuo, no un estado que pueda ser alcanzado, ni un certificado que una vez
que se adquiere no se puede perder.
Cuadro 2. Booth, Nes y Stromstad (2003, p.168)12
6. LA INCLUSIÓN COMO PROCRESO: la necesaria Utopía de la Inclusión.
" Ella está en el horizonte. Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos.
Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá.
Por mucho que camine, nunca la alcanzaré.
- Entonces, ¿para qué sirve la utopía?
- Para eso sirve: para caminar."
(Eduardo Galeano)
12 En Booth, T., Nes, K. & Stromstad, M. (Eds.) (2003). Developing inclusive teacher education. Londres: Routledge
Falmer.
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17. Jacinto Barragán Vicaria enero de 1012
En esta frase de Eduardo Galeano, se muestran dos partes claramente diferenciadas en la definición
de utopía. Una primera parte pesimista y una segunda parte (la negrita es mía), en la que se muestra
y experimenta el optimismo de la esperanza. Pero caminar no es algo estático es un proceso activo e
intencional. Por eso la inclusión como proceso necesita de esa esperanza (sueño) pero también de la
decisión de trabajar por conseguirlo. Como dice Aisnscow, Both y Dyson, 2006 (citado por Echeita,
2009): “todavía no estamos donde hace ya tiempo proclamamos solemnemente que queríamos
estar”.
Tal vez el camino de la utopía de la inclusión se construya como propone Parrilla (2007)13
,
denunciar la exclusión y resistir activamente a las fuerzas que invitan la exclusión como medio
eficaz de ayudar al avance de la inclusión educativa:
“Quizás el discurso políticamente correcto –pero hasta ahora poco eficaz en nuestras prácticas–
de la inclusión, deba dejar paso al discurso de la exclusión como herramienta de cambio. Una
buena forma de modificar los desarrollos escasamente críticos o ingenuos hechos bajo la
concepción de una inclusión realmente débil, podría ser el análisis de las fuerzas internas y de los
procesos de exclusión en el sistema educativo y en las escuelas. De este modo se podrían analizar
los significados e implicaciones que se esconden tras algunas prácticas educativas calificadas
como inclusivas que, sin embargo, no hacen más que perpetuar el estatus quo del sistema y abrir
nuevas puertas a la marginación y desigualdad entre alumnos”.
(Parrilla, 2007, pág. 32-33)
La realidad es esperanzadora como muestran algunas iniciativas innovadoras por todo el mundo,
reconocidas por la comunidad científica internacional, que trabajan la inclusión sin expresarlo
abiertamente y que luchan por una educación de calidad para todos. Es el caso español del
movimiento de Comunidades de Aprendizaje (Elboj; Puigdellivol; Soler, & Valls, 2002) o, en buena
medida también, el del Proyecto Atlántida (Bolivar, 2002), y un sinfín de experiencias individuales
de centros escolares anónimos repartidos por toda la geografía del estado, que simplemente tratan
de ser coherentes con los principios de la LOE recogidos en el artículo 1, Capítulo I del Título
Preliminar.
7. CONCLUSIÓN.
La intervención psicopedagógica no se puede dar en el vacío, sino en un contexto social de
interacciones humanas que construyen subjetivamente su conocimiento, su cultura y su
personalidad. La función del orientador u orientadora deberá ser dinamizadora del cambio que se
construye con la participación de todos y todas los implicados, favoreciendo sus capacidades y en
un proceso de investigación acción transformadora llena de creatividad. El ambiente inclusivo es el
único que puede ofrecer las garantías de que, esta intervención, sea eficaz y verdadera como
demuestran experiencias en Comunidades de Aprendizaje. La utopía14
hace el resto.
13 Citado por Gerardo Echeita , Ángeles Parrilla y Francesc Carbonell i París en las XXV JORNADAS DE
UNIVERSIDADES Y EDUCACIÓN ESPECIAL . Universidad de Vic. 12 y 13 de marzo de 2008 .
PONENCIA-MARCO: Hacia un marco de referencia común para la educación del alumnado en desventaja. La
educación especial a debate
14 Ortiz (1996), ya habla de la necesidad de la inclusión educativa aunque ello pudiera parecer una utopía. Es
precisamente desde esta perspectiva como se pude entender la inclusión como proceso.
17

18. Jacinto Barragán Vicaria enero de 1012
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