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Documento de Trabajo
E2030: Educación y Habilidades para el Siglo 21
31 de enero 2017

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INDICE
Introducción....................................................................................................................................... .3
Capítulo 1. El contexto educativo de la región y la desigualdad......................................................... 6
1.1. Contexto socioeconómico................................................................................................... 6
1.2. Desigualdad: un desafío pendiente..................................................................................... 7
1.3. Calidad y aprendizajes......................................................................................................... 8
Capítulo 2. El aprendizaje en el marco de la Agenda E2030............................................................ 11
2.1. Aprendizaje inclusivo, equitativo y a lo largo de la vida ........................................................ 12
2.2. Habilidades para el trabajo .................................................................................................... 13
2.3. Educación para el Desarrollo Sostenible y para la Ciudadanía Mundial................................ 15
2.4. El aprendizaje de la E2030 desafíos para el currículum......................................................... 17
Capítulo 3. Los Docentes un actor fundamental en la Agenda 2030................................................ 20
3.2. Desafíos en la formulación de políticas de formación inicial y continua............................... 23
4.1. Un enfoque innovador en la calidad de la educación....................................................... 25
4.2. La evaluación y el monitoreo del nuevo enfoque de la calidad en educación ................. 26
4.3. Monitoreo de la Agenda 2030: construir indicadores y procedimientos ......................... 27
4.3.2. Fortalezas y desafíos en la evaluación de la calidad en la región ................................. 28
4.4. Gestión de la información................................................................................................. 31
Capítulo V. Alianzas en América Latina y el Caribe para la E2030 .................................................... 33
5.1. Importancia de las alianzas. ................................................................................................... 33
5.2. Pasos para una estrategia de alianzas .................................................................................... 35
5.2.3. Garantizar una participación activa de la sociedad civil en sus diversas expresiones.. 37
5.2.4. Contribuir a la regionalización del ODS 4 mediante dispositivos de consulta y debate38
Capítulo 6. Recomendaciones de políticas para la acción hacia la Educación 2030 en América Latina
y el Caribe.......................................................................................................................................... 39
6.1. Situación educativa y principales desafíos para América Latina y Caribe en la E203040…….….40
6.2. Educación para transformar vidas: aprendizajes a lo largo de la vida para avanzar la Agenda
2030 de Desarrollo Sostenible........................................................................................................... 41
6.3. Aprender a aprender: habilidades clave para educadores del Siglo 21. ¿Qué hacer en América
Latina y el Caribe? ............................................................................................................................. 44
6.4. Un enfoque renovado sobre la calidad de educación para el desarrollo sostenible y desafíos
para su evaluación............................................................................................................................. 46
6.5. Alianzas e instrumentos para la implementación de E2030 – construyendo coaliciones........... 48
Bibliografía ........................................................................................................................................ 49

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Introducción
La educación tiene el potencial de reducir la pobreza, promover entornos más saludables,
crear una cultura de la innovación y construir sociedades cohesionadas y con ambientes de
paz. Sin embargo, los procesos de formación educacional, no pueden por sí mismo generar
individuos responsables y saludables, y además sociedades con mayor prosperidad. Para
ello se requiere que la educación sea de calidad, que forme estudiantes con conocimientos
relevantes y pertinentes, y con habilidades que permitan enfrentar los desafíos del mundo
que los rodea. Fundamentalmente, se requiere que ningún individuo sea excluido de las
oportunidades de aprendizaje.
Con estos planteamientos en mente, en mayo del año de 2015, en el Foro Mundial de la
Educación realizado en Incheon (República de Corea), representantes a nivel mundial de la
comunidad educativa, firmaron la Declaración de la Agenda de Educación 2030 y se
comprometieron a “Garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa, y promover
las oportunidades de aprendizaje permanente para todos”.
Reconociendo que los logros de la educación durante los 15 años previos fueron
insuficientes para concretar el poder transformador que tiene la educación en las
sociedades, los líderes de la educación mundial y los actores interesados se
comprometieron a realizar diferentes acciones. Por lo tanto, junto a una visión común de
educación, la UNESCO y sus Estados Miembros también adoptaron el Marco de Acción de
la Educación 2030, el cual propone estrategias, aproximaciones, políticas y planes de acción
dirigidos a las características clave de la Educación 2030: inclusión, equidad, calidad y
aprendizaje a lo largo de la vida.
Esta visión transformadora de la educación y su centralidad en alcanzar el desarrollo
sostenible se encuentra contenida en la Agenda de Desarrollo Sostenible (ODS) hacia el
2030. Después de dos años de intensas negociaciones y procesos de consulta, con una
amplia participación de la sociedad civil y actores clave, los Estados Miembros de la ONU
aprobaron el 2015 los Objetivos el Desarrollo Sostenible (ODS) que incluye un conjunto de
17 Objetivos para poner fin a la pobreza, luchar contra la desigualdad y la injusticia, y hacer
frente al cambio climático. Esto constituyó un momento decisivo, primero porque se
reconoce formalmente la multidimensionalidad del desarrollo y se compromete con el logro
de 17 Objetivos interconectados y que se deberán lograr al 2030.
La Agenda de Educación 2030 plantea claramente que, para que el desarrollo sea sostenible
y conduzca al bienestar de los individuos y las sociedades, las dimensiones sociales,
ambientales y económicas deben integrarse en todos los procesos de desarrollo. Los
avances en una dimensión y la ausencia de otros, impedirán el desarrollo. La Agenda E2030

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también sitúa la educación como elemento central en el avance de las tres dimensiones del
progreso. Con el planteamiento de un objetivo independiente (SDG 4) e integrada dentro
de otros 16 ODS, la importancia de la educación es subrayada por todas las naciones. El
objetivo general de «garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa y promover
las oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos» para el año 2030 debería
formar parte de todas las estrategias nacionales de desarrollo.
Por lo tanto, tenemos una nueva visión de la educación, basada en los principios de la
educación como un derecho humano fundamental y como un bien público, integrado en
una nueva agenda universal de desarrollo sostenible, con orientación para la
implementación del SDG 4. Sin embargo, ¿cómo exactamente los países y los gobiernos -
que tienen la responsabilidad principal de implementar la Agenda E2030-, con niveles tan
diversos de desarrollo y particularidades sociales y culturales, van a mejorar la calidad de la
educación a todos los niveles para asegurarse de que nadie está siendo excluido? Además,
¿cómo podrán supervisar el progreso en estas áreas? ¿Cuáles son los pasos necesarios para
pasar de la educación formal a promover oportunidades de aprendizaje permanente para
todos?
Los desafíos son inmensos y los nuevos conceptos y el énfasis que se ha dado con esta
agenda educativa, particularmente el aprendizaje a lo largo de toda la vida y las
interrelaciones de la educación con el desarrollo sostenible, requieren reflexiones
adicionales sobre cómo los contenidos innovadores de los planes de estudios, para
aprovechar al máximo la educación basada en las TIC y reconocer el aprendizaje no formal.
Conforme al mandato de la UNESCO conferido por sus Estados miembros de `regionalizar´
la Agenda E2030, y su Marco de Acción en América Latina y el Caribe (ALC) se organizó una
Primera Reunión Ministerial Regional sobre Educación 2030 y que se llevó a cabo en Buenos
Aires los días 24 y 25 de enero de 2017. En esta reunión los ministros participantes y
expertos invitados dialogaron sobre diferentes aspectos de la Agenda 2030 y analizaron
experiencias y políticas educativas que mejor funcionan en la región. Las discusiones y
debates sobre los temas antes mencionados, fueron la para elaborar la declaración de
Buenos Aires y que define un enfoque regional para abordar la Agenda de Educación 2030,
los medios de implementación, los instrumentos de apoyo, los mecanismos de seguimiento
y una hoja de ruta para la implementación de E2030.
Como material de apoyo para el desarrollo de la estrategia a nivel regional y nacional la
UNESCO ha preparado este documento de trabajo.
El documento, proporciona un análisis de la situación y desafíos educativos actuales en la
región de ALC y explora las temáticas innovadoras que rodean esta nueva agenda educativa,
con la esperanza de proporcionar ideas y orientación, siempre que sea posible. El
documento se estructura en torno a los siguientes: 1) breve reseña del contexto y
problemática de la desigualdad en la región; el aprendizaje en el marco de la Agenda E2030;
las políticas docentes y docentes en el marco del aprendizaje permanente; la calidad de la

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educación y su evaluación para la reducción de la desigualdad y la promoción del desarrollo
sostenible y, por último, para la implementación de la Agenda E2030.
Como ya se ha mencionado, y es explícito en algunos de los títulos de los capítulos, este
documento se concibe y debe leerse teniendo en cuenta la educación en el contexto del
aprendizaje permanente y la educación para el desarrollo sostenible. Es sólo a través de
este lente podremos construir juntos una educación de calidad para nuestra región y que
contribuya a sociedades más inclusivas y prósperas.

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Capítulo 1. El contexto educativo de la región y la desigualdad
1.1. Contexto socioeconómico
En los últimos veinte años, particularmente entre 20012 y 2013, la situación económica de
los países de América Latina y el Caribe vivió un tiempo favorable.
En el periodo el PIB por habitante creció un 30,4% y más de 50 millones de personas salieron
de la pobreza. Este ciclo económico positivo permitió ampliar el gasto social del Estado, que
pasó del 11,7% del PIB al 14,5%, aumentar el gasto público en Educación disminuyendo,
entre otros indicadores, el desempleo, la desnutrición y la mortalidad infantil (Rivas, 2015).
Entre 2006 y 2013 se constata una leve tendencia hacia la reducción de la inequidad en
parte importante de los países de la región, pero en otros se mantiene o profundiza (CEPAL,
2016).
Hoy día la situación no es la misma. Los países viven un ciclo económico de menor
dinamismo observándose, entre otros indicadores, una disminución del ritmo de
crecimiento. Ello se asocia, principalmente, a la crisis económica que afecta a las principales
economías del mundo y a la caída de precios de los productos básicos de exportación
(CEPAL, 2016). Esta tendencia afecta el empleo, particularmente de los más jóvenes,
produce migración al interior o fuera del país de origen y contribuye a agravar problemas
asociados a la vida urbana y que se expresa, entre otros, en problemas de vivienda, salud y
preocupantes índices de violencia en algunos países de la región.
A ello se suma cambios más estructurales asociados, principalmente, a la transición
demográfica (CEPAL, 2016). La estructura de edades está cambiando en la región,
disminuyen los nacimientos y la población envejece. Estos cambios demográficos y la
migración entre países, entre otros, plantea desafíos claves en las necesidades de
 La desigualdad social tiene una dimensión cultural o simbólica y que afecta las
relaciones y vínculos de las personas en su vida cotidiana y con la sociedad en
su conjunto.
 Las desigualdades en las relaciones de género merecen una atención especial
por la importancia que tiene la educación (en la escuela y fuera de la escuela)
para cambiar creencias, estereotipos y relaciones de poder que afectan y
discriminan a la mujer.
 Los avances en logros de aprendizaje son alentadores, pero subsiste aún la
preocupación por las brechas presentes en la región, particularmente, en los
sectores más desaventajados de la población.
El aumento de las diferencias en los logros de los estudiantes en una misma escuela
genera desafíos pedagógicos importantes, puesto que estas no se asocian a nivel
socioeconómico, sino que a las prácticas pedagógicas y a la segregación que existe al
interior de las escuelas

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educación, formación para el trabajo, reconocimiento de competencias entre países; en
promoción del empleo de los jóvenes y adultos, desarrollo seguridad social, salud,
pensiones, entre otros ámbitos del desarrollo social de la región.
1.2. Desigualdad: un desafío pendiente
América Latina y el Caribe es una región de ingreso medio. Sin embargo, contiene una gran
heterogeneidad y desigualdad entre sus países y al interior de los mismos. Esta se expresa,
por ejemplo, en diferencias de la distribución del ingreso, en el acceso a bienes y servicios
y en las posibilidades de movilidad social de una generación a otra (CEPAL, 2013).
La segregación social de los estudiantes entre escuelas es una de las primeras
manifestaciones de cómo la desigualdad se refleja en los sistemas escolares y esta es alta
en la región. En nuestros países, son escasas las posibilidades que niños y niñas de distinto
nivel socioeconómico sean compañeros en la misma escuela afectando con ello la mixtura
social y una distribución más equitativa de las oportunidades educativas (Murillo, 2016).
Las diferencias también se observan en las posibilidades de concluir exitosamente la
escolaridad y en las trayectorias de vida posteriores. Las personas “que provienen de
hogares con escasos recursos suelen cursar 8 o menos años de estudio y, en general, no
superan la condición de obrero u operario, mientras que aquellos que crecen en hogares
de mayores recursos suelen cursar 12 o más años de educación y se desempeñan como
profesionales, técnicos o directivos” (UNESCO, 2007).
La desigualdad social tiene una dimensión cultural o simbólica y que afecta las relaciones y
vínculos de las personas en su vida cotidiana y con la sociedad en su conjunto. Las
diferencias sociales y étnicas de la población generan contextos de sociabilidad distintos y
desiguales en cuanto a las disposiciones socio-cognitivas de los estudiantes para el
aprendizaje. Las escuelas, a su vez, se relacionan mejor con unas disposiciones que con otras
y, gran parte de ellas, tienen dificultades para reconocer e integrar saberes y experiencias
culturalmente distintas.
Por otro lado, la pobreza y la desigualdad afectan especialmente a las mujeres y a aquellas
madres jefas de hogar, que tienen problemas en el acceso y discriminación salarial en el
trabajo. Aún más, las mujeres son con más frecuencia víctimas de la violencia intrafamiliar
y social (UNESCO, 2007).
Las desigualdades en las relaciones de género merecen una atención especial por la
importancia que tiene la educación –formal y no formal- en cambiar esta realidad y
cuestionar las creencias, estereotipos y relaciones de poder que afectan y discriminan a la
mujer. No hay progreso posible si no hay más igualdad entre hombres y mujeres en los
distintos ámbitos de la vida en sociedad.

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La Agenda E2030 es una inflexión en esta tendencia y propone un nuevo paradigma para
repensar y diseñar la educación en el mundo. La educación deberá ser capaz de contribuir
a la integración y desarrollo de las diversas identidades culturales y, con la misma fuerza,
impregnar a los estudiantes de un espíritu de conocimiento de la diferencia; tolerancia y
cooperación con los demás (Meta 7 ODS4).
Estamos viviendo el fin de un ciclo de crecimiento y la oportunidad de enfrentar el problema
con una nueva manera de pensar el desarrollo. Los Objetivos de Desarrollo Sostenible
aprobados por la comunidad internacional descansan en “(…) un vínculo más humanizado
entre todos y más amable con la naturaleza. El valor de la igualdad se vuelve central en este
momento de inflexión histórica y el Estado, a través de las políticas públicas, cumple un rol
protagónico para dar respuesta a los desafíos mundiales” (CEPAL, 2013: 8).
El gasto público es un indicador fundamental que revela la magnitud del esfuerzo que una
sociedad hace para garantizar el Derecho a la Educación (UNESCO, 2016). Los países deben
continuar con la tendencia positiva de aumento del gasto público en el sector y el
fortalecimiento de la educación pública como pilar de garantía de los derechos en
educación. Cabe recordar que el Marco de Acción Educación 2030 espera que los países
eleven el gasto público en educación del 4% al 6% del PIB y del 15% al 20% del gasto público
(UNESCO, 2016: 31).
La eficiencia en el gasto público, tiene que ser concebida como resultado de la acción
pública también, la inversión realizada tiene que tener relación con los resultados
educativos esperados. No basta únicamente con incrementar el gasto público, la evidencia
en la región y en el mundo muestra que la mera entrega de mayores recursos no asegura
que mejoren las capacidades de enseñanza, las oportunidades de aprendizaje, no garantiza
mejores índices de resultados y equidad (UNESCO, 2016). Se requieren además dispositivos
que permitan monitorear el buen uso de los recursos comprometidos, mecanismos de
rendición de cuentas y gestión estratégica del financiamiento público.
Por tanto, es necesario seguir avanzando para cerrar las amplias brechas educativas por
nivel de ingresos, particularmente en la educación secundaria y postsecundaria. En la
Agenda E2030 se debe efectuar un seguimiento detallado del acceso a la educación. Si bien
la Agenda pretende alcanzar 12 años de enseñanza para la cohorte actual en 2030, no hay
que olvidar que 3,6 millones de niños y niñas en edad de asistir a la escuela primaria no lo
hacen y aún esperan una oportunidad y condiciones para hacerlo (Perceval, 2016).
1.3. Calidad y aprendizajes
En los últimos 15 años América Latina y el Caribe vivió un triple proceso en cuanto al
desarrollo de los derechos educativos. Se expandió el acceso en todos los niveles
educativos, aumentó el financiamiento estatal y se reconocieron derechos a poblaciones
excluidas y marginadas.

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Entre 2000 y 2015, en la región de América Latina y el Caribe se lograron importantes
avances en los seis objetivos de la Educación para Todos (UNESCO, 2015), y nuevas leyes de
educación realizaron cambios que ampliaron derechos y generaron nuevas obligaciones.
Sin embargo, siguen existiendo desafíos importantes, particularmente respecto a la calidad
de la educación y los resultados del aprendizaje, desempeño docente, así como en la
cobertura y permanencia en la enseñanza secundaria (UNESCO, 2015). Además, se
presentan desafíos en torno al monitoreo de los resultados de aprendizaje en la población
de estudiantes que se encuentran fuera de la escuela, incluyendo a los niños y jóvenes que
representan poblaciones con mayores dificultades de aprendizaje (UNESCO, 2016: 196).
En la región se ha consolidado el trabajo del Laboratorio Latinoamericana de Evaluación
(LLECE), coordinado por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe.
En la última evaluación (TERCE) participaron 15 países de América Latina1, de dicho estudio
se pueden extraer datos sobre el logro de aprendizajes de los estudiantes de educación
primaria y contar con información sobre los factores asociados a dichos aprendizajes.
En cada una de las áreas evaluadas se definieron niveles de desempeño que distinguieron
los contenidos curriculares comunes que los estudiantes deberían dominar. Estos niveles
gradúan la complejidad cognitiva de los contenidos curriculares de cada país. Se presentan
importantes diferencias entre países y al interior de cada uno de ellos al considerar los
niveles de aprendizaje.
En la siguiente tabla se presenta los resultados para todos los países participantes
identificando la proporción de estudiantes clasificada en cada nivel de desempeño.
Tabla 1. TERCE: Porcentaje de estudiantes según nivel de desempeño
Nivel de Desempeño
Grado Área I II III IV
3° Grado Lectura 39,5 21,7 26,2 12,7
Matemática 47,2 23,3 22,1 7,4
6° Grado Lectura 18,4 51,5 16,5 13,7
Matemática 46,9 35,9 12,1 5,1
Ciencias 40 39,1 15,2 5,7
Fuente: OREALC-UNESCO, Informe de Logros de Aprendizaje del TERCE, 2015
Se observa que, en lectura, matemática y ciencias, la mayoría de los estudiantes se
concentra en los dos niveles más bajos, tanto en tercer como en sexto grado. En lectura
1
En TERCE 2013 participaron un total de 15 países: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador,
Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay.

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hay un 60% y 72% de estudiantes en los niveles I y II, en tercer y sexto grado,
respectivamente (OREALC-UNESCO, 2016).
En matemáticas, en los dos niveles más bajos se concentran el 71% de los estudiantes de
tercer grado y el 82% de los estudiantes de sexto grado. En ciencias ocurre algo similar: el
79% se encuentra en los niveles I y II (OREALC-UNESCO, 2016).
En síntesis, en los países que participaron de la medición, los aprendizajes que los
estudiantes demostraron dominar en las pruebas aún se encuentran en los niveles más
básicos.
Al comparar los resultados de esta evaluación con la anterior realizada en 2006 (SERCE) se
observa una disminución en la proporción de estudiantes que se ubica en los niveles de
desempeño más bajos (bajo I y nivel I), y un leve aumento en la proporción de estudiantes
que se ubica en los niveles más altos especialmente en el nivel III. (OREALC-UNESCO,
2016:22).
Aun cuando, estos avances son alentadores, no niegan la preocupación por las insuficiencias
que presentan los aprendizajes en la mayor parte de la población y, particularmente, la de
los sectores más desaventajados. En las disciplinas medidas existen desafíos importantes
para promover aprendizajes más profundos y avanzados que implican interpretar textos,
resolver problemas matemáticos complejos y desarrollar el pensamiento científico para
comprender el mundo que los rodea (OREALC-UNESCO, 2016b: 19).
Asimismo, existe una fuerte relación entre los resultados de aprendizajes y el nivel socio
económico de las familias. En un análisis se constató que, en casi la totalidad de los países,
los factores socioeconómicos explican aproximadamente el 80% o más de la variación
entre-escuela de los puntajes promedio de lectura (Cervini, Dari & Quiroz, 2016:72).
Por otra parte, también se evidencian importantes disparidades de género. En términos del
rendimiento, el patrón observado –aunque no es general para todos los países- revela que
las niñas tienen mejores resultados en las pruebas de lectura, mientras que los niños
alcanzan mayores logros en matemática y ciencias (UNESCO, LLECE, 2016).
Sin embargo, el dato que más llama la atención, es el aumento de las diferencias de
aprendizaje entre los estudiantes al interior de un mismo establecimiento y la disminución
de la desigualdad entre las escuelas. Esto se debe, en parte, a las mejores condiciones de
vida, a la reducción de la pobreza y a un aumento en la inversión educativa. No obstante, el
aumento de las diferencias en los logros de los estudiantes en una misma escuela genera
desafíos pedagógicos importantes, puesto que estas no se asocian a nivel socioeconómico,
sino que a las prácticas pedagógicas y a la segregación que existe al interior de las escuelas.
Esta desigualdad en el aprendizaje se debe abordar mediante diseños, implementación y
evaluación de dispositivos que incluyan la diversidad (OREALC/TERCE, 2016)

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Capítulo 2. El aprendizaje en el marco de la Agenda E2030
Los desafíos planteados por la Agenda Educativa 2030 redefinen el núcleo de aprendizajes
fundamentales de la experiencia educativa. La adquisición de competencias básicas de
lectura, escritura y aritmética hoy en día no es suficiente para definir una educación de
calidad.
Si bien se trata de aprendizajes fundamentales de los cuales aún muchos continúan
excluidos, se requiere garantizar la adquisición de conocimientos más profundos y “de
aptitudes analíticas, de solución de problemas y otras habilidades cognitivas,
interpersonales y sociales de alto nivel”. Además, la educación de calidad debe propiciar “el
desarrollo de las competencias, los valores y las actitudes que permiten a los ciudadanos
llevar vidas saludables y plenas, tomar decisiones con conocimiento de causa y responder
a los desafíos locales y mundiales mediante la educación para el desarrollo sostenible (EDS)
y la educación para la ciudadanía mundial (ECM)” (UNESCO,2015b: iv).
 Las habilidades siglo 21, la alfabetización digital y el desarrollo de capacidades
para el desarrollo sostenible y la ciudadanía mundial, son aprendizajes que
todos los niños, niñas, jóvenes y personas adultas deben desarrollar para que
la educación haga una contribución decidida a la realización del conjunto de la
Agenda 2030.
 El aprendizaje se desarrolla a lo largo de la vida, en múltiples estructuras de
aprendizaje formal, no formal e informal. Se debe favorecer el reconocimiento
de los saberes que se adquieren fuera de la escuela y su articulación con la
educación formal.
 La educación para el trabajo debe fortalecerse ofreciendo programas que
desarrollen las habilidades siglo 21 en conjunto con sus competencias técnicas
y profesionales. Estas habilidades son requeridas en el acceso de los jóvenes a
un empleo digno.
 Un riesgo presente es que las capacidades que promueve la A2030 se agreguen
como un contenido más a un currículum academicista ya recargado. Se debe
avanzar en la definición de un currículum pertinente y flexible que se construya
participativamente y que recoja la voz de los actores involucrados incluyendo a
los jóvenes.
 El aumento de las diferencias en los logros de los estudiantes en una misma
escuela genera desafíos pedagógicos importantes, puesto que estas no se
asocian a nivel socioeconómico, sino que a las prácticas pedagógicas y a la
segregación que existe al interior de las escuelas

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2.1. Aprendizaje inclusivo, equitativo y a lo largo de la vida
Todas las personas, independientemente de su edad, deben tener oportunidades para
desarrollar los aprendizajes que propone la E2030, con un enfoque inclusivo, equitativo y a
lo largo de la vida. La noción de aprendizaje a lo largo de la vida incorpora múltiples y diversas
trayectorias en el desarrollo de una persona, durante todas las edades, y con un vínculo presente
entre las estructuras de formación formales y no-formales; así como el reconocimiento de
competencias, habilidades y conocimientos adquiridos en diferentes instancias formales y no
formales de educación (UNESCO-GEM, 2016:8). En la figura siguiente se representa parte
importantes de estos espacios y oportunidades educativas.
Figura 1. Oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida
Fuente, UNESCO 2016
Es claro que los cambios en educación no son suficientes para transformar la sociedad y
que, a la inversa, las condiciones de vida de la población condicionan la calidad y equidad
de la educación. No obstante, a través de la educación se puede mejorar la capacidad de
agencia, la voz, la participación y la trayectoria futura de las poblaciones vulnerables
(UNESCO, 2016: 93). Por ello, es tan importante que las prácticas docentes sean inclusivas
y atiendan a la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes, lo que
representa un desafío de proporciones en un sistema que tradicionalmente ha invisibilizado
esta diversidad.
Es igualmente importante reconocer que no todo el aprendizaje ocurre en la escuela y
validar los conocimientos de la comunidad y los aprendizajes adquiridos en contextos no
formales e informales de aprendizaje. Las competencias relevantes sociales y laborales “se

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adquieren también por medio del autoaprendizaje, el aprendizaje mutuo, el aprendizaje en
el trabajo (…) o bien a través de otras experiencias de aprendizaje y adquisición de
capacidades más allá de la educación y la formación formales” (UNESCO, 2015a: 65-66).
Considerando lo anterior, la UNESCO reafirma que el concepto de educación a lo largo de
la vida es clave para el presente siglo. La vida social en las ciudades y en las áreas rurales
ofrece múltiples oportunidades educativas e itinerarios formativos que posibilitan a cada
persona construir su propio proyecto formativo orientado al enriquecimiento personal y
profesional (UNESCO, 2011; 2014b; 2016).
Para que estos aprendizajes tengan valor social y empoderen a los sujetos es necesario que
existan mecanismos de reconocimiento, validación y acreditación (RVA) de los
conocimientos, habilidades y actitudes aprendidos en diversos contextos, experiencias y
etapas de la vida de las personas.
El Instituto de Unesco para el aprendizaje a lo largo de la vida (UIL) ha desarrollado un
Observatorio Mundial del Reconocimiento, Validación y Acreditación del Aprendizaje no
Formal e Informal (Observatorio Mundial del RVA) que recolecta y difunde las mejores
prácticas de los sistemas de RVA en diferentes etapas del desarrollo en distintos países y
regiones del mundo. Además, el UIL revisa y analiza la implementación de la política y la
práctica del RVA en los Estados Miembros. Estas actividades y estudios se pueden encontrar
bajo el rubro estudios del RVA.
2.2. Habilidades para el trabajo
Un área de atención especial es la capacitación laboral de los jóvenes ya que deben estar
preparados para acceder a empleos dignos y para una participación plena en la sociedad
(UNESCO, 2012: 15-17).
Hasta ahora la formación para el trabajo se ha constituido en la región como una modalidad
de la educación secundaria y terciaria o como una alternativa, para aquellos jóvenes que,
por razones económicas o de exclusión, tenían sus trayectorias educativas cortadas. Salvo
excepciones notables en la región, se trata de experiencias que han quedado atrás en las
competencias y métodos de formación y, por lo general, sus diplomas no gozan del prestigio
y status que debieran tener.
En este contexto, la Enseñanza y Formación Técnico Profesional (EFTP) juega un papel clave
para impulsar la conexión, complementariedad y actualización de la formación ofrecida por
el sistema educativo con las demandas del mercado laboral y las tendencias demográficas.
Una de las acciones estratégicas de la EFTP, es proveer y actualizar las competencias de la
población adulta que se convierte en la masa crítica de la fuerza laboral, además de facilitar
la transición de la escuela al trabajo (OREALC-UNESCO, 2016). Además, la creciente
migración intrarregional ubica desafíos entorno al reconocimiento de credenciales fuera de

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los países, así como la inserción laboral de la población migrante, por lo tanto, los desafíos
no se limitan al sistema de educación sino a sus múltiples conexiones con el mercado laboral
formal y no formal.
Hoy día la formación para el trabajo debe pensarse de un modo radicalmente distinto y en
relación con los principios definidos de inclusión, equidad y educación a lo largo de la vida.
Fortalecer la educación de jóvenes y adultos y la educación técnico profesional que se
realiza en el nivel secundario y terciario es un requerimiento urgente para la región, tanto
desde una perspectiva inclusiva como por el efecto positivo que esta educación puede tener
en el desarrollo de los países.
Los desafíos en torno al nivel de educación terciario son diversos, primero se debe
fortalecer sus vínculos con el trabajo en áreas educacionales orientadas a la formación para
el trabajo, con igualdad de oportunidades el acceso. La enseñanza superior es fundamental
para fomentar la innovación y aumentar la productividad en las economías basadas en el
conocimiento (UNESCO, 2016). De ahí que es importante velar por la equidad, en lo que
refiere tanto a la pertinencia productiva y social de los perfiles profesionales como a la
accesibilidad de la oferta de formación.
Los países de América Latina y el Caribe deberán tomar iniciativas de transformación
sustantiva de sus sistemas de educación terciaria (OREALC-UNESCO, 2014). Un desafío
latente en la región es el aumentar y fortalecer la producción científica y promover la
investigación aplicada en estrecha vinculación con el desarrollo productivo, esto además de
una articulación entre las necesidades de la sociedad de profesionales, su acreditación y
libre ejercicio de sus conocimientos.
Un interesante ejemplo es la experiencia de los países reunidos en la CARICOM. Estos han
asumido el desafío de transformar la formación para el trabajo para que responda a los
conocimientos y habilidades del S21. El problema se aborda en forma asociada y se ha
acordado un marco de calificaciones y estándares de formación que facilitan la inserción
laboral y desempeño de los jóvenes en cualquier país de la comunidad del caribe2.
Estas modalidades educativas deben actualizarse para asegurar las capacidades básicas
(lectura, escritura y cálculo) y desarrollar las habilidades transferibles y las competencias
técnico-profesionales específicas que requiere el mundo de hoy. Cabe señalar que las
competencias transferibles son correspondientes a habilidades del siglo 21 e incluyen la
2
Experiencia citada por Shawn Richards en Reunión Regional de Ministros de Educación de
América Latina y el Caribe “Educación y habilidades para el siglo 21”. Buenos Aires, Argentina 24 -
25 de enero de 2017

15
capacidad de resolver problemas, comunicar información, la creatividad, liderazgo y
emprendimiento (UNESCO, 2012: 17).
En el ámbito del sistema escolar la relación educación y trabajo no se agota en las
modalidades de adultos y técnico profesional. Por el contrario, la preparación para el
trabajo debiera ser un ámbito transversal de la educación básica y secundaria, en la medida
que el conjunto de la población se prepara en la escuela para insertarse laboralmente. Esto
sin reducir la educación a la formación del capital humano requerido para el desarrollo
económico, sino por el contrario incorporando al conjunto de la educación el desarrollo de
las habilidades que demanda el mundo laboral (UNESCO, 2015a: 37).
2.3. Educación para el Desarrollo Sostenible y para la Ciudadanía Mundial
En la E2030, la Educación para el Desarrollo sostenible (EDS) y la Educación para la
Ciudadanía Mundial (ECM) ocupan un lugar preponderante en el conjunto de aprendizajes
que se deben promover en la educación. En el dominio de la Educación para el Desarrollo
Sostenible (EDS), se han distinguido cuatro áreas de competencias fundamentales:
 Alfabetización ecológica: que se orienta a la comprensión del impacto del ser
humano sobre el medioambiente.
 Pensamiento sistémico del consumo: se refiere a la capacidad de comprender la
interconexión entre distintos sucesos y procesos vinculados al consumo y uso de
bienes con un enfoque que permite hacer interconexiones respecto a la procedencia
de los materiales implicados hasta el destino de las diferentes partes que lo integran.
 Comprensión del diseño y la tecnología: se refiere al conocimiento de estrategias
para minimizar el impacto de las tecnologías en el ambiente.
 Contextos culturales: se refiere a la capacidad para adaptar al propio contexto
cultural las soluciones relevantes. (UNESCO y UNEP, 2016: 33).
Si bien existe consenso sobre la importancia de estos dominios, no existe aún una definición
precisa acerca de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que contienen, dado
el carácter multifacético, interdisciplinario y holístico de los mismos (UNESCO, IBE, 2016: 4).
Por ello, una tarea en la cual se debe avanzar es la delimitación de estos dominios y en la
identificación de indicadores para su monitoreo.
La preocupación por promover capacidades que favorezcan el desarrollo sostenible se
complementa con el interés por elaborar un sentido de pertenencia que vaya más allá de
los límites del Estado Nación moderno. En este contexto se plantea como un desafío central
el desarrollo de una conciencia de vínculo e interdependencia con toda la humanidad, bajo
la cual se desprende la noción de ciudadanía mundial, que “se refiere a un sentido de
pertenencia a una comunidad más amplia y a una humanidad común. Hace hincapié en la
interdependencia política, económica, social y cultural y en las interconexiones entre los
niveles local, nacional y mundial” (UNESCO, 2015c: 14).

16
En la Educación para la Ciudadanía Mundial (ECM) se reconocen tres ámbitos de aprendizaje
centrales: cognitivo, socioemocional y conductual.
El ámbito cognitivo se orienta a la adquisición de conocimientos y desarrollo de
pensamiento crítico sobre cuestiones mundiales, regionales, nacionales y locales. El ámbito
socioemocional promueve un “sentido de pertenencia a una humanidad común,
compartiendo valores y responsabilidades, empatía, solidaridad y respeto de las diferencias
y la diversidad” (UNESCO, 2015c: 14). Finalmente, el ámbito conductual promueve
capacidades para realizar acciones eficaces y responsables a nivel local, nacional y mundial
con miras a un mundo más humano, pacífico y sostenible.
Este enfoque es diferente a la mirada tradicional de la educación ciudadana o cívica de los
programas escolares y que prioriza, fundamentalmente, contenidos normativos y el sentido
de pertenencia nacional. Por ello la propuesta invita a cada país a adaptar los lineamientos
definidos a sus contextos y así favorecer la valoración de la diversidad y los enfoques
inclusivos a todo nivel (UNESCO, 2015a: 71-72)3.
Por otra parte, no existe en varios de nuestros países un alineamiento entre los currículums
de formación ciudadana y los currículums de formación de los docentes. Los profesores en
la región no son preparados en didácticas y en métodos de trabajo que respondan a una
visión amplia y global de la formación para la convivencia y la ciudadanía. Por ello
predominan formas de enseñanza tradicional, formales y memorística con poco impacto en
la consolidación de valores y actitudes profundas para la convivencia y vida ciudadana. La
Estrategia Regional Docente, promovida por OREALC-UNESCO está abordando el problema.
Si bien los contenidos que se imparten dentro del sistema escolar son relevantes, es
importante destacar que los enfoques de ciudadanía global y para el desarrollo sostenible,
deben transcender el espacio de la sala de clase y convertirse en parte fundamental de lo
que constituye el aprendizaje a lo largo de la vida de todos los individuos.
Si bien no existe un diagnóstico acabado sobre la incorporación de los elementos que
conducen a los aprendizajes relevantes destacados por la EDS y la ECM en los currículos de
la región, sí es posible identificar algunos de aquellos aspectos. La información más
actualizada y pertinente se encuentra en un estudio comparado de la UNESCO realizado
recientemente, que consideró los currículos observados de 78 países del mundo,
incluyendo 18 países de América Latina y el Caribe (UNESCO, IBE, 2016).
En dicho análisis, fue posible identificar que, vinculado con la temática de Salud, 16 países
de un total de 18 poseen sobre un 50% de presencia en los términos asociados a esta
3
Cabe destacar que en el ámbito de la educación para la ciudadanía mundial la UNESCO ha
desarrollado un marco de objetivos de aprendizaje que se formulan como una guía para apoyar a
los países en el fomento de esta línea de acción en sus currículos (UNESCO, 2015, ciudadanía).

17
temática en el currículum. Sobre la temática de Derechos humanos se identifican 14 de 18
países, y por último la de Paz, No Violencia y Seguridad Personal en 11 de ellos. Por otro
lado, la temática de Desarrollo Sostenible sólo es mayoritaria en 8 de los 18 países, dejando
a Equidad de Género como la de menor presencia, con sólo 3 del total de 18.
Llama la atención, en particular, la poca presencia que tiene en el currículo contenidos que
reflexionen y cuestionen las desigualdades de género presentes en la vida social de las
mujeres en América Latina y el Caribe. El currículo es resultado de lo que la sociedad quiere
enseñar a las nuevas generaciones y, por ello, al no tener la presencia que requiere,
reproduce y normaliza culturalmente la desigualdad.
2.4. El aprendizaje de la E2030 desafíos para el currículum
El giro en el aprendizaje que propone la E2030 exige revisar y actualizar el currículum con
el fin de que este incentive los aprendizajes para el desarrollo sostenible y la ciudadanía
mundial. Los aprendizajes que se promuevan deben ser transformadores y favorecer la
inclusión social, especialmente la equidad de género y la aceptación de la diversidad.
Por otra parte, se requiere remirar las condiciones en que el currículum se realiza en las
escuelas, especialmente la organización del espacio, del tiempo y la disponibilidad de
materiales y recurso digitales, para hacer posible la innovación metodológica que demanda
el desarrollo de los saberes promovidos por la E2030.
Para avanzar en esta tarea se requiere al menos:
2.4.1. Construir el currículum escolar de un modo descentralizado, pertinente y participativo.
Es necesario que los desafíos curriculares de la E2030 se resuelvan de modo democrático
para que el diseño curricular del país exprese las necesidades de aprendizaje propias de los
intereses generales y se favorezca la cohesión social (UNESCO, IBE, 2015: 26).
Es necesario además que la construcción curricular nacional sea flexible para admitir las
adecuaciones locales necesarias para asegurar la pertinencia del currículum. Para ello los
contenidos deben estar centrados en lo que se ha llamado aprendizajes imprescindibles
(Coll y Martin, 2006), competencias claves (OCDE, 2005) o contenidos centrados en grandes
ideas (Wiggins, 2010).
La realización de la flexibilidad curricular exige asegurar a nivel local las capacidades para
realizar la contextualización curricular y el diseño de experiencias de aprendizaje que
relacionen lo que ocurre en la escuela con lo que ocurre fuera de ella, integrando y
reconociendo diversas fuentes de conocimiento, aprendizaje y enseñanza.

18
2.4.2. Promover una visión integrada del conocimiento
El desafío curricular es responder a los nuevos requerimientos de aprendizaje sin agregar
más contenidos, sino que introducir modificaciones de fondo sobre lo que se espera
enseñar. En lo fundamental se requiere cambios en la estructura disciplinar clásica del
currículum escolar, que fragmenta el conocimiento en asignaturas con contenidos sin
relación entre si y, por lo general, descontextualizados para las realidades de los estudiantes
(UNESCO, IBE, 2015: 9).
Es necesario propender hacia diseños que admitan la integración curricular entre las
materias o áreas del conocimiento y entre niveles a largo de la formación.
2.4.3. Conectar el currículo con los nuevos sentidos y demandas de los estudiantes.
La consecución de la E2030 es una gran oportunidad para abordar la crisis de sentido de la
educación formal/tradicional, especialmente de la educación secundaria (Tiramonti, 2005;
Tenti, 2008; Terigi, 2009).
En este contexto se plantea como necesario recuperar el interés de jóvenes mediante la
transformación y adaptación del currículo y la transformación de las formas predominantes
de enseñanza. Desde una perspectiva regional, la OREALC-UNESCO Santiago ha iniciado un
programa piloto de consulta en donde se les preguntó a jóvenes, referentes y actores
sociales qué y cómo quieren aprender4. Dicha iniciativa entrega importantes
aproximaciones respecto a la opinión de los jóvenes con el sentido de levantar sus
demandas de aprendizaje.
Las opiniones de los jóvenes de varios países muestran una perspectiva crítica sobre la
situación del aprendizaje. Los resultados demuestran que las necesidades de nuevos
aprendizajes se plantean desde la complejidad del mundo que enfrentan hoy las juventudes
de la región. Del mismo modo, se constata una demanda por una noción más holística del
currículum, que permita comprender, entre otros, la organización del mundo, manejar la
mutidimensionalidad de la realidad actual, que facilite el desarrollo de la conciencia crítica
y provea de capacidades transformacionales. Asimismo, se plantea una demanda por una
noción amplia del aprendizaje, que reconoce como base para su desarrollo una buena
escuela, pero también promociona otros espacios educativos fuera de la escuela y otras
formas de aprender.
En Argentina, Brasil y Chile y en países CARICOM se han tomado iniciativas de reforma de
la Educación Secundaria que transformarán el curriculum y el sentido que tiene este nivel
4
Dentro de la región se han realizado otras iniciativas de consulta, entre las que se destacan la Consulta
Regional “Educación Secundaria en América Latina y el Caribe” y el proceso de consulta “Ampliando Voces:
Miradas y Propuestas para la Educación de Personas Jóvenes y Adultas en la perspectiva de sus sujetos” ambas
coordinadas por la CLADE.

19
educativo para millones de jóvenes. Estos cambios son consistentes con las orientaciones
planteadas en la E2030 y pueden constituir interesantes referentes para el conjunto de
países de América Latina y el Caribe.
2.4.4. Desafíos para la Pedagogía y la evaluación de aula
No basta con transformar los currículos prescritos, sino que se deben transformar los
currículos vividos por los estudiantes, lo que implica modificar prácticas metodológicas y
evaluativas arraigadas en las escuelas.
El cambio sustantivo es orientar la pedagogía hacia el aprendizaje de todos y todas,
reconociendo y valorando la diversidad de los estudiantes en un amplio sentido. Para una
pedagogía de la diversidad es clave trabajar una evaluación formativa que se fundamente
en los aprendizajes previos de los estudiantes respecto de las competencias que se busca
desarrollar. En esta perspectiva la pedagogía y la evaluación se integran en el proceso,
adquiriendo la segunda un rol clave, no como la sanción que ocurre al final, sino como la
que provee la información que orienta a lo largo de todo el proceso formativo.
En esta perspectiva los cambios parten por modificar la evaluación y la pedagogía. Diversos
estudios demuestran el impacto que tiene la evaluación formativa en los aprendizajes de
los estudiantes, especialmente de los alumnos con más problemas (Black y Wiliam, 1998;
Hattie, 2009). Se ha demostrado que la práctica que mayor impacto tiene en el aprendizaje
de los estudiantes es la retroalimentación efectiva. Aunque hay diferencias respecto al
tamaño del efecto, existe consenso en la importancia de fortalecer las evaluaciones
formativas en las escuelas (Hattie, 2015; Wiliam 2015).
La implementación de cambios en las prácticas evaluativas requiere un diseño estratégico
a nivel de aula y de las escuelas. Estos cambios suelen encontrar resistencias en creencias y
prácticas evaluativas que están arraigadas, desde hace mucho tiempo, en los sistemas
escolares.

20
Capítulo 3. Los Docentes un actor fundamental en la Agenda 2030
El trabajo profesional de los docentes es fundamental para lograr una educación de calidad
y, por ello, la E2030 ha incluido una meta específica referida a los docentes. Sin embargo,
esta meta solo define el aumento de la dotación de maestros calificados, reduciendo el
problema a la certificación, que si bien es relevante reduce el rol profesional de los docentes
y la complejidad de los requerimientos que imponen las nuevas expectativas de aprendizaje
(UNESCO, 2016: 328).
La Agenda E2030 exige nuevas capacidades de los docentes para conducir a los estudiantes
al desarrollo de las habilidades del siglo 21, las cuales deben ser consideradas en los
procesos de formación inicial y continua. Adicionalmente, la perspectiva de aprendizaje a
lo largo de la vida amplía el ámbito de acción de los docentes hacia otras modalidades
educacionales más allá de su desempeño en los niveles primario y secundario del sistema
escolar. Desde esta perspectiva es importante preparar educadores especializados para
desenvolverse en la educación inicial, la educación técnico profesional, la educación de
adultos y para trabajar en programas educativos que se desarrollan en la comunidad, fuera
del espacio escolar. El docente es un guía que apoya desde la primera infancia y durante
 Los profesores juegan un rol clave en la formación de habilidades 2I. El docente
es un guía que apoya desde la primera infancia y durante toda la trayectoria de
aprendizaje el desarrollo de los estudiantes, sean estos niños, niñas, jóvenes o
personas adultas.
 Se requiere fortalecer y reorientar la formación inicial y continúa de los
docentes, preparándolos para generar experiencias de aprendizaje que
desarrollan las habilidades siglo 21; trabajar considerando la diversidad de
estudiantes en el aula y realizar una evaluación formativa.
 El aprendizaje a lo largo de la vida amplía el ámbito de acción de los docentes.
Junto con favorecer la brecha de certificación de los docentes de la educación
primaria y secundaria, se requiere preparar educadores especializados para
desenvolverse en la educación inicial, la educación técnico profesional, la
educación de adultos y para trabajar en programas educativos que se
desarrollan en la comunidad, fuera del espacio escolar.
 La especificación de indicadores para el Monitoreo de la E2030 constituye una
oportunidad para profundizar la inclusión en educación, intensificando la
superación de las brechas sociales históricas, como por ejemplo la de género,
como también de las nuevas demandas de la sociedad actual, como es el caso
de los migrantes.


21
toda la trayectoria de aprendizaje el desarrollo de los estudiantes, sean estos niños, niñas,
jóvenes o personas adultas (UNESCO, 2015a: 57).
3.1. Capacidades de los docentes para el desarrollo de habilidades del siglo 21 y el aprendizaje a
lo largo de la vida
La iniciativa EPT introdujo un requerimiento inclusivo que trastocaba la orientación
selectiva tradicional del sistema escolar, ya que aspiraba a que todos los niños y niñas
lograran las competencias básicas de lectura, escritura y aritmética.
La Agenda E2030 mantiene el propósito inclusivo, pero respecto de requerimientos de
aprendizaje más ambiciosos, ya que hay grandes expectativas en cuanto al rol que puede
jugar la educación en el desarrollo sostenible y en la convivencia social. Por ello se
replantean los objetivos y contenidos de la educación y, consecuentemente, los contenidos
y objetivos de la formación docente. El desafío es formar docentes para que faciliten el
aprendizaje, entiendan la diversidad, sean inclusivos y desarrollen competencias para la
convivencia, así como la protección y mejora del medio ambiente. Deben fomentar un
entorno que sea respetuoso y seguro, favorecer la autoestima y la autonomía y recurrir a
múltiples estrategias pedagógicas y didácticas.
En consideración de las nuevas demandas de aprendizaje de la E2030 (delineadas en el
capítulo anterior) la formación docente inicial y continua debe fortalecer una visión
inclusiva acerca del aprendizaje, que propenda a la equidad de género y a la eliminación de
todas las discriminaciones y desventajas. A través de una pedagogía de la diversidad deben
generar experiencias de aprendizaje motivadoras y desafiantes que fortalezcan la
autoestima, identidad y autonomía de todos los estudiantes. Los profesores deben estar
preparados para trabajar colaborativamente con otros docentes y conformar comunidades
de aprendizaje
Al mismo tiempo la formación debe generar capacidades profesionales para la evaluación
de aula formativa que apoye a los estudiantes desde una perspectiva inclusiva; realizar
desarrollo curricular local para logra la pertinencia requerida; promover aprendizajes de
competencias verdes (alfabetización ecológica) y de ciudadanía mundial tal como lo
demanda la Educación para el Desarrollo Sostenible.
Los profesores deberán facilitar el uso de la tecnología digital por parte de los estudiantes
en relación con el desarrollo de las habilidades siglo 21 fortaleciendo la búsqueda y
procesamiento de información, la resolución de problemas, el análisis reflexivo y la
comunicación respetuosa de la diversidad y de la diferencia.
En otras palabras, la Agenda E2030 redefine y fortalecer la base ética y valórica de la
profesión en el marco de una educación inclusiva y humanizante.

22
El énfasis en el aprendizaje no debe hacer perder de vista un enfoque que integre el rol
docente con el currículum, la pedagogía y la evaluación. El profesor tiene un rol relevante
en las decisiones curriculares, especialmente si debe adecuar la enseñanza a la diversidad
de estudiantes y generar experiencias de aprendizaje que efectivamente consideren esa
diversidad y conduzcan a todos a profundizar sus comprensiones y competencias (UNESCO,
IBE, 2015: 17).
Dado el carácter transversal e integrado de las habilidades del siglo 21, la Agenda E2030
tensiona la organización disciplinaria del currículum escolar y, por lo tanto, la formación de
los docentes centrada en la preparación para la enseñanza de asignaturas específicas. Por
ello se debe promover en nuestros países una formación inicial y continúa desde un
enfoque holístico e integrador que evite la mera suma de asignaturas aisladas dedicadas a
la educación para el Desarrollo sostenible, a la educación para la ciudadanía mundial o a la
alfabetización digital.
En el marco de la Agenda de Educación 2030 cobra especial relevancia la preparación de
profesores y educadores comunitarios para ofrecer oportunidades de aprendizaje a lo largo
de la vida. Estos espacios y experiencias, además de promover aprendizajes en los dominios
que se proponen, favorecen el desarrollo personal y bienestar de los individuos y sus
comunidades (UNESCO, 2015a: 58).
En el ámbito de la educación formal, es un requerimiento urgente la preparación de
profesionales para atender las distintas modalidades de educación inicial sean estas
institucionalizadas en el sistema formal o sean estrategias de apoyo al cuidado familiar o
comunitario. Asimismo, cobra importancia la preparación de docentes especialistas para la
educación de adultos, que a medida que se expande el acceso, son crecientemente jóvenes
desertores del sistema educacional.
En el ámbito de la educación para el trabajo, sigue siendo un desafío la preparación de
profesores y formadores para la educación técnico profesional. Esta es la mayor deuda que
tiene la región y que limita la aplicación de metodologías y tecnologías de enseñanza
innovadoras. Una experiencia que destaca en la región es la de Jamaica que certifica en 4
tipos de competencias requeridas para este rol: técnicas, académica, pedagógicas y
actitudinales y que certifica a través del Vocational Training Development Institute
(OREALC-UNESCO, 2016e).
Se debe favorecer las sinergias entre la educación formal y las instituciones de capacitación
técnica y laboral, así como las experiencias de formación que ocurren en los mismos
espacios laborales, reconociendo el valor de distintos contextos de aprendizaje y la
complementariedad que se puede establecer entre ellos (UNESCO, 2015a: 51).

23
3.2. Desafíos en la formulación de políticas de formación inicial y continua
2.1. Definición del rol docente
Los nuevos requerimientos se superponen a un debate histórico en la región acerca del
perfil y rol docente requeridos para sostener los procesos pedagógicos.
Esta disputa se ha planteado como una contraposición entre una visión principalmente
burocrática, orientada a la realización de una norma, y una visión profesional, orientada
hacia el aprendizaje de los estudiantes (Darling-Hammond, 2001: 140).
Por otra parte, esta discusión también se expresa en la tensión existente entre políticas de
‘rendición de cuentas’ que reducen la profesión a un modelo estandarizado de pedagogía
que se pretende universal (Hargreaves y Brown, 2013) y políticas de ‘capacidades’ basadas
en la confianza y autonomía del docente para tomar decisiones curriculares y pedagógicas.
En el afán de mejorar la calidad de la educación se ha planteado en la región un enfoque
profesionalizante, meritocrático, que se basa en el reconocimiento de los méritos de
desempeño profesional individual (UNESCO, 2015d). Este enfoque tiene el riesgo de no
valorar el trabajo colaborativo entre docentes, más aún si lo que se requiere es generar
espacios para la interdisciplinariedad y la asunción de perspectivas éticas e inclusivas (IBE
2015: 10). Por otra parte, es importante destacar que el fortalecimiento de la profesión
docente también requiere unas condiciones de vida y de trabajo más atractivas,
motivadoras y estables, incluyendo mejores salarios (UNESCO, 2015; UNESCO, IBE, 2015).
2.2. La certificación profesional
En la perspectiva de la profesionalización docente es primordial asegurar que todos los
profesores sean certificados, es decir que hayan pasado por un proceso de preparación
sistemático en el que desarrollan los conocimientos, competencias y valores éticos
fundamentales de su campo profesional.
Al respecto la región aún está en deuda. Considerando los países de ALC con información
reciente (2011 a 2016) se observa que el 83% de los docentes que ejercen en primaria y el 78%
en secundaria, cuentan con formación docente certificada. Con disparidades importantes entre
países, ya que en algunos la totalidad están certificados en educación primaria y secundaria (por
ejemplo, Aruba, Barbados, Bermuda y Cuba tienen 100% profesores certificados en pre escolar,
primaria y secundaria) y, en otros, menos del 30% cumple con esta condición (por ejemplo,
Suriname). Esta situación no es muy diferente a la existente al año 2000 como se ha mostrado
en otros análisis (UNESCO, OREALC, 2014: 119). En el caso de la educación preescolar el
promedio de certificación es de 63%, es decir una cifra inferior a los otros niveles, mostrando
que el esfuerzo en este nivel debe intensificarse.
La institucionalidad de la formación inicial entre países es heterogénea. En algunos es de
nivel secundario (escuelas normales), en otros se realiza en el nivel terciario en institutos

24
y/o universidades públicas y privadas en un tiempo que varía entre uno y cinco años. En
este campo, existe preocupación por los signos desprofesionalizantes que implica el
ejercicio docente sin estudios previos específicos y la dispersión institucional que provoca
la creciente privatización del sistema educacional, incluyendo la formación de profesores.
En el ámbito de la formación docente, es relevante asegurar la certificación; mejorar los procesos
de formación inicial y asegurar que esta se oriente efectivamente a enfrentar los desafíos de la
E2030. La formación debe estar centrada en valores éticos fundamentales, conocimientos
disciplinares y en nuevos contenidos y métodos para abordar habilidades cognitivas más complejas
y problemas relacionados con inclusión, convivencia y relaciones de género, entre otros. Asimismo,
un énfasis de la región puede ser favorecer el desarrollo de programas de especialización de
docentes para niveles y modalidades educativas formales y programas educativos comunitarios que
acrecienten las oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida. La región debe avanzar en las
calificaciones de los maestros de pre primaria, primaria y secundaria.
2.3. La política de formación continua
Los cambios que promueven la visión y metas de la E2030 exige, fundamentalmente,
transformar las actuales prácticas educativas de los profesores en servicio. Por ello es muy
importante el rol que asume la formación continua de docentes.
En la región también existen visiones diferentes y en debate sobre esta formación. Por una
parte, el enfoque de perfeccionamiento y, por otra, el de desarrollo profesional (Avalos,
2007; Terigi, 2010). En un lado están los docentes (y otros profesionales de la educación
como los directores), su voluntad de aprender y capacidad de autoformarse
colectivamente, y en el otro, las estrategias formativas diseñadas, por lo general,
externamente bajo una visión de déficit y en las cuales el docente es un mero receptor de
un conocimiento o técnica que se supone no conoce (Avalos, 2007: 80).
Si bien la educación continua puede ofrecer una gama de posibilidades, su materialización
tradicional se caracteriza por ser una oferta de cursos sin conexión entre sí; definidas sin
consulta y desde intereses externos a los docentes y, por lo general, con poco trabajo y
reflexión colaborativa (Terigi, 2010; Avalos, 2007; Ingvarson y otros, 2005; Marcelo, 2001;
UNESCO, OREALC, 2014).
Existe una amplia evidencia sobre los pocos resultados y falta de efectividad de la formación
continua implementada en la región. La agenda E2030 interpela a las instituciones
formativas y, al mismo tiempo, ofrece una gran oportunidad para desarrollar una nueva
visión del problema y rediseñar los programas de desarrollo profesional en función de los
diversos intereses y competencias que demanda la sociedad actual.

25
Capítulo 4. Calidad, Evaluación y Monitoreo en la Agenda 2030
4.1. Un enfoque innovador en la calidad de la educación
El concepto de calidad de la educación se ha transformado en el curso del tiempo. En un
primer momento se consideraba que una educación de calidad estaba constituida por la
adquisición en la escuela de algunas competencias básicas en lectura, escritura y aritmética.
Luego, el concepto se amplió definiéndose como un derecho fundamental que exige,
además de eficacia y eficiencia de los aprendizajes, relevancia, pertinencia y equidad
(UNESCO, 2007: 5).
En la actualidad, la Agenda E2030 re-define de un nuevo modo la educación de calidad
ampliando la noción de los conocimientos que se adquieren, los sentidos y las
oportunidades educativas para aprender. La educación de calidad es el derecho “a un
aprendizaje con sentido y adecuado” (UNESCO, 2015a: 33). Las direcciones claves de esta
nueva definición son las siguientes:
En primer lugar, el núcleo de aprendizajes que se considera fundamental incluye las
habilidades del siglo 21, la alfabetización digital, la educación para el desarrollo sostenible
y la educación para la ciudadanía mundial. En segundo lugar, los procesos y las condiciones
de realización de la educación son considerados parte inherente de la calidad. Una tercera
ampliación exige reconocer que el aprendizaje se da a lo largo de toda la vida y en múltiples
contextos sean estos escolares, laborales, institucionales o del amplio campo de la vida
 Es importante seguir evaluando los resultados del aprendizaje de los
estudiantes, pero también examinar otros procesos y condiciones de las
experiencias educativas que en sí mismos forman parte de la calidad de la
experiencia educativa como tal (UNESCO, 2015b).
 Las evaluaciones deben abordar el concepto de calidad considerando: a) las
habilidades del siglo 21, la alfabetización digital, la educación para el desarrollo
sostenible y la educación para la ciudadanía mundial; b) procesos y condiciones
y c) la pertinencia de la educación para las vidas y culturas de los sujetos.
 Es imperativo no sólo continuar con la evaluación de aprendizaje en áreas
tradicionales, sino gradualmente incorporar la evaluación de las habilidades
no-cognitivas y las capacidades para el desarrollo sostenible y la ciudadanía
mundial.

26
cotidiana. Por último, se amplía la noción de equidad –hasta ahora referida al acceso y los
resultados de aprendizaje- hacia un concepto de inclusión que destaca la pertinencia que
debe tener la educación con las vidas y culturas de los sujetos. La siguiente figura representa
estas dimensiones y relaciones.
Figura 2: Ampliación del concepto de calidad educativa
4.2. La evaluación y el monitoreo del nuevo enfoque de la calidad en educación
Una premisa general de la agenda de calidad de la educación es que los procesos
evaluativos son esenciales para informar sobre logros y dificultades durante la marcha y así
contribuir a la toma de decisiones y mejoramiento continuo. Bajo esta premisa, la
transformación del concepto de calidad pone nuevas exigencias a la evaluación de la calidad
y al monitoreo de la Agenda educacional. En esta línea, se requiere la construcción de
consensos para monitorear la E2030, identificando los indicadores que darán cuenta de sus
distintos aspectos. Asimismo, se requiere establecer consensos respecto a los elementos y
aprendizajes que serán objeto de las evaluaciones de la calidad en el futuro y la definición
de prioridades para la región. En la construcción de estos consensos y prioridades el desafío
mayor es asegurar que el monitoreo y la evaluación de la calidad, efectivamente, den
cuenta de los nuevos propósitos educativos implicados en la E2030 y se realice un uso
efectivo de las evaluaciones para el diálogo público y la toma de decisiones.
Lectura, escritura
y aritmética
Educación
Desarrollo Sostenible
(EDS)
Educación para la
Ciudadanía Mundial
(ECM)
Alfabetización
digital
Procesos
Condiciones
A lo
largo
de la
vida
Factores asociados
--------------------------------------------------EQUIDAD ----------------------------------------------
-------------------------------------------------------INCLUSION-------------------------------------------------
Habilidades
del Siglo XX1

27
4.3. Monitoreo de la Agenda 2030: construir indicadores y procedimientos
Desde 2015 se ha desarrollado un marco de indicadores globales y temáticos para el
monitoreo del ODS4 y las metas específicas. Sin embargo, aún persiste una debilidad en la
definición de muchos indicadores para evaluar los avances y logros de la agenda en sus
diferentes dimensiones. Por ejemplo, es necesario definir indicadores para verificar la
comprensión adecuada de los temas relacionados con el desarrollo sostenible y ciudadanía
mundial; el conocimiento de los contenidos ecológicos; el desarrollo de habilidades
reflexiva y críticas en los estudiantes e indicadores de monitoreo de cambios curriculares,
programas de formación continua y las nuevas relaciones de la escuela con su entorno,
entre otros.
Por otra parte, las herramientas para evaluar y monitorear la educación de niños y niñas en
edad pre-escolar (Fiszbein, Guerrero, Rojas, 2016), la formación técnica-profesional y de
adultos, también se consideran débiles, entre otras razones, por no capturar la variedad de
oportunidades educativas y programas que existen.
Por lo tanto, respetando el marco existente para el monitoreo de la E2030, está pendiente
la construcción de consensos sobre indicadores más específicos y las prioridades de la
región en términos del monitoreo de niveles y modalidades educativas.
4.3.1. Evaluación de la calidad: evaluar nuevos aprendizajes, procesos y condiciones
educativos y los aprendizajes a lo largo de la vida
(a) Nuevas áreas del aprendizaje
Existe un amplio consenso en la necesidad de evaluar en los contenidos curriculares
nacionales la presencia que tienen las habilidades implicadas en la educación para el
desarrollo sostenible y la ciudadanía mundial. Se dispone de poca información acerca de la
oferta, la enseñanza y el aprendizaje en estas áreas. Por ello, para la región una primera
tarea es recolectar dicha información curricular (UNESCO Institute for Statistics, 2016: 20).
Un segundo consenso importante radica en la necesidad de observar áreas más allá de las
habilidades cognitivas tradicionales (Incheon, 2015) como también la alfabetización digital
dentro y fuera del ámbito escolar. Sin embargo, es necesario consensuar qué aspectos serán
prioritarios evaluar y las metodologías a emplear. Por ejemplo, desarrollo de pensamiento
crítico y analítico, capacidad de resolver conflictos, creatividad, trabajo cooperativo y
habilidades empresariales entre otros. La evaluación de los aspectos prácticos y
actitudinales constitutivos de estos nuevos aprendizajes presenta desafíos especiales y
novedosos.

28
(b) Procesos y condiciones de las experiencias educativas
Es importante seguir evaluando los resultados del aprendizaje de los estudiantes, pero
también examinar otros procesos y condiciones de las experiencias educativas que en sí
mismos forman parte de la calidad de la experiencia educativa como tal (UNESCO, 2015b).
Por ejemplo, las formas de abordar la inclusión y la diversidad; el trabajo colaborativo entre
estudiantes, su trabajo en y con la comunidad; las oportunidades para investigar
problemáticas que les interesan, crear y realizar actuaciones diversos ámbitos, son procesos
muy importantes que informan sobre el nuevo concepto de calidad educativa.
(c) Aprendizajes a lo largo de la vida
La Agenda E2030 reconoce y valora el gran número de personas fuera del sistema escolar
que aprende en diversos espacios comunitarios y en el trabajo formal e informal. ¿Cómo
evaluar y validar la calidad de sus aprendizajes? Para abordar el problema, la Evaluación
Internacional de las Competencias de Adultos (PIAAC) podría ser un punto de partida para
este proceso. Basado en la noción de aprendizaje a lo largo de vida, las competencias
constituyen una clave esencial para mejorar el empleo de los ciudadanos, el aumento de la
productividad y el crecimiento de los países. Monitorear el nivel de dichas competencias es
muy importante para desarrollar una buena política social y económica.
Por otra parte, es necesario crear la institucionalidad que permita evaluar y certificar los
aprendizajes adquiridos en espacios no escolares en el marco de la educación a lo largo de
la vida. La evaluación de estos aprendizajes, y una mayor flexibilidad de las instituciones
para su reconocimiento, otorgarían nuevas oportunidades educativas a muchos jóvenes y
adultos de nuestros países. Constituye un apoyo para el desarrollo de políticas y
experiencias en la materia el Observatorio mundial de Reconocimiento, Validación y
Acreditación del Aprendizaje no Formal e Informal (RVA) desarrollada por el UIL
(http://uil.unesco.org/es).
4.3.2. Fortalezas y desafíos en la evaluación de la calidad en la región
La reflexión sobre la evaluación de la calidad en el contexto del E2030 está en curso en la
región. Existen grandes desafíos conceptuales y metodológicos para evaluar, por ejemplo,
habilidades no cognitivas de naturaleza socio-emocional, la educación cívica y ciudadana,
el uso de Tic, la inclusión social, y los desafíos asociados al examen de procesos que ocurren
en las instituciones escolares y sus salas de clases (UNESCO, 2016a).
Es difícil avanzar en forma simultánea en todas las innovaciones evaluativas que demanda
la Agenda E2030. Por ello, es necesario establecer focos prioritarios en base a los
requerimientos y posibilidades de acuerdo a las realidades y contexto de cada país.

29
Sin embargo, hay avances que importantes de reconocer y que constituyen una fortaleza
de la región para el desarrollo de modalidades e instrumentos de evaluación diferentes a
los comunes. A continuación, algunos ejemplos de este desarrollo.
(i) Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación LLECE
En la actualidad el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación,
LLECE incorpora a 19 sistemas educativos que cooperan en lo que concierne a la evaluación
de la calidad de la educación primaria. Su experiencia, enfoque integrado y mirada holista
ha permitido indagar en la relación entre el desempeño académico y otras variables y
procesos de la experiencia educativa, tales como las relaciones interpersonales en la
escuela, la relación con la familia, y el efecto de las tecnologías de la información y
comunicación (TIC) en el aprendizaje (UNESCO, LLECE, 2015).
Es necesario seguir fortaleciendo el liderazgo del LLECE y las vías y procedimientos
empleados para desarrollar los procesos de evaluación de la calidad de la educación en la
región (OREALC-UNESCO, 2016a). Un desafío que está enfrentando el LLECE en la actualidad
es acordar unos indicadores y métricas comunes internacionales vinculadas a la E2030 para
ser usadas en el Cuarto Estudio Regional sobre Calidad educativa (UNESCO, Institute for
Statistics, 2013). Por otra parte, se está enfrentando el desafío de conocer con más
profundidad los procesos y condiciones de la escuela y el aula, a través del análisis en base
a videos de una muestra de escuelas.
Hasta ahora el LLECE ha abordado exclusivamente la evaluación de la educación primaria
(con pruebas aplicadas en 3er y 6to grado). En la discusión sobre las prioridades de la
región, y teniendo en mente en particular el concepto del aprendizaje a lo largo de la vida,
es oportuno considerar otros requerimientos tales como el aprendizaje a nivel secundario;
en la formación para el trabajo y en múltiples programas de educación de adultos, así como
focalizar los esfuerzos de monitoreo en las poblaciones más excluidas del aprendizaje y
presentan grandes brechas en los resultados.
(ii) Experiencias nacionales y evaluaciones internacionales
(a) Evaluación de condiciones y procesos
Progresivamente la evaluación de los resultados del aprendizaje ha sido acompañada por la
medición de otras variables indicativas de la calidad de la educación como el clima de la
escuela o la equidad de género. A modo de ejemplo, a través de cuestionarios aplicados a
estudiantes, padres y docentes durante las pruebas nacionales estandarizadas en Chile se
ha recogido información sobre auto-estima y motivación, clima y convivencia escolar,
participación y formación ciudadana, y hábitos de vida saludable, que se ponderan junto
con los resultados de aprendizaje en la evaluación de la calidad educativa.

30
En esta misma línea Brasil y Colombia han elaborado índices de calidad que cruzan datos
sobre logros de aprendizaje con otros factores considerados cruciales por su relación con
éstos. En el caso del Índice de Desenvolvimiento da Educaçao Básica (IDEB) de Brasil, estas
variables son tasa de aprobación y de deserción escolar; en cuanto al Índice Sintético de
Calidad Educativa (ISCE) de Colombia, sumadas a estas variables se agrega información
sobre clima escolar (Ferrer y Fizbein, 2015). Estos son ejemplos a nivel de sistemas
nacionales del levantamiento de datos y una forma de sintetizarlos más complejas de lo
común y cuyo uso podría contribuir a la evaluación de la calidad educativa asociada al
E2030.
(b) Evaluación de aprendizajes nuevos
Habilidades no-cognitivas: Concebidas como complementarias a las pruebas nacionales
Colombianas que miden logros escolares en áreas de aprendizaje tradicionales, en 2014 y
2015 SER de Bogotá evaluó estudiantes en 9º grado en cuanto Ciudadanía y Convivencia,
Bienestar Física y las Artes5 a través de algunas pocas pruebas de lápiz y papel y mucha
observación del desempeño de los alumnos en acción. Con escalas de apreciación y rubricas
en mano, los evaluadores observaron por ejemplo las capacidades de los estudiantes para
organizarse, llegar a acuerdos, generar estrategias y crear objetivos comunes (UNESCO,
2015e: 52).
Ciudadanía mundial: El Estudio Internacional de Educación Cívica y Formación Ciudadana
(ICCS) recolecta información sobre creencias, actitudes y comportamientos de los
estudiante respecto de la educación cívica y formación ciudadana.6
Como complemento a
la prueba de conocimientos, recoge datos sobre prácticas pedagógicas, clima escolar, el rol
de la escuela en la promoción de formas pacificas de interacción entre los jóvenes, el uso
de medios sociales como herramienta de participación cívica y la preocupación por
amenazas al desarrollo sostenible. Si bien esta evaluación puede ser un referente, es
importante no perder de vista el desafío mayor invocado por la E2030 en cuanto la
promoción de la ciudadanía mundial (no nacional). Es un desafío pendiente para la región
consensuar la forma en que esta ciudanía será evaluada.
Alfabetización digital: El Estudio Internacional de Tecnologías de Información (ICILS)
investiga el grado de alfabetización computacional y manejo de información de los
estudiantes poniéndolos frente al computador. Esta evaluación demanda la realización de
diversas tareas, como la búsqueda y gestión de información para una investigación.
(Fraillon, Friedman, Gebhardt, 2014). También en este ámbito se requiere consensuar los
criterios y procedimientos para evaluar estas competencias.
5
El número de alumnos evaluados en 2015 fueron 20,000 en Artes, 55,000 en Bienestar física y
60,000 en Ciudanía y Convivencia. Ver Celis, J. (2016).
6
Llevado a cabo por la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA)
y aplicado a estudiantes de 8º grado, el proyecto de 2016 es el cuarto realizada por la institución en
esta área (ICCS 2009, CIVED 1999, y “Six Subject Survey”, 1971). Cinco países de la región participan
en ICCS: Chile, Colombia, República Dominicana, México y Perú.

31
Educación para el desarrollo sustentable: no existe información sistemática en esta área,
aunque hay experiencias con la construcción de escuelas verdes, colegios auto-sustentables
y otras iniciativas en la región esta dirección. Es necesario indagar en las experiencias que
se están realizando y consensuar una forma para su evaluación en la región.
4.4. Gestión de la información
Existe un amplio consenso que el propósito central de la evaluación es mejorar el
aprendizaje. Este acuerdo constituye un “faro” para las discusiones sobre el tipo y alcance
de las evaluaciones de la calidad de la educación y monitoreo de la E2030 que se llevará a
cabo en los próximos años. Se requiere considerar los usos que se dará a la información
recogida por parte de distintos actores y niveles de los sistemas educacionales, incluyendo
el sistema regional de monitoreo. Igualmente es importante construir consensos regionales
sobre la información que será compartida y comunicada con una sensibilidad que evite la
comparación y la competencia entre los países.
En el tema del uso de la información y su gestión es importante advertir las consecuencias
negativas que tiene la “rendición de cuentas” cuando clasifica y emite juicios sobre la
calidad de las escuelas y sus docentes a partir de los resultados de sus estudiantes en las
mediciones estandarizadas.
En algunos sistemas, este juicio acerca de la calidad tiene altas consecuencias al implicar
sanciones para los docentes por los desempeños deficientes de los estudiantes o incentivos
económicos u de otro tipo cuando estos son positivos. Diversos estudios demuestran la
debilidad de estas inferencias y lo contraproducente que resultan, entre otros, para el clima
interno, percepción de autoeficacia y expectativas de aprendizajes de los estudiantes.7
Un exceso de mediciones estandarizadas de altas consecuencias para las escuelas y los
docentes no son efectivas para la calidad buscada ya que producen importantes tensiones
en el currículum y en la práctica docente (UNESCO, 2007:26).
Cuando se ejerce presión sobre el desempeño escolar en una cantidad limitada de
competencias medidas por las pruebas, se reduce el currículo y el tiempo dedicado a otras
competencias y habilidades pertinentes en la formación de los estudiantes.
Es preocupante también, el efecto que tiene esta presión en las prácticas pedagógicas de
docentes y directivos. En muchos casos se cree que el éxito en las pruebas se garantiza con
estrategias de entrega de información, repetición memorística y aplicación mecánica de los
7
Carta de 100 académicos dirigido a Andreas Schleicher, director de PISA del OECD, mayo 2014.
https://www.theguardian.com/education/2014/may/06/oecd-pisa-tests-damaging-education-
academics

32
contenidos. Ello afecta la comprensión profunda de las materias y el desarrollo de
habilidades más complejas como las que considera el nuevo enfoque de la calidad
educativa. Como países y como región es crucial seguir buscando el equilibrio entre las
funciones de rendición de cuentas y el desarrollo de sistemas de evaluación y monitoreo
que acompañen el proceso formativo en un sentido amplio e integral.

33
Capítulo V. Alianzas en América Latina y el Caribe para la E2030
5.1. Importancia de las alianzas.
La educación es un pilar fundamental y catalizador del desarrollo de todos los ODS, en
especial de aquellos objetivos relacionados con la erradicación de la pobreza, la salud,
igualdad de género, crecimiento económico y el empleo, el consumo y la producción
sostenible y, por último, el cambio climático.
Esta visión amplia de la educación necesita de un trabajo multisectorial para generar las
condiciones propicias para alcanzar el ODS4 y a través del mismo, los 16 restantes objetivos.
El logro de estos objetivos y sus metas, a la vez, son esfuerzos que trascienden las
posibilidades y los campos de acción de un Gobierno o de un actor en particular. Se trata
de políticas a nivel de Estado, y por ello, deben contar con amplios apoyos de la sociedad.
 Las alianzas entre múltiples actores son fundamentales para movilizar y
compartir conocimientos, experiencia, tecnologías y recursos financieros para
apoyar el logro del desarrollo sostenible.
 Los gobiernos tienen que fijar estructuras transparentes y participativas para
garantizar que la sociedad, en sus diferentes expresiones de organización,
pueda influir genuinamente en las prioridades y hacer seguimiento y evaluar el
progreso en el sector de la educación.
 Los países, de acuerdo a sus experiencias e instituciones, deben contar con
espacios de diálogo permanente entre actores estatales, privados y sociales.
Todos ellos contribuyen a la definición de estrategias coordinadas de acción, la
observación y seguimiento público de las metas de la E2030.
 El trabajo propuesto por la OREALC/UNESCO girará en torno a promover los
mecanismos de coordinación entre los Estados miembros, incentivar la
convergencia de agendas de los organismos multilaterales y agencias socias,
garantizar una participación activa de los actores sociales en sus diversas
expresiones, contribuir a la regionalización del ODS 4 mediante dispositivos de
consulta y debate.

34
Como señala el subdirector de UNESCO el logro de la ODS4 requiere de nuevas formas de
trabajo y de colaboración tanto al interior de los países como entre países, al interior de los
sectores como también entre sectores o intersectorialmente. Se deben promover redes y
alianzas con el sector privado, con los medios de comunicación, parlamentos y actores de
la sociedad civil. UNESCO tiene un mandato de colaboración y apoyo en estos procesos de
construcción de una sociedad activa y colaborativa en función de los objetivos ODS8 . Las
autoridades públicas locales y nacionales, la sociedad civil, las universidades, la comunidad
científica, el sector privado, organizaciones y redes internacionales y regionales de múltiples
interesados son algunos de los asociados que pueden ayudar a poner en práctica una
agenda internacional de la amplitud de los ODS (UNESCO, 2016)
El marco de acción de la E2030 invita a pensar las políticas públicas no como meras acciones
gubernamentales sino que, en un sentido más amplio, como acciones que se construyen y
realizan en el espacio público con la participación de diferentes actores sociales (UNESCO,
2007).
En esta dirección el rol de los gobiernos es construir un marco institucional que defina
espacios con estructuras transparentes y participativas para garantizar que todos los
actores puedan influir genuinamente en la definición de prioridades, en el diseño y el
sentido de las políticas, en su implementación, seguimiento y en la evaluación de sus
resultados. En otras palabras, la implementación de la E2030 es una oportunidad para
repensar la gobernanza de los sistemas de educación donde los sectores públicos, privados,
gremios y actores de la sociedad civil colaboran en función de metas y la formación escolar,
profesional y a lo largo de la vida de las personas sin considerar su edad, género y condición
social9.
El Objetivo 17 del Desarrollo Sostenible, titulado "Fortalecer los medios de implementación
y revitalizar la Alianza Mundial para el Desarrollo Sostenible", reconoce que las alianzas
múltiples son un vehículo importante para movilizar y compartir conocimientos,
experiencia, tecnologías y recursos financieros para apoyar el logro del desarrollo
sostenible. Se identifican diferentes actores, campos de acción y niveles en los cuales se
construyen alianzas y cooperación entre el Estado, la sociedad civil, sectores privados y las
organizaciones multilaterales (UNESCO,2016).
Estas Alianzas son muy importantes en América Latina y el Caribe y así lo visualizaron los
ministros en la Declaración de Lima (2014), que definieron las “coaliciones multiactorales”
8
Dr., Qian Tang, subdirector general de Educación de la UNESCO en Reunión Regional de Ministros
de Educación de América Latina y el Caribe “Educación y habilidades para el siglo 21”. Buenos Aires,
Argentina 24 - 25 de enero de 2017
9
Cecilia Barbieri. Insumos para la discusión, Reunión Regional de Ministros de Educación de
América Latina y el Caribe “Educación y habilidades para el siglo 21”. Buenos Aires, Argentina 24 -
25 de enero de 2017

35
como un medio de excelencia para “terminar con la desigualdad” considerando la realidad
política, económica y cultural de la región.
5.2. Pasos para una estrategia de alianzas
Los Estados miembros del Sistema de Naciones Unidas han mandatado a la UNESCO asumir
el liderazgo de la Agenda E2030. En la región junto con la OREALC con sede en Santiago, se
propone contribuir a articular las acciones del sector de educación de los organismos
multilaterales y agencias, los Estados miembros y facilitar la interacción con diversos
actores sociales
El Marco de Acción Mundial de los ODS, introduce una visión de futuro del desarrollo
sostenible y de la educación, mandatando a la UNESCO a coordinar los esfuerzos de
distintas agencias y actores para el cumplimiento del ODS 4.
En la región la OREALC/UNESCO Santiago propone estructurar el trabajo de alianzas en
cuatro niveles:
 Promover los mecanismos de coordinación entre los Estados miembros y todos los
asociados en los niveles nacional y regional.
 Incentivar la convergencia de agendas de los organismos multilaterales y entidades
asociadas en el diseño e implementación de programas.
 Garantizar una participación activa e innovadora de los actores sociales en sus
diversas expresiones.
 Contribuir a la regionalización del ODS 4 mediante dispositivos de consulta y debate
que permita a los países adaptar y contextualizar las metas según las prioridades
nacionales, requerimientos y reformas educativas en curso.
5.2.1 Promover los mecanismos de coordinación entre los Estados miembros
En el inicio de este proceso y para garantizar una coordinación mundial sólida la UNESCO
convocó a un Comité de Dirección del ODS 4 como mecanismo de coordinación mundial del
ODS4/E2030. El Comité tiene entre sus tareas: brindar orientación estratégica a los Estados
Miembros en la aplicación del ODS 4 y a la comunidad mundial de la educación, coordinar
su labor con otros organismos internacionales y formular recomendaciones a las partes
interesadas, entre otras.
El Comité está integrado por 34 miembros10 y actualmente para América Latina y el Caribe
los 3 Estados miembros son Argentina, Brasil y Bolivia y su vicepresidencia está en el Estado
10
1 representante de organizaciones regionales para cada una de las seis regiones, 1 representante de la
OCDE, 1 representante de las organizaciones de docentes, 2 representantes de las ONG con arreglo a sistema
de rotación, 1 representante de la Alianza Mundial para la Educación, 1 representante de UNESCO, UNICEF y
Banco Mundial, cada uno con puesto permanente, y 1 representante de los demás organismos patrocinadores

36
Plurinacional de Bolivia. Toda la composición del Comité de Dirección tendrá una rotación
cada dos años. A su vez cabe recordar que en año 2014 se dio por cerrado el PRELAC y
actualmente se hace necesario definir la nueva gobernanza de coordinación regional que
dé continuidad y renueve un espacio de coordinación y cooperación entre los países para
el cumplimiento de las Metas ODS y provea de un marco orientador para la acción.
5.2.2 Incentivar la convergencia de agendas de los organismos multilaterales
La Agenda 2030 en general y el ODS 4 en particular facilitan la convergencia de agendas y
la sinergia con diferentes estrategias vigentes en la región y que confluyen en objetivos
similares. Entre ellas, la Agenda educativa interamericana (OEA), las Metas Educativas 2021
(OEI) e iniciativas educativas promovidas por el Parlamento Latinoamericano y Caribeño
(Parlatino). A ello se agregan todas las iniciativas de programas y proyectos promovidos
por los organismos multilaterales y que contribuyen con los gobiernos en el diseño,
implementación y evaluación de políticas para mejorar calidad y equidad en la educación.
Por ejemplo UNICEF, CEPAL; PNUD, OIT, ONU Mujeres, entre otras
La Agenda E2030 es un llamado claro y concreto a unificar esfuerzos y evitar duplicidades.
Los recursos son escasos y es necesario trabajar con el máximo de coordinación para lograr la
efectividad buscada.
Todas las instituciones del sistema de Naciones Unidas comparten la visión explicitada en
E2030 y, aquellas del campo educativo, han integrado en sus declaraciones los conceptos
de derechos de la educación y las metas planteadas en el ODS4. Se constata así un
compromiso transversal con los ODS y una visión compartida que descansa en
conocimientos, valores y orientaciones de acción que facilitan la convergencia y la
coordinación de agendas.
Para fortalecer el trabajo conjunto en la región se deberá definir los puntos de encuentro
de las agencias en las áreas claves del ODS4 y la E2030 a fin de generar un espacio de socio
implementadores y alianzas del ODS 4 de la Agenda 2030.
A continuación, algunos puntos de sinergia posibles:
 Promover el derecho a una educación de calidad para todos en 2030.
 Desarrollar capacidades en los países para llevar adelantes políticas que sigan los
lineamientos del ODS 4.
con arreglo a sistema de rotación, Los Estados miembros con 3 representantes para cada una de las seis
regiones y 1 representante de los países del Grupo E-9 con arreglo a sistema de rotación.

37
 Diseño conjunto de intervenciones y programas, sistemas de monitoreo y de
evaluación, análisis de sostenibilidad, etc. (por ejemplo, formación de profesores;
cambios educación secundaria; educación y trabajo).
 Puesta en marcha y apoyo a observatorios de seguimiento de políticas e intercambio
de buenas prácticas
5.2.3. Garantizar una participación activa de la sociedad civil en sus diversas
expresiones
Para el logro de los metas E2030 se requieren de diversos procesos participativos e
involucramiento de los distintos actores de la sociedad civil.
En América Latina existe una amplia y rica sociedad civil que es animada por organizaciones
relacionadas a su vez, con fines, población y territorios de diferente alcance. La
construcción de la agenda E2030 contó con la participación de la sociedad civil a nivel
nacional y regional a través de consultas y campañas que contribuyeron a definir la visión y
principios de acción finalmente aprobados. Por ejemplo, Campaña Latinoamericana por el
derecho a la Educación (CLADE); Campaña Nacional por el Derecho de la Educación (Brasil);
Agendas ciudadanas por la educación promovidas por ONG y colectivos asociados a CEAAL
(Nicaragua, Guatemala, Honduras, Costa Rica, Panamá), entre otras experiencias (Campaña
Mundial por la educación 2015b).
Por otra parte, existen alianzas exitosas que han movilizados a sectores privados y otros
actores de la sociedad civil que han tenido una importante incidencia en la definición de
políticas y desarrollo de innovaciones en el campo educativo. Por ejemplo, Movimientos
todos por la educación (Brasil); Mexicanos Primero (México), Educar 2050 (Argentina) y Plan
Maestro (Chile), entre otros.
Los gobiernos nacionales tienen la responsabilidad de definir las estrategias y políticas para
poner en práctica en cada país los acuerdos de la E2030. En estas definiciones deben
favorecer y aprovechar la experiencia de participación de la sociedad civil que existe en su
propio país. Ello permitirá escuchar la voz de la ciudadanía y, al mismo tiempo, garantizar su
adhesión e involucramiento en el logro de las metas planteadas.
Sin duda, que el éxito de la E2030 en la región se relaciona con el grado de participación y
con las alianzas que se construyan con los diferentes actores de la sociedad civil. Es
necesario animar y desarrollar distintas estrategias en campos de trabajo e interacción
como los descritos. Por otra parte, es recomendable que los países definan, de acuerdo a
sus experiencias e instituciones y con apoyo de la UNESCO, espacios de diálogo permanente
entre actores públicos y privados, gubernamentales y no gubernamentales. Todos ellos
contribuyen a la definición de estrategias coordinadas de acción, la observación y
seguimiento público de las metas de la E2030.

38
5.2.4. Contribuir a la regionalización del ODS 4 mediante dispositivos de consulta y
debate
La OREALC/UNESCO con la misión de hacer esta agenda global pertinente a la realidad de
los países de América Latina y el Caribe ha tomado la iniciativa de impulsar dos líneas que
serán estables en el tiempo.
 Debates de política (actores estatales; no estatales y estatales; y no estatales)
 Consultas Temáticas Regionales
La primera línea tiene por objetivo conocer y comparar las prioridades nacionales, los
requerimientos y las reformas educativas en curso en cada país. Para ello, se han
desarrollado en el primer año de la agenda distintos espacios de `Debate de Política´ con:
(a) gobiernos (evaluación y políticas docentes, docencia y aprendizaje, ciudadanía global,
educación y formación técnico profesional), (b2) organizaciones y movimientos sociales
(educación de jóvenes y adultos, sentidos de la educación), y (c) con gobiernos y actores
sociales (ciudadanía global, juventud y transformaciones curriculares).
En la segunda línea se desarrolló como pilotaje la Consulta Regional a Jóvenes “Diles qué
quieres aprender” con la participación virtual de más de 60 mil jóvenes entre 15 y 25 años
para levantar sus demandas sobre los aprendizajes necesarios hacia el 2030.

39
Capítulo 6. Recomendaciones de políticas para la acción hacia la Educación 2030 en América
Latina y el Caribe
En el marco de la E2030, la educación tiene el potencial de reducir la pobreza, promover
entornos más saludables, crear una cultura de la innovación y construir sociedades
cohesionadas y con ambientes de paz. En tal sentido la educación juega el rol clave como
catalizador del desarrollo sostenible y para el cumplimiento de los otros ODS al 2030. En tal
sentido es imprescindible que la educación sea de calidad, que forme estudiantes con
habilidades que permitan enfrentar los desafíos del mundo de hoy, sin que nadie sea
excluido.
Aun cuando América Latina presentó importantes avances en educación en los últimos 15
años, la calidad de la misma es un desafío pendiente en la región, quedando aún brechas
educativas que afectan particularmente a aquellos grupos más vulnerables. La región debe
avanzar en una nueva visión de la educación, basada en los principios de la educación como
un derecho fundamental de toda persona, y la base para la realización de otros derechos.
El desafío es importante, sobre todo si se plantea desde el enfoque del aprendizaje a lo
largo de toda la vida y las interrelaciones de la educación con el desarrollo sostenible, lo
que impone la necesidad de políticas más ambiciosas, integrales, de largo plazo y que
articulen múltiples oportunidades educativas tanto formales como no formales. Se
requiere un cambio más profundo en los países de la región, lo que implica una nueva
mirada de la educación, del aprendizaje. Se trata de cambios que deben ser
contextualizados a las realidades nacionales y locales y que al mismo tiempo sean cambios
innovadores en particular sobre los contenidos de los planes de estudios y el
aprovechamiento de las TIC.
Con el objeto de ‘regionalizar´ la E2030, avanzando en la construcción de una visión regional
y en la generación de estrategias y programas para la dirección, coordinación e
implementación de la E2030 durante el ciclo 2017- 2030 en la región, a continuación, se
identifican un conjunto de temas que se enfocan en algunos aspectos cruciales que los
Estados Miembros han de tener en cuenta para la acción hacia la Educación 2030 en
América Latina y el Caribe.
Algunos de estos temas clave corresponden a metas inconclusas de agendas educativas
pasadas y que forman parte de las preocupaciones centrales de las políticas de nuestros
países. Otros, en tanto, corresponden a los desafíos que plantea la agenda E2030 y que
constituyen temas emergentes y que, de acuerdo a las realidades y prioridades de cada país,
debe asumir la región en su conjunto.

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