1. 1. ŠTO JE DIDAKTIKA I KOJI JE NJEN PREDMET PROUČAVANJA?
Riječ didaktika grčkog je podrijetla i izvorno znači poučavanje (didasko-poučavam,
didaskein-poučavati). Naziv u pedagošku terminologiju unose u 17. stoljeću : Wolfgang
Ratke i Jan Amos Komensky, premda se poučavanje kao pedagoška kategorija i funkcija
javlja s pojavom čovjeka - čovjek je oduvijek poučavao mladu generaciju da bi je pripremio
za život i rad. Kad se proizvodno-radno iskustvo društva znatno razvilo, roditelji više nisu
mogli u svojem domu izravnim poučavanjem prenositi radno iskustvo na mlađe. Osjetila se
potreba za osnivanjem posebne ustanove, u kojoj bi mlada generacija pod vodstvom odraslih,
na organiziran način brže stjecala radna iskustva prošlih naraštaja. Tako su se osnivale škole,
a usporedo s njima pojavila su se specijalizirana zvanja poučavatelja, odnosno učitelja. Prvi
didaktički problemi javljaju se s pojavom škole još u starom vijeku, a širenjem škola, a napose
u vrijeme humanizma, pridavalo se didaktičkim pitanjima sve veće značenje. S pojavom škole
i učitelja javljaju se i prvi začeci nastave kao organiziranog procesa poučavanja u kojoj
učitelji poučavaju, a učenici uče. U tim začecima organiziranog nastavnog rada trebalo je
najprije odlučiti o tome što sve treba učenike poučavati da bi se pripremili za život, a ne još
toliko o načinu kako ih treba poučavati. Dakle, u prvom, je planu bio sadržaj poučavanja, a
ne i metodika. Razvoj proizvodnje iziskivao je sve masovnije školovanje mladog naraštaja.
Ono je moralo biti brže i ekonomičnije. Zato se osim poučavanja postupno nameće i pitanje
načina, odnosno vještine poučavanja i učenja. Taj zahtjev postavlja se napose s pojavom
građanske klase i građanskog društva. Komensky u knjizi Velika didaktika (1657) definira
didaktiku kao: »opću vještinu o tome kako valja poučavati svakoga u svemu«. Komensky je
tako prvi sadržajno odredio pojam didaktike i razradio njezin sustav. U razradi didaktičkog
sustava Komensky je prvenstveno imao na umu školski rad, odnosno nastavu, jer se u njoj
poučava organizirano. Komensky je pod pojmom didaktike u smislu vještine poučavanja
»svakoga u svemu« obuhvatio obrazovanje i odgoj, što pripada pojmu pedagogije uopće, jer
su obrazovanje i odgoj dvije osnovne pedagoške kategorije i funkcije. Time je Komensky
predmet didaktike postavio veoma široko. Krajem 19. i početkom 20. stoljeća predmet
didaktike ograničava se na područje obrazovanja, ali se pri tom uzima u obzir samo
organizirano obrazovanje u nastavi, jer drugog organiziranoga masovnog sustava
obrazovanja izvan nastave tada još nema. O. Willmann izdaje djelo Didaktika kao nauka o
obrazovanju (1882). G. Kerschensteiner izdaje Teoriju obrazovanja (1926). Nastava se i
nadalje smatrala jedinstvenim obrazovno-odgojnim procesom, što je bilo posve ispravno,
predmet didaktike ograničio se samo na područje obrazovanja u nastavi. To je bilo razlogom
da se pedagogija podijeli na teoriju odgoja i teoriju obrazovanja ili didaktiku. U prvim
desetljećima 20. stoljeća, a napose u današnje vrijeme, sustavno obrazovanje znatno se
proširuje i izvan okvira redovne nastave; ono ne završava s redovnim školovanjem, kako se
nekada tumačilo i u praksi provodilo, nego se provodi i izvan redovnog školovanja i nastavlja
nakon njega. Obrazovanje je danas postalo permanentan proces u životu čovjeka
(cjeloživotno obrazovanje). Didaktika se više nije mogla ograničiti samo na proučavanje
obrazovanja u redovnoj nastavi, odnosno redovnom školovanju, nego je morala predmet
proučavanja proširiti na sustave obrazovanja uopće, pa i izvan redovne nastave. Time nije
bitno promijenjen predmet didaktike, jer je svim tim oblicima obrazovanja u redovnoj nastavi
i izvan nje zajedničko obrazovanje, a ti se različiti oblici dopunskog obrazovanja opet na neki
način organiziraju u obliku posebnih oblika nastave u kojoj postoji program obrazovanja,
nastavnik kao rukovodilac, odnosno poučavatelj, i polaznici te nastave koji uče. Bez obzira na
to gdje se obrazovanje izvodi i je li ono više ili manje organizirano, jedinstvene su zakonitosti
procesa obrazovanja ličnosti; Postoje samo razlike u sadržaju i načinu izvođenja obrazovnog
procesa s obzirom na namjenu obrazovanja, dob učenika i polaznika nastave, stupanj
psihofizičkih sposobnosti, vremenskom trajanju itd. Novo znanje stječe po istoj psihičkoj
zakonitosti učenik osnovne škole i odrastao čovjek; Do novih činjenica dolaze istim psihičkim
1

2. aktom dijete i odrasli; Nove pojmove mora formirati misaonim operiranjem podjednako mlađi
i stariji. Zapravo je to samo specifična didaktička primjena i realizacija spoznatih zakonitosti
obrazovanja u različitim situacijama. Zato Poljak izvodi zaključak: Didaktika je grana
pedagogije koja proučava opće zakonitosti obrazovanja. Svaka znanost proučava određene
zakonitosti, pa se to u podjednakoj mjeri odnosi i na didaktiku Otkriti zakonitosti obrazovanja
znači utvrditi one stalne uzročno-posljedične veze i odnose u procesu stjecanja obrazovanja.
Takvim određenjem nastavi se nimalo ne oduzima njezina odgojna strana, već naprotiv:
nastava jest i ostaje jedinstven odgojno-obrazovni proces, uz napomenu da njezine odgojne
probleme proučava teorija odgoja .Danas se proces obrazovanja ne svodi samo na sustavno
obrazovanje u školi, odnosno nastavi, jer bi takvo tumačenje bilo ograničeno; Dakako,
obrazovanje izvan redovnog školovanja ne može biti predmetom neke druge znanosti, već
upravo didaktike, jer ne mogu postojati dvije nauke koje bi proučavale isti fenomen i k tome s
istih pozicija. Treba naglasiti da se u redovnoj nastavi za vrijeme redovnog školovanja
provodi najorganiziranije, najsustavnije i najintenzivnije obrazovanje, pa didaktičke spoznaje
o zakonitosti procesa obrazovanja u redovnoj nastavi pridonose unapređivanju procesa
obrazovanja izvan redovnog školovanja i nakon njega, to više što se mnogi oblici obrazovanja
provode u više ili manje organiziranim posebnim oblicima nastave. Prema tome, osnovno
područje didaktike jest proučavanje i otkrivanje zakonitosti obrazovanja, bez obzira na to
gdje se obrazovanje ostvaruje, jer su zakonitosti obrazovanja čovjeka jedinstvene. S obzirom
na specifičnost predmeta koji proučava didaktika je samostalna znanost, premda tu njezinu
samostalnost treba shvatiti relativno, a ne apsolutno. U razvoju didaktičke teorije iznosila su
se različita mišljenja o mjestu didaktike u sustavu pedagogijskih znanosti. Tako su npr. neki
smatrali:
- da je didaktika temelj cjelokupne pedagogije, tj. da je pedagogija samo dio didaktike
(Komensky),
- da je didaktika samostalna znanost u sklopu pedagogijske znanosti (O. Willmann),
-da je didaktika isto što i školska pedagogija (neki njemački pedagozi),
- da je didaktika onaj dio opće pedagogije koji se odnosi na intelektualni odgoj (neki sovjetski
pedagozi) itd.
S obzirom na takva različita gledišta postoji i neujednačenost u određivanju predmeta
didaktike. U novije vrijeme prevladava shvaćanje da je didaktika relativno samostalna
pedagogijska znanost koja proučava opće probleme i zakonitosti obrazovnog i nastavnog
procesa. S tim u vezi didaktika proučava: zadatke nastave, različite vrste nastave, stupnjeve
nastave, tijek nastavnog procesa, sadržaj nastave, načine obrađivanja sadržaja, bitne faktore
nastave, logičku, psihološku i sociološku stranu nastave, didaktičke ili nastavne principe,
probleme organizacije nastave s obzirom na različite nastavne situacije, sociološke oblike
nastavnog rada, nastavne metode, oblikovanje i primjenu nastavnih sredstava i pomagala
(medija), različite uvjete za rad u nastavi, načine pripremanja za nastavu, funkciju nastavnika
itd. Didaktika je neposredno povezana s metodikama nastave pojedinih predmeta. Zato je
didaktika osnova za metodike svih nastavnih predmeta, u svom razvoju ona se oslanja na
pojedine metodike. Metodičari primjenjuju opće didaktičke postavke na pojedinačne
slučajeve nastave svog nastavnog predmeta, odnosno, didaktičari se koriste rezultatima
metodika nastave pojedinih predmeta kao materijalom za didaktička uopćavanja. Budući da
didaktika proučava opća i zajednička pitanja nastave svih predmeta, ona se naziva još i
opća metodika , (za razliku od posebne ili specijalne metodike). Didaktika je u
neposrednoj vezi i s mnogim drugim znanostima, kao što su: psihologija, filozofija, logika,
spoznajna teorija, sociologija, antropologija, koje također, svaka sa svojih pozicija,
2

3. proučavaju čovjeka . Tu svakako treba ubrojiti matematiku i neke tehničke znanosti u vezi s
metodologijom didaktičkog istraživanja, te informatiku i kibernetiku. Smisao je te
povezanosti u tome, da se didaktika u proučavanju zakonitosti obrazovanja i izgrađivanju
svoje metodologije koristi rezultatima tih znanosti, kako bi time olakšala proučavanje svoga
predmeta. Zato je poznavanje osnova tih znanosti jedan od uvjeta za pristupanje, shvaćanje i
rješavanje didaktičkih problema.
2. NAVEDI BAR 5 STRANIH DIDAKTIČARA VAŽNIH ZA DIDAKTIČKU
PRAKSU?!
Wolfgang Ratke, Jan Amos Komensky, O. Willmann, G. Kerschensteiner, John Dewey
3. ŠTO JE OBRAZOVANJE?
Obrazovanje je jedna od osnovnih pedagoških kategorija i funkcija. Ono obuhvaća u sebi
znanje i sposobnosti, a ne samo jedno od toga dvoga. Obrazovan čovjek jest onaj koji
posjeduje znanje i sposobnosti. Prema tome: obrazovanost je kvaliteta ličnosti koja je
određena njegovim znanjem i sposobnostima. S obzirom na sadržaj znanja i na sposobnosti
koje su s tim povezane za određeno područje djelatnosti postoje različite vrste obrazovanja, na
primjer opće obrazovanje, usmjereno obrazovanje, specijalističko obrazovanje, klasično
obrazovanje, humanističko, ekonomsko, političko, prirodno-znanstveno, tehničko,
politehničko, itd. Ovim nazivima se želi odrediti osnovna orijentacija u sistemu obrazovanja s
obzirom na stjecanje određenih znanja i sposobnosti. No, kako se znanost i tehnika razvijaju
brzim tempom obrazovanje u čovjekovu životu treba biti permanentan proces bez obzira na to
je li ono više ili manje organizirano u nekoj ustanovi ili se svodi na samoobrazovanje.
4. ŠTO JE ZNANJE I NAVEDI BAR 5 ČINJENICA I 5 GENERALIZACIJA?!
Znanje je sustav ili logički pregled činjenica i generalizacija o objektivnoj stvarnosti koje
je čovjek usvojio i trajno zadržao u svome pamćenju.
Činjenice su konkretnosti, odnosno pojedinosti o objektivnoj stvarnosti koje čovjek
upoznaje perceptivnim putem. Činjenice su same po sebi: očite, prezentne, zorne, nesumnjive,
evidentne. Dakako, čovjek može spoznati činjenice i drugim putem, tj. da o njima čita ili sluša
nečije izlaganje.
Osim poznavanja činjenica znanje obuhvaća i poznavanje generalizacija ili apstrakcija, a
to su npr: pojmovi, pravila, principi, metode, zakoni, definicije, zaključci, dokazi, kategorije,
aksiomi, postulati, norme, postavke, hipoteze, anticipacije, teorije, ideje, sustavi, simboli,
algoritmi, formule, jednadžbe, vrijednosti itd. Apstrakcije se ne mogu vidjeti, opipati,
okusiti; pojam se ne može vidjeti, zakon se ne može okusiti, teorija se ne može opipati;
apstrakcije treba shvatiti posredstvom mišljenja.
5. KVALITETE ZNANJA I VRSTE ZNANJA PO POLJAKU?
KVALITETE ZNANJA (prema V. Poljaku):
Znanje prisjećanja - najniža kvaliteta znanja karakteristična po tome da se čovjek samo
sjeća nekih sadržaja o objektivnoj stvarnosti. ( Samo se sjeća da je nešto učio, ali ništa
detaljnije o tome ne zna)
3

4. Znanje prepoznavanja- karakteristično je po tome da učenici mogu točno prepoznati neke
sadržaje, identificirati njihovu pripadnost, znaju na što se oni odnose, ali ih ne mogu objasniti
i obrazložiti.( Npr. analizom teksta učenici prepoznaju određenu vrstu riječi, ali o toj vrsti
riječi ne znaju ništa više reći)
Znanje reprodukcije karakteristično je po tome da učenici poznaju stanovite sadržaje do te
mjere da ih umiju reproducirati, katkada veoma sigurno i veoma točno. Mogu ih čak objasniti
u onom opsegu kako su to naučili iz izvora znanja, ali još ne mogu ta znanja primjenjivati u
svom svakodnevnom radu. (Ako, na primjer, učenik umije reproducirati pravopisno
pravilo, a u pismenom sastavku napravi pravopisnu pogrešku u vezi s tim, znanje je na
stupnju reproduktivnosti)
Znanje operativnosti ili operativno znanje- visoka kvaliteta. Karakteristično je da
učenici posve sigurno vladaju obrađenim nastavnim sadržajima, znaju ih objasniti i
obrazložiti, i to katkada s novim podacima i umiju to znanje primjenjivati u svom
svakodnevnom radu u školi i izvan nje, a napose na svom radnom mjestu. Drugim riječima,
učenici mogu stečenim znanjem operirati, pa odatle i naziv operativno znanje.
Kreativno ili stvaralačko znanje - najviši stupanj u kvaliteti znanja karakterističan po tome
da čovjek na temelju stečenog znanja napreduje dalje u stvaranju novih dobara, materijalnih i
duhovnih. Taj je stupanj znanja ljudski ideal.
U našim uvjetima potrebno je da učenici za vrijeme školovanja postignu stupanj operativnih
znanja da bi neki od njih daljnjim permanentnim obrazovanjem dostigao i stupanj
stvaralačkog znanja. Stjecanje znanja - materijalna strana obrazovanja - materijalni zadaci
nastave.
VRSTE ZNANJA:
S obzirom na oblik pohrane znanja razlikujemo:
a) Vizualno znanje (mogućnost vidnog predočavanja u slikama) – dolazi do izražaja kad
je riječ o konkretnim predmetima i njihovu predočavanju
b) Verbalno znanje – dolazi do izražaja kad je riječ o apstraktnom gradivu
Verbalno znanje se dijeli na: a) deklarativno (činjenično) znanje
b) konceptualno znanje
c) proceduralno znanje
d) metakognitivno znanje
DEKLARATIVNO ZNANJE-Odnosi se na poznavanje osnovnih elemenata koje učenici
moraju znati kako bi upoznali neki predmet ili riješili problem: Poznavanje činjenica,
Poznavanje terminologije, Poznavanje pojedinih detalja i elemenata.
KONCEPTUALNO ZNANJE-Odnosi se na međusobnu povezanost između temeljnih
elemenata veće strukture koja im omogućuje zajedničko funkcioniranje. Potrebno je:
poznavanje pojmova, pravila, poznavanje klasifikacija i kategorija, poznavanje principa i
generalizacija, poznavanje teorija, modela i strukture.
4

5. PROCEDURALNO-kako nešto učiniti, metode ispitivanja, kriteriji za korištenje, algoritmi,
tehnike, metode. Poznavanje vještina i postupaka vezanih uz pojedini predmet, poznavanje
tehnika i metoda, Poznavanje kriterija za odlučivanje o primjeni određenih postupaka.
METAKOGNITIVNO- Odnosi se na spoznaje o sebi kao učeniku, o sadržajima učenja i
strategijama učenja i mišljenja, spoznaje o samoregulaciji vlastitog učenja, poznavanje
kognicije i svijest o poznavanju vlastite kognicije (sposobnost samopromatranja vlastitih
misaonih aktivnosti). To je znanje koje upravlja primjenom deklarativnog, konceptualnog i
proceduralnog znanja (tu spada tzv. kondicionalno znanje ili poznavanje uvjeta pod kojima se
neka radnja ili operacija može uspješno izvesti). Poznavanje vlastitog načina učenja,
Poznavanje značajki sadržaja koji treba usvojiti, Poznavanje strategija za učenje sadržaja,
Vještine samonadgledanja i samoregulacije učenja.
6. ŠTO SU SPOSOBNOSTI I KAKO SE DIJELE?
Sposobnost je kvaliteta osobnosti koja je tako formirana da uspješno obavlja neku djelatnost
(rad, aktivnost, funkciju). Razlikujemo:
• Senzorne ili perceptivne sposobnosti - zasnovane na senzornoj aktivnosti i u
sebi obuhvaćaju sposobnosti osjetnog doživljavanja (osjetni modaliteti, tj. vid, sluh,
okus, njuh, dodir, toplina, hladnoća, bol, položaj, kretanje, napor, kao i različiti
organski osjeti).
• Manualne ili praktične sposobnosti - temelje se na praktičnoj aktivnosti, odnosno
praktičnom radu u smislu aktivnog odnosa čovjeka prema konkretnoj materiji radi
transformiranja i oblikovanja te materije ( pokazuje se u zvanjima u kojima dominira
praktični rad).
• Sposobnosti izražavanja - odnose se na govor, čitanje, pisanje, crtanje, slikanje,
matematičko izražavanje, pjevanje, sviranje izražavanje pokretima tijela (geste,
mimika). (I neke praktične sposobnosti mogu imati karakter izražavanja, npr.
modeliranje).
• Intelektualne ili mentalne sposobnosti -najviši su domet ljudskog duha i
formiraju se na bazi ljudskog intelektualnog rada. Intelektualne sposobnosti ujedno su
i baza za razvijanje ostalih sposobnosti.
Sposobnosti nisu unaprijed gotove, dane rođenjem, nego se razvijaju. Razvoj sposobnosti
ovisi o dispozicijama, odnosno o naslijeđenoj anatomsko-fiziološkoj strukturi čovjeka
(unutarnji faktor) i o vanjskoj sredini u kojoj čovjek živi i radi (vanjski faktor), ali je i sama
aktivnost čovjeka važan faktor u razvijanju sposobnosti. Zadatak je nastave: da posredstvom
brojnih i raznovrsnih aktivnosti u mladoj generaciji potpomaže i unapređuje razvoj
sposobnosti. Razvijanje sposobnosti = funkcionalna strana obrazovanja, odnosno
funkcionalni zadatak nastave, jer se odnosi na funkciju čovjeka kao ličnosti u društvenom
životu i radu. Ljudsko obrazovanje uvijek se pokazuje u jedinstvu znanja i sposobnosti.
7. OSNOVNI FAKTORI NASTAVE?
Najorganiziranije plansko obrazovanje izvodi se u nastavi, i to zbog toga što su u nastavi
obuhvaćena tri glavna čimbenika:
1) Nastavnik je kvalificirani stručnjak koji poučavanjem učenika organizira efikasan
proces obrazovanja, pa i nastave u cjelini.
5

6. 2) Učenik sustavnim poučavanjem nastavnika i samostalnim učenjem stječe obrazovanje.
3) Nastavni sadržaji (obrazovni sadržaji) čine program obrazovanja koji je potrebno
ostvariti.
Nastavnik, učenik i nastavni sadržaji jesu osnovni faktori nastave koji čine tzv. didaktički
trokut. Izostavi li se jedan od tih faktora, to više nije nastava. Na temelju raznovrsnih odnosa
između tih triju faktora u nastavi, izgrađeni su posebni didaktički sistemi nastave.
8. ZADACI NASTAVE (PO POLJAKU):
Nastava je proces - određeno kretanje. Zato govorimo o nastavnom procesu. To cjelokupno
kretanje usmjereno je na ostvarivanje određenih zadataka.
Materijalni zadatak nastave - stjecanje znanja o objektivnoj stvarnosti koja se proučava u
nastavi pojedinih predmeta. Naziv - tumačilo se da učenici usvajaju određenu materiju,
odnosno građu. Znanje je sustav usvojenih činjenica i generalizacija - zato ostvarenjem
materijalnog zadatka nastave učenici trebaju usvojiti brojne činjenice i generalizacije koje
proizlaze iz propisanih nastavnih sadržaja. U povijesti nastave uvijek se isticao materijalni
zadatak nastave, jer je zadatak svakog školovanja oduvijek bio da se mladi naraštaj pripremi
za život i rad, a za život i rad potrebno je znanje. Do potkraj 19. stoljeća tumačilo se da je
materijalni zadatak osnovni i jedini zadatak nastave; smatralo se da je za život potrebno
jedino znanje, i to što ekstenzivnije i što intenzivnije, odnosno da će mlada generacija biti
bolje pripremljena za život usvoji li za vrijeme školovanja što veću količinu znanja. Osnovna
deviza takve koncepcije školovanja glasila je: što više znanja, to bolja priprema za život.
Zbog izdvajanja i apsolutiziranja materijalnog zadatka nastave ta je koncepcija dobila naziv
didaktički materijalizam. U školama su se nastavni sadržaji stalno širili. Učenje se stoga
svodilo na memoriranje brojnih činjenica i generalizacija. Nastava je u takvoj školi patila od
tzv. lekcionizma, tj. zadavanja lekcije u školi, memoriranja zadane lekcije kod kuće i
provjeravanja naučene lekcije opet u školi. Zbog lekcionizma učenici brojne činjenice i
generalizacije mehanički memoriraju, odnosno dogmatski i formalistički usvajaju bez dubljeg
razumijevanja, što je dovelo do formalizma u znanju. Takvim znanjem nisu se mogli učenici
okoristiti u životu, jer je ono u najboljem slučaju bilo na stupnju reprodukcije. Sužavanje
obrazovanja samo na materijalni zadatak karakteristično je za tzv. staru školu do kraja 19. st. I
danas s punini pravom ističemo značenje materijalnog zadatka nastave, ali on je samo jedan
od zadataka u sklopu svih ostalih, ali ne i jedini zadatak.
Funkcionalni zadatak nastave( nekadašnji naziv — formalni zadatak) odnosi se na
razvijanje brojnih i raznovrsnih ljudskih sposobnosti - senzornih, praktičnih, izražajnih,
intelektualnih. Drugim riječima, tim zadatkom treba postići razvijanje psihofizičkih funkcija u
mladom naraštaju, pa po tome i naziv tom zadatku. On je vrlo važan za potpunije
obrazovanje, a napose za ostvarivanje operativnog znanja. Funkcionalni zadatak nastave ističu
predstavnici tzv. nove škole koja se javlja na prijelazu iz 19. u 20. stoljeće. Polazeći od
konstatacije o slabostima “ stare škole”, predstavnici nove škole pojam obrazovanja svode na
razvijanje psihofizičkih funkcija - percipiranja, pažnje, mašte, pamćenja, mišljenja, emocija,
interesa, volje, izražavanja, ukratko radnih sposobnosti uopće, fizičke i intelektualne.Geslo
predstavnika nove škole : što bolje za vrijeme školovanja razviti psihofizičke funkcije, to
bolja priprema za život. Zapostavlja se materijalna strana obrazovanja a izdvaja se i
apsolutizira funkcionalna strana. Po tome i naziv toj koncepciji - didaktički funkcionalizam,
ili prema nazivu formalni zadatak, didaktički formalizam. Međutim,da bi učenici razvili svoje
funkcije, moraju istodobno usvojiti i određeno znanje, jer je znanje temelj za razvoj
6

7. sposobnosti. Osim toga, društvena praksa zahtijeva i znanje i sposobnosti, a ne samo jedno od
toga dvoga.
Odgojni zadatak nastave - nastava je osim obrazovanja i proces kojim se usvajaju stanovite
odgojne vrijednosti — moralne, estetske, fizičke, radne — pa je po tome nastava odgojno-
obrazovni proces. Odnosi se na razvoj emocija, stavova, interesa, te na razvitak vrijednosnog
sustava mladih. Ulazi u domenu teorije odgoja.
9. ZADACI NASTAVE (PO BLOOMU)?
Zadaci nastave prema Bloomovoj taksonomiji u grubo su razdijeljeni u tri skupine kategorija
(područja): kognitivno područje, afektivno područje i psiho-motoričko područje.
1. kognitivno (znanje, ovladavanje pojmova…). Dijeli se u 6 kategorija: znanje,
razumijevanje, primjena, analiza, sinteza i vrednovanje i (6 potkategorija) - znanje
pojedinosti, nazivi pojmova i simboli, poznavanje činjenica i podataka, poznavanje pravila i
redoslijeda, poznavanje klasifikacija i kriterija za ocjenjivanje, poznavanje teorija i struktura,
razumijevanje, provjeravanje, interpretacija.
Izrada izvješća i nacrta plana za akciju, izvođenje sistema apstraktnih odnosa, vrednovanje po
unutarnjim kriterijima, vrednovanje po vanjskim kriterijima.
2. psiho-motoričko područje obuhvaća (5 kategorija)- prihvaćanje, reagiranje, usvajanje
vrijednosti, organiziranost vrijednosti, razvoj cjelovitog značenja-evaluacija.
(13 potkategorija)- svjesnost podražaja, voljnost prihvaćanja, usmjerenost pažnje, pasivno
reagiranje, voljno reagiranje, reagiranje sa zadovoljstvom, prihvaćanje vrijednosti,
organizacija sustava vrijednosti, opća usmjerenost i karakterizacija.
3. afektivno područje obuhvaća 5 kategorija (prihvaćanje, reagiranje, usvajanje vrijednosti,
organiziranost vrijednosti, razvoj cjelovitog značenja) i 13 potkategorija (pasivno reagiranje,
voljno reagiranje….).
Taksonomija obrazovnih zadataka po ovim područjima daje solidan temelj za
operacionalizaciju svake konkretne nastavne situacije. Uz kategorije i potkategorije potrebno
je odrediti predmet operacionalizacije i aktivnosti učenika u procesu nastave.
10. KOGNITIVNO PODRUČJE RAZVOJA PO BLOOMU?
Sva su područja jednako važna za razvoj osobnosti, no kognitivno je u pedagogiji kao i u
psihologiji dosad najrazrađenije. Time su se bavili mnogi istaknuti znanstveni radnici u
svijetu, npr.: J. Piaget, P. J. Galperin, N. R. Talizina, R. Gagne, J. S. Bruner, B. Bloom itd.
B. Bloom i njegovi suradnici razradili su najpoznatiju taksonomiju koja je usmjerena
ciljevima odgoja i obrazovanja. Polazište klasifikacije kognitivnog područja je temeljna dioba
između znanja koje se usvaja (npr. povijesnih činjenica, ustavnih načela, zakona fizike) i
mentalnih procesa koji se nadograđuju na znanje (npr. interpretacija povijesnih činjenica,
primjena ustavnih načela pri ostvarivanju građanskih prava, povezivanje nekog zakona fizike
s drugim zakonima s tog područja u cjeloviti sistem itd.). Pri tome, znanje predstavlja prvu
razinu, a ostale razine su pojedini mentalni procesi. Po redu idu: znanje, shvaćanje, primjena,
analiza, sinteza, vrednovanje.
1. ZNANJE - Na prvoj razini, tj. kod znanja, pretežan je naglasak na pamćenju. To je, na
prvom stupnju, memoriranje i reproduciranje nekih činjenica. Na to se nadovezuje znanje o
postupcima pri obradi tih činjenica (npr. načela kronološkog povezivanja, povezivanja
7

8. povijesnih događaja), a treći stupanj razine znanja predstavlja poznavanje generalizacija,
teorija i sl. (npr. poznavanje teorije slijeda društvenih formacija o povijesnom razvoju
čovječanstva).
2. SHVAĆANJE - U odgojnom procesu razina shvaćanja predstavlja pretpostavku za upotrebu
znanja. Na elementarnom stupnju te razine riječ je o raznim oblicima »prevođenja“ ,no ne
samo s jednog jezika na drugi, te matematičkih znakova u odgovarajuće verbalne izraze,
nego i razumijevanje prenesenog značenja, npr. neke metafore. Drugi stupanj predstavlja
sposobnost interpretacije, tj. tumačenja (npr. osnovne misli nekog književnog, povijesnog
ili drugog teksta), nakon čega slijedi: sposobnost ekstrapolacije tj. uočavanje tendencije
budućeg razvoja neke pojave na osnovi dosadašnjeg tijeka i sadašnjeg stanja .
3.PRIMJENA - onog što znamo i što shvaćamo. Valja razlikovati: primjenu na
psihomotoričkom području (npr. kad se, na osnovi znanja usvojenog na nastavi plivanja,
samostalno uđe u vodu i zapliva) od »kognitivne primjene«, npr. primjene neke upute u
konkretnoj situaciji kao što je primjena matematičke formule pri rješavanju nekog zadatka ili
primjena nekih načela.
4. ANALIZA - Ta kategorija zahvaća rastavljanje neke pojave na sastavne dijelove kao i
sređivanje i kombiniranje elemenata u novu cjelinu. Pri analizama riječ je o osposobljavanju
za razlikovanje činjenica od pretpostavki, o analiziranju odnosa i međusobnih utjecaja, te o
analiziranju načela na kojima se organiziraju neke cjeline (npr. da se iz elemenata nekog
književnog, glazbenog ili drugog umjetničkog djela prepozna kojem razdoblju ono pripada -
prijelaz prema sintezi).
5. SINTEZA - Kod sinteze je riječ o sposobnosti sređivanja i kombiniranja informacija u
smislenu cjelinu. Na najvišem stupnju nalazimo izradu sustava „apstraktnih odnosa”:
polaznik, npr, sam pronalazi zajedničke crte nekog povijesnog razdoblja ili slijeda tih
razdoblja i postavlja hipotezu o njihovoj zakonitosti. Ili, pronalazi način rješavanja neke vrste
matematičkih zadataka, sam „postavlja formulu“ itd. U tom slijedu sve više dolazi do izražaja
jedinstvo analize i sinteze. Primjer za to možete naći i u svojoj praksi. Npr. kad planirate neku
svoju aktivnost: Analizirat ćete okolnosti koje se pri tome javljaju (npr. osobine grupe učenika
s kojom će se raditi u nastavi, sadržaj koji će se obraditi, materijal kojim već raspolažete,
mogućnosti da se izrade novi materijali, uvjeti mjesta -razredna učionica, specijalizirana
učionica, prirodna okolina itd., itd.).No odmah, gotovo istodobno, te ćete okolnosti
sintetizirati u jedinstvenom, cjelovitom planu rada i njegovom ostvarenju. Na toj razini, više
negoli na prethodnima, dolazi do izražaja i razvoj dijalektičkog načina mišljenja.
6. VREDNOVANJE - osposobljenost za vrednovanje (evaluaciju), tj. prosuđivanje točnosti,
odnosno opravdanosti neke tvrdnje, primjene nekog postupka i sl. Kriteriji na osnovi kojih se
izvodi vrednovanje mogu biti već postavljeni, može ih postaviti i odgajanik, a ovaj može i
dalje razraditi neki vanjski kriterij. Sve to, na primjer, dolazi do izražaja pri ocjeni pozitivnih
ili negativnih elemenata u nekom društvenom pokretu u povijesti ili danas, pri procjeni nekog
umjetničkog djela (prema usvojenim standardima ili prema vlastitom sudu,) pri prosuđivanju
nečijih postupaka itd. Ta je razina osobito važna za razvoj kritičnosti, a ponekad predstavlja i
prijelaz na afektivno područje, jer pri vrednovanju vrlo često djeluje i stav onoga koji
prosuđuje (npr. pri sudu o naprednosti ne može se eliminirati stav o tome što jest, a što nije
napredno).
Karakteristično je za opisanu kategorizaciju kognitivnog područja (a to vrijedi i za ostala
područja) da slijedeća kategorija redovito pretpostavlja postojanje prethodnih. Na primjer,
8

9. shvatiti se ne može nešto što se ne zna. Za vrednovanje je potrebno produbljeno poznavanje
pojave što obuhvaća i analizu i sintezu itd.
11. AFEKTIVNO PODRUČJE RAZVOJA PO BLOOMU?
1.primanje, 2.reagiranje,3.zauzimanje stava,4.sistematizacija,5. karakterizacija
1.PRIMANJE - Početni zadatak pri razvijanju nekog područja učenikova afektiviteta je
eksponiranje određenog fenomena koji može uzrokovati učenikov »unutrašnji« afektivni
odgovor sa svrhom da se ostvari primanje tog fenomena. ( Na primjer, opažanje nekog
umjetničkog djela, ukusnog ili neukusnog odijevanja, etički prihvatljive ili neprihvatljive
aktivnosti) itd. Pritom se najčešće razlikuje najniži stupanj primanja , u kojem odgajanik
postaje tek svjestan neke pojave, situacije. ( čvrsta veza s kognitivnim područjem, posebno s
razinom »znanja«, samo što tu nije riječ o usmjerenosti prema zapamćivanju, a nije ni nužno
uključena hotimična pažnja). Na višem stupnju razvoja javlja se već voljnost primanja tj.
konativni aspekt afektivnog područja ( od lat. conor = biti voljan, odlučiti se ). Odgajanik je,
npr. pokazao namjeru da pažljivo pogleda neko likovno djelo, sasluša izlaganje o nekom
socijalnom problemu. Na najvišem stupnju - diferencirana namjerna pažnja na određenu
pojavu, koja je kontrolirana i točno usmjerena (npr., pri pažljivom slušanju glazbe, uz
uočavanje njezina utjecaja na raspoloženje, uočavanja različitog glazbenog učinka pojedinih
elemenata kompozicije ili pojedinih instrumenata itd.).
2. REAGIRANJE - Dok je u prvoj kategoriji još jaka kognitivna prožetost, u drugoj
(reagiranju ), osobito dolazi postupno do izražaja onaj afektivni element koji u svakidašnjem
govoru nazivamo interesom, željom za nekim predmetom ili aktivnošću, te “zadovoljstvom”
kad se u tome doživi uspjeh. Pri tome na prvom stupnju toga nema mnogo, više do izražaja
dolazi »pasivno« reagiranje. (Na primjer, dijete prihvaća, uvažava i prakticira, pridržava se
pravila igre s drugom djecom, higijenskih pravila i sl. zato što »tako mora biti«, bez punog
unutrašnjeg prihvaćanja potrebe da se tako postupa.). Na slijedećem stupnju javlja se voljno
reagiranje, kad odgajanik sam, svojom željom i odlukom (a ne, na primjer, zbog izbjegavanja
neke neugodnosti) odabire predmet svog interesa — neku knjigu, temu razgovora, prihvaća
odgovornost i sl. Na najvišem stupnju te razine reagiranje izaziva i stanovito zadovoljstvo.
3. ZAUZIMANJE STAVA - Na slijedećoj razini javlja se zauzimanje stava. Npr. neko se
umjetničko djelo prihvaća kao vrijedno, neko djelovanje kao pozitivno, moralno poželjno
(odnosno kao negativno, nepoželjno) – zauzima se stav. Taj se stav, na daljnjem stupnju,
pojačava, (npr. u konfliktnim situacijama odabire se ono rješenje koje je u skladu s tim
stavom), tj. od »unutrašnjeg« stava prelazi se na njegovu »vanjsku« realizaciju, sve dok se,
na najvišem stupnju te razine ne razvije ono što nazivamo dubokim uvjerenjem.
4.SISTEMATIZACIJA - tijekom interiorizacije stavova dolazi do njihova povezivanja i
sređivanja u jedinstveni sustav, dolazi do sistematizacije stavova (koja se ponekad naziva i
organizacija). Na toj razini odgajanik svoje pozitivne stavove organizira i sistematizira u
jedinstveni emocionalni kompleks, a time i u vrednotu višeg reda u uopćeni stav.
5.KARAKTERIZACIJA - nadovezuje se na sistematizaciju kao slijedeća, najviša razina, kad
navedeni sistem stavova i vrednota postaje bitna karakteristika osobnosti. Ta se razina naziva
karakterizacija. Javlja se puna unutrašnja konzistentnost, dolazi, npr. do cjelovitog nazora na
svijet, punoće doživljavanja i izražavanja odnosa prema umjetnosti, jedinstvenog i
sveobuhvatnog stava prema društvenoj problematici i sl.
12. PSIHOMOTORIČKO PODRUČJE RAZVOJA PO BLOOMU?
9

10. 1.imitacija,2.manipulacija,3.precizacija,4.analiza i sinteza, 5.naturalizacija
Fiziološke i kineziološke osnove odgojne djelatnosti na području psihomotoričkog razvoja
dostigle su vrlo visok stupanj znanstvene razrade. Pedagoški je aspekt tog područja nešto
slabije razrađen. Kategorizacija koja slijedi je doprinos boljem formuliranju što operativnijih
zadataka u odgojnoj djelatnosti s tog područja osobnosti i njihovoj što uspješnijoj realizaciji, a
i što točnijem vrednovanju odgojnog postignuća (uspjeha, a možda i neuspjeha) na tom
području.
1. IMITACIJA - Usvajanje motoričke radnje redovito počinje tzv. imitacijom uzora, odnosno
»unutrašnjim« njezinim izvođenjem, npr. prema nekoj pismenoj ili usmenoj uputi. To je prvi
stupanj razine imitacije, gdje zapravo još prevladava kognitivni aspekt (ta se radnja izvodi »u
mislima«), naravno i uz sudjelovanje afektivnog momenta (time što prihvaćamo da ćemo i
sami učiniti one pokrete koje vidimo, razvija se i naš stav prema tome - koji, uostalom, može
biti i negativan, npr. kad smo na to prisiljeni). Na drugom stupnju imitacije dolazi do njezina
motoričkog ostvarenja, ti se pokreti zaista i čine. (Npr. najprije »u sebi« ponavljamo
pokrete koje vidimo u plivača, ili koje nam pokazuje nastavnik plivanja, a zatim ih i
sami činimo.). Slično je i pri usvajanju motorike ruke i prstiju pri pisanju, radu za nekim
strojem i td.
2. MANIPULACIJA - Na toj razini odgajanik se najprije osposobljava da radi prema usmenoj
ili pismenoj uputi, tj. da je pretvori u vlastitu psihomotoričku aktivnost. Tu, na primjer,
učenik u proizvodnoj praksi, pri usvajanju novog radnog pokreta ne treba uzor koji će
imitirati, nego to izravno usvaja pomoću upute. Na tom nižem stupnju odgajanik izvodi
kretnje - »rukuje« npr. strojem, (lat. manipulatio = rukovanje ),točno po uputi. Na višem
stupnju manipulacije, dolazi do samostalnog biranja djelomičnih, elementarnih operacija pri
izvođenju zadane radnje, sve do njezina posve samostalnog izvršavanja. (U ranije
spomenutom primjeru rada za strojem kretnje se, dakle, izvode najprije po uputi (pisanoj ili
usmenoj od predradnika, nastavnika itd.), no nakon toga slijedi potpuno »oslobađanje«,
osamostaljivanje najprije u pojedinim elementima, a zatim u samostalnom izvođenju cijele
radnje.).
3. PRECIZACIJA - Naziv treće kategorije pokazuje njegovu bit: tu dolazi do precizacije:
pokreti postaju sve točniji, precizniji, povećava se sigurnost, i samopouzdanje(pri sigurnosti i
samopouzdanju bitni su i afektivni elementi),opet se pokazuju nerazdvojnost tih područja).
Kod niza radnji čija priroda to zahtijeva, povećava se i brzina .
4. ANALIZA I SINTEZA-Još više se povećava koordinaciji pokreta koji tvore cjelovitu
psihomotoričku aktivnost (npr. koordinacija raznih dijelova mišićnog sustava). Radi toga
najprije dolazi do analize slijeda pokreta, a zatim, na višem stupnju, do njihove sinteze, tj.
do harmoničnog izvršavanja cjelovite kompleksne psihomotoričke aktivnosti. Primjer - kako
se ostvaruje ta razina pri uvježbavanju sviranja na nekom instrumentu? Gotovo kod svih
instrumenata riječ je o relativno nezavisnim, a ipak točno usklađenim kretnjama obiju ruku,
pa i obiju ruku i nogu (gitara, violina, glasovir, orgulje, baterija udaraljki itd.)
5. NATURALIZACIJA - Pokreti se izvode sa sve manjim utroškom kognitivnog napora, radnje
se postupno automatiziraju, da bi na najvišem stupnju te razine došlo do interiorizacije. Tu
aktivnost postaje sastavni dio odgajanikove osobnosti, postaje njegova »druga priroda« (lat.
natura = priroda). (Govorilo se da se slavni violinist N. Paganini pri sviranju »slijeva sa
svojom violinom«. Drukčije, ali ipak analogno je i u nekim sportovima (“jahač se slio sa
svojim konjem”, ” motorist sa svojim motociklom” i sl). Nema sumnje da pri naturalizaciji
10

11. nužno mora djelovati i afektivni moment. Naturalizacija i jest psihomotorički izraz onog što je
karakterizacija osobnosti na afektivnom području.
13. DIDAKTIČKI SMISAO BLOOMOVE TAKSONOMIJE?
U planiranju procesa učenja i nastave treba voditi računa o različitim razinama mišljenja na
kojima će se temeljiti proces učenja i nastave. U ostvarenju te zamisli od velike pomoći može
biti upravo Bloomova taksonomija. Za planiranje obrazovanja osobito je značajna
taksonomija kognitivnog područja, koja se u najkraćim crtama može rekapitulirati na sljedeći
način:
Kategorija I : ZNANJE –reprodukcija činjenica i generalizacija
Kategorija II: SHVAĆANJE –shvaćanje sadržaja (informacija, ideja)
Kategorij III: PRIMJENA –rješavanje problema u novom kontekstu primjenom
stečenogznanja
Kategorija IV: ANALIZA - raščlanjivanje i ispitivanje informacija, izvođenje
zaključaka, pronalaženje dokaza, izvođenje generalizacija
Kategorija V: SINTEZA –povezivanje informacija u novi sustav, formuliranje alternativnih
rješenja
Kategorija VI: VREDNOVANJE - prikaz i obrana nekog mišljenja na temelju prosudbe
informacija ili kvalitete nečijeg rada na osnovi određenih kriterija.
Na temelju istraživanja provedenih u raznim školama Bloom i njegovi suradnici došli su do
podataka prema kojima: preko 90 % ispitnih pitanja koja su bila postavljena učenicima
spadaju u niže kategorije mišljenja.
Bloomova taksonomija predstavlja korisno sredstvo koje nastavnicima može pomoći u
usmjeravanju misaone aktivnosti učenika na sve kategorije (stupnjeve) mišljenja, a posebice
na one više, koje su povezane s višim mentalnim operacijama.
14. DIDAKTIČKI MATERIJALIZAM I DIDAKTIČKI FUNKCIONALIZAM?
Materijalni zadatak nastave - stjecanje znanja o objektivnoj stvarnosti koja se proučava u
nastavi pojedinih predmeta. Naziv - tumačilo se da učenici usvajaju određenu materiju,
odnosno građu. Znanje je sustav usvojenih činjenica i generalizacija - zato ostvarenjem
materijalnog zadatka nastave učenici trebaju usvojiti brojne činjenice i generalizacije koje
proizlaze iz propisanih nastavnih sadržaja. U povijesti nastave uvijek se isticao materijalni
zadatak nastave, jer je zadatak svakog školovanja oduvijek bio da se mladi naraštaj pripremi
za život i rad, a za život i rad potrebno je znanje. Do potkraj 19. stoljeća tumačilo se da je
materijalni zadatak osnovni i jedini zadatak nastave; smatralo se da je za život potrebno
jedino znanje, i to što ekstenzivnije i što intenzivnije, odnosno da će mlada generacija biti
bolje pripremljena za život usvoji li za vrijeme školovanja što veću količinu znanja. Osnovna
deviza takve koncepcije školovanja glasila je: što više znanja, to bolja priprema za život.
Zbog izdvajanja i apsolutiziranja materijalnog zadatka nastave ta je koncepcija dobila naziv
didaktički materijalizam. U školama su se nastavni sadržaji stalno širili. Učenje se stoga
svodilo na memoriranje brojnih činjenica i generalizacija. Nastava je u takvoj školi patila od
tzv. lekcionizma, tj. zadavanja lekcije u školi, memoriranja zadane lekcije kod kuće i
11

12. provjeravanja naučene lekcije opet u školi. Zbog lekcionizma učenici brojne činjenice i
generalizacije mehanički memoriraju, odnosno dogmatski i formalistički usvajaju bez dubljeg
razumijevanja, što je dovelo do formalizma u znanju. Takvim znanjem nisu se mogli učenici
okoristiti u životu, jer je ono u najboljem slučaju bilo na stupnju reprodukcije. Sužavanje
obrazovanja samo na materijalni zadatak karakteristično je za tzv. staru školu do kraja 19. st. I
danas s punini pravom ističemo značenje materijalnog zadatka nastave, ali on je samo jedan
od zadataka u sklopu svih ostalih, ali ne i jedini zadatak.
Funkcionalni zadatak nastave( nekadašnji naziv — formalni zadatak) odnosi se na
razvijanje brojnih i raznovrsnih ljudskih sposobnosti - senzornih, praktičnih, izražajnih,
intelektualnih. Drugim riječima, tim zadatkom treba postići razvijanje psihofizičkih funkcija u
mladom naraštaju, pa po tome i naziv tom zadatku. On je vrlo važan za potpunije
obrazovanje, a napose za ostvarivanje operativnog znanja. Funkcionalni zadatak nastave ističu
predstavnici tzv. nove škole koja se javlja na prijelazu iz 19. u 20. stoljeće. Polazeći od
konstatacije o slabostima “ stare škole”, predstavnici nove škole pojam obrazovanja svode na
razvijanje psihofizičkih funkcija - percipiranja, pažnje, mašte, pamćenja, mišljenja, emocija,
interesa, volje, izražavanja, ukratko radnih sposobnosti uopće, fizičke i intelektualne. Geslo
predstavnika nove škole : što bolje za vrijeme školovanja razviti psihofizičke funkcije, to
bolja priprema za život. Zapostavlja se materijalna strana obrazovanja a izdvaja se i
apsolutizira funkcionalna strana. Po tome i naziv toj koncepciji - didaktički funkcionalizam,
ili prema nazivu formalni zadatak, didaktički formalizam. Međutim, da bi učenici razvili svoje
funkcije, moraju istodobno usvojiti i određeno znanje, jer je znanje temelj za razvoj
sposobnosti. Osim toga, društvena praksa zahtijeva i znanje i sposobnosti, a ne samo jedno od
toga dvoga.
15. TEORIJSKI PRISTUP U DIDAKTIČKIM ISTRAŽIVANJIMA?
Za svaki didaktički problem najprije ustanoviti : - što je u nastavnoj teoriji o tome već
utvrđeno, odnosno do kojih se rezultata do danas došlo ? - za takav pristup treba prikupiti
potrebnu bibliografiju i temeljitim proučavanjem tih izvora pratiti kako se rješavao taj
problem u prošlosti. Zato u okviru teorijskog pristupa važno mjesto zauzima povijesni pristup.
Bez takvog pristupa moglo bi se dogoditi da istraživač »otkriva« nešto što je već davno
otkriveno, ili da pronalazi rješenja koja bi bila jednaka nekim rješenjima iz bliže ili dalje
prošlosti, a ona su posve promašena. Na temelju podataka povijesnog i empirijskog
proučavanja racionalnim putem se izvode nove generalizacije tj. novo rješenje za rad u
budućnosti. Kvaliteta tih rješenja za budućnost, u odnosu prema onome što je bilo prije, ovisi
o intenzitetu prikupljenih činjenica i intelektualnoj jačini nastavnika koji na temelju činjenica
projektira kvalitetniji rad u budućnosti. Čovjekov um je najvažniji instrument pri istraživanju.
16. EMPIRIJSKI PRISTUP U DIDAKTIČKIM ISTRAŽIVANJIMA?
Empirijski pristup - odnosi se na proučavanje konkretnog problema u nastavnoj praksi. To je
tzv. egzaktan put proučavanja. Empirijsko proučavanje je najkompleksnije jer je nastava
složen integralni proces, pa se u njoj uvijek isprepleću brojni problemi spoznajnog,
metodičkog, psihološkog i materijalno-tehničkog karaktera. Osim toga, nastava je dinamičan
proces s velikim brojem faktora koji se isprepleću u njezinu dinamičkom kretanju. Najniži
stupanj tog proučavanja jest jednostavno promatranje rada u nastavi s obzirom na odabrani
problem, te evidentiranje svih činjenica, npr. aktivnosti učenika, njihovo reagiranje, intenzitet
doživljavanja, bogatstvo izražavanja, mogućnost mišljenja, spretnost u praktičnom radu itd.
Treba unaprijed odrediti i plan promatranja, tj. što će se promatrati, u kojoj situaciji, kako
će se evidentirati rezultati promatranja itd. Takvo promatranje nastavnik dopunjava i
razgovorom na temelju čega dolazi do činjenica koje može vizualno spoznati. Viši stupanj
12

13. može biti egzaktno snimanje stanja u nastavi posredstvom nekih instrumenata, kao što su
ankete, upitnici, testovi, skale sudova, kontrolni listići itd. Te instrumente sastavlja sam
nastavnik prema potrebama proučavanja odabranog problema, pa će dobiveni rezultati biti
vrijedan materijal za daljnje proučavanje i izvođenje zaključaka.
17. OPIŠITE DIDAKTIČKI EKSPERIMENT!!
Didaktički eksperiment - najviši stupanj empirijskog istraživanja. Eksperimentom se izaziva
neka pojava u svrhu njezina proučavanja. To isto vrijedi i za didaktički eksperiment. U praksi
to znači da će nastavnik planski izvršiti neke promjene u svom nastavnom radu i na temelju
dobivenih rezultata proučiti koliko su te promjene imale utjecaja. Da bi se bolje proučio efekt
tzv. eksperimentalnog faktora, odnosno faktora promjene, odabiru se najmanje dva
odjeljenja, i to kontrolno i eksperimentalno. U kontrolnom odjeljenju radi se na uobičajeni
način, a u eksperimentalnom se unosi eksperimentalni faktor. Štoviše, ako se radi u više
odjeljenja, mogu se odabrati različite modifikacije eksperimentalnog faktora da bi se dobilo
što više podataka. Nakon izvedenog eksperimenta i snimanja dobivenih rezultata komparira
se uspjeh u kontrolnom i eksperimentalnom odjeljenju, i ustvrđuje se u kojoj je mjeri
eksperimentalni faktor pridonio boljem ili eventualno slabijem rezultatu. Time se došlo do
važne spoznaje koje treba poštovati u daljnjem nastavnom radu.
18. ETAPE NASTVE PO DILTHEYU/ DEWEYU?
Wilhelm Dilthey: 1.doživljaj, 2.razumijevanje, 3.izražaj
John Dewey: 1. teškoća, 2.problem, 3.hipoteza, 4.provjeravanje, 5.zaključak.
19. ŠTO SU MAKRO, A ŠTO MIKRO ELEMENTI NASTAVE
Organizacijski ili didaktički(priprava ,pripremanje uvođenje, postavljanje problema,
prikupljanje materijala, obrađivanje), spoznajni (promatranje, mišljenje, razmišljanje,
analiza,definiranje,generaliziranje),psihološki(asocijacija,doživljaj,izražaj,jasnoća,motiviran
je,osmišljavanje,obnavljanj) i metodički (izrada, izvještavanje,izlaganje,korigiranje,
objašnjavanje, predavanje, prikazivanje, raspravljanje, razvijanje) elementi zapravo su
mikroelementi u mikrostrukturi pojedine etape nastavnog procesa, pa se zbog toga ne mogu
smatrati samostalnim etapama. Osim toga, pojedinim mikroelementima teško je odrediti
njihovu pripadnost - spoznajnu, psihološku, metodičku, jer su oni u nastavnom procesu
međusobno tijesno povezani, što upućuje na nužnost jedinstva tih elemenata u procesu
obrazovanja. To znači da u cjelokupnoj strukturi nastavnog procesa treba razlikovati
nekoliko osnovnih aspekata: organizacijske, spoznajne, psihološke i metodičke.
Jedni su didaktičari u izvođenju svojih struktura smatrali značajnijom jednu skupinu
elemenata, drugi drugu, treći su naslućivali potrebu za određenom ravnotežom među njima.
U svemu tome treba razlikovati globalne elemente ili makroelemente kojima se određuju
osnovne etape nastavnog procesa od brojnih mikroelemenata koji su sastavni dijelovi
mikrostrukture pojedine etape.
20.ETAPE NASTAVE PO POLJAKU??
Mogu se razlikovati dvije osnovne etape ili vrste linearnog rasporeda:
13

14. 1. ETAPA: silazna (regresivna, descendentna) - etapa silaznog uvođenja od psihološke
blizine do temeljnih znanstvenih elemenata. (dominira u mlađim razredima)
2. ETAPA: uzlazna (progresivna, evolucijska, ascendentna) - etapa prelaženja od
znanstvene jednostavnosti do znanstvene složenosti, tj. poučava se u skladu sa logičkom
strukturom i evolucijom objektivne stvarnosti, a time i znanosti (dominira u kasnijim
fazama školovanja). Takav uzlazni raspored svakako je opravdaniji, jer se poklapa sa
tijekom stvarnog razvoja, koji ide od jednostavnog prema složenom.
21.ETAPE NASTAVE PO BOGNARU I MATIJEVIĆU?
Da bi se ostvarile intencije programa, potrebna je zajednička aktivnost nastavnika
(odgajatelja), i učenika (odgajanika, polaznika). Ta aktivnost prolazi kroz određene etape.
One se odvija ju sukcesivno, u određenom vremenskom intervalu. Kroz njih se istodobno
ostvaruju i odgoj i obrazovanje. Ponekad će više biti naglašena odgojna, a ponekad obrazovna
strana tog zajedničkog procesa, što će utjecati na oblikovanje pojedinih etapa, odnosno na
izbor strategija i socijalnih oblika rada. Za obrazovanje su važna pretpostavka obrazovna
ekologija i mediji, a za odgoj, klima i kvaliteta komunikacije. Rezultat odgojno-obrazovnog
procesa su određene individualne i društvene promjene, koje više ili manje odstupaju od
postavljenih zadataka, pa se zato unutarnjom i vanjskom regulacijom korigira oblikovanje
pojedinih etapa, ali i nerealno postavljeni zadaci. Rezultati odgojno-obrazovnog procesa
utječu i na društveno okruženje, pa možemo govoriti o odgojno-obrazovnom ciklusu.
Odgojno-obrazovni proces autori shvaćaju kao zajedničku aktivnost njegovih sudionika, i
zauzimaju se za prevladavanje odnosa u tradicionalnoj nastavi, u kojoj se učenik priprema,
vježba i provjerava, i koja se svodi na sustav manipuliranja. Zato smatraju da osnovne etape
trebaju biti: DOGOVOR, REALIZACIJA i EVALUACIJA.
1.Dogovor - prva etapa kojom počinje odgojno-obrazovni proces. Dogovara se: - što će se
raditi (sadržaj i aktivnosti) i - kako će se to uraditi (oblici, strategije,metode i postupci).
Sadržaji i aktivnosti dijelom su određeni programom, ali se oni u etapi dogovaranja
konkretiziraju i preoblikuju u skladu s interesima i potrebama sudionika odgojno-obrazovnog
procesa. Nakon definiranja sadržaja i aktivnosti, prihvaćajući zahtjeve programa te interese i
potrebe sudionika odgojno-obrazovnog procesa, dogovara se način realizacije: hoće li se raditi
zajednički, u skupinama ili pojedinačno, što će se raditi u učionici, a što izvan učionice, koja
se sredstva, pomagala i izvori upotrebljavati, te koje će se metode i postupci koristiti.
Zajedničke aktivnosti na razini odjeljenja planira i priprema nastavnik u suradnji s učenicima.
Pritom razlikujemo: - godišnje,- mjesečno,- tjedno planiranje, te - dnevno pripremanje.
Godišnje planiranje obavlja se tako da se zahtjevi predviđeni programom, preoblikovani
prema interesima i potrebama učenika (ali i nastavnika), razrade po područjima i mjesecima.
Obično se sadržaji i aktivnosti grupiraju u cjeline koje se razrađuju na teme. Mlađi učenici ne
mogu sudjelovati pri godišnjem planiranju, ali stariji učenici mogu imati važnu ulogu. Obično
u dnevnicima, koji se vode za svako odjeljenje, postoje gotovi obrasci za godišnje planiranje.
Mjesečno planiranje prakticira se u predmetnoj nastavi, kad nastavnik radi u većem broju
odjeljenja. Ono se još zove i tematsko planiranje, jer se obično jedna tema razrađuje na
nastavne jedinice i predviđa se metodička razrada svake jedinice, što se radi zajedno s
učenicima. U razrednoj nastavi, gdje jedan nastavnik (učitelj) radi s jednim odjeljenjem
koristi se tjedno planiranje (obrasci za planiranje mogu biti u dnevniku). U tjednom planu
razrađuju se odgojno-obrazovni zadaci i sadržaji, kao i način njihove realizacije. Nastavnik
14

15. obavlja i dnevno pripremanje, koje ima svoj organizacijski, sadržajni i metodički aspekt.
Dobro dnevno pripremanje je preduvjet uspješno izvedenog odgojno-obrazovnog procesa. Za
razliku od planiranja, ne mora biti pismeno, osim ako to nastavniku osobno treba. Takav
pismeni koncept zove se priprava. Godišnje planiranje – makroplaniranje, mjesečno i tjedno -
mikroplaniranje. Iz svega proizlazi da etapa dogovaranja ima nekoliko provedbenih stupnjeva:
Prvo je ispitivanje odgojnih potreba i obrazovnih interesa, prema čemu se program
transformira, dakle programira. Poslije toga slijedi planiranje i pripremanje. Obrazovni
aspekt u etapi dogovora povezan je s ispitivanjem potreba, te spoznajnim, doživljajnim i
psihomotornim interesima u sklopu znanstvenih, umjetničkih i tehnoloških aktivnosti i
sadržaja. Odgojni aspekt u etapi dogovora- odnosi se na ispitivanje bioloških, socijalnih i
samoaktualizirajućih potreba. (Tako će nastavnik u odjeljenju, u kojem kod djece nije
zadovoljena potreba za kretanjem i boravkom na svježem zraku, planirati češći odlazak u
prirodu, a ako su odnosi unutar kolektiva poremećeni, pokušat će da izolirani pojedinci nađu
svoje mjesto ili da neko dijete, koje stalno doživljava neuspjeh, tom prigodom, uz primjerene
zadatke i pomoć nastavnika, doživi uspjeh).
2.Realizacija - Etapa realizacije je središnja etapa odgojno-obrazovnog procesa. Ona
vremenski traje najduže i u njoj se ostvaruju odgojno-obrazovni zadaci. U toj se etapi
razlikuju dva stupnja: organiziranje i izvođenje procesa. Organizacija se ostvaruje godišnjom,
tjednom i dnevnom artikulacijom.
Godišnja artikulacija ostvaruje se obično na razini škole tzv. kalendarom škole, gdje se
strukturiraju oni oblici odgoja i obrazovani koji se ne provode svaki tjedan,( npr. tečajevi,
ekskurzije, ljetovanja smotre, susreti itd.), ali i oni koji se odvijaju svaki tjedan i potrebno ih
je uskladiti na razini škole. Godišnjom artikulacijom osigurava se i prikladan prostor za
pojedine aktivnosti i njegovo korištenje.
U pristupu tjednoj artikulaciji različita su organizacijska rješenja. U tradicionalnim školama,
koje rade po predmetno-satnom sustavu, tjedna artikulacija određuje se rasporedom sati.
Rasporedom sati se predviđa koje će predmete učenici nekog odjeljenja imati u određeno
vrijeme (nastavni sat), te koji će nastavnik u koje vrijeme biti u kojem odjeljenju.
Najradikalnije odstupanje od predmetno-satnog sustava jest integrirani tjedan koji je najlakše
izvediv u odjeljenju koje vodi jedan nastavnik. Rad je organiziran tako da učenik samostalno
ili u manjoj grupi radi na ostvarenju onih zadataka koje je planirao za taj tjedan. Njemu se
prepušta da izabere što će koji dan raditi i koliko vremena. Taj se rad povremeno prekida
nekim zajedničkim aktivnostima, a nastavnik pomaže pojedincima i grupama koji naiđu na
probleme, a ne mogu ih samostalno riješiti.
Dnevna artikulacija - uvjetovana dužinom boravka djece u školi. Zbog nedostatka prostora i
velikog broja učenika naše škole rade u dvije smjene, pa jedni učenici borave u školi
prijepodne, a drugi poslijepodne. U razvijenijim zemljama djeca borave u školi u vrijeme dok
su roditelji na poslu. Djeca, međutim, dnevno ne bi trebala imati više od pet (eventualno,
starija, šest) sati organiziranog odgoja i obrazovanja. Ostalo vrijeme je uglavnom slobodno,
ali se djeci nude raznovrsni sadržaji i aktivnosti, koji također imaju odgojno-obrazovno
značenje. Sam odgojno-obrazovni proces može biti organiziran u obliku integriranog dana ili
po predmetima i nastavnim satima, a moguće su i različite kombinacije tih dvaju pristupa.
Ako se radi po predmetno-satnom sustavu, onda je dnevna artikulacija već određena tjednim
rasporedom sati, a učitelju je prepuštena artikulacija sata. Postoji mogućnost da učitelj
razredne nastave promijeni slijed predmeta ili ih spoji, ali to u predmetnoj nastavi nije
moguće.
15

16. Integrirani dan -počinje dogovorom s učenicima o tome što će se sve raditi tog dana. Zatim
slijedi jedna od tri moguće varijante integriranog dana.
- Prva varijanta - svi učenici zajedno realiziraju iste sadržaje, ali se vrijeme strukturira
prema potrebi.
- Druga varijanta - učenici se podijele u nekoliko većih grupa, a svaka je angažirana na
drugom sadržaju.
Nakon određenog vremena grupe se zamijene.
- Treća varijanta - svaki učenik samostalno radi na izvršenju dogovorenoga, a sam
odlučuje o slijedu aktivnosti i vremenu koje će na koju aktivnost potrošiti.
U praksi se te varijante rjeđe susreću u čistom obliku, a češće se primjenjuju razne
kombinacije tijekom dana.
Osim organizacije, za etapu realizacije važno je i samo izvođenje odgojno-obrazovnog
procesa, sa svojim specifičnim i suptilnim zahtjevima. U odgojno-obrazovnom procesu
istodobno se odvijaju i odgoj i obrazovanje. Ako je riječ o pretežno obrazovnom procesu,
shvaćamo ga kao jedinstvo spoznajnog, doživljajnog i psihomotornog aspekta, jer se
obrazovanje odnosi podjednako na ta tri aspekta osobnosti, ali je dominatan spoznajni
aspekt. Zato se obrazovni proces organizira prema zakonitostima spoznajnog procesa. U
umjetničkom području također postoji jedinstvo doživljajnog, spoznajnog i psiho-
motornog aspekta, ali je dominantan doživljajni aspekt .Obrazovni proces se izvodi zato
prema zakonitostima doživljajnog procesa. Ako bismo djecu učili preskakati kozlić tako da
im objasnimo kako se to radi, ako bismo ih čak oduševili za to prikazujući im neke atraktivne
preskoke vrhunskih gimnastičara, djeca ne bi mogla preskočiti kozlić jer nisu ovladala tom
psihomotornom radnjom. Zato u radnotjelesnom području govorimo o jedinstvu
psihomotornog, doživljajnog i spoznajnog aspekta, pri čemu je dominantan psihomotorni
aspekt i obrazovni se proces odvija prema njegovim zakonitostima. Osnovna pogreška
tradicionalne didaktike jest to, što je obično jednom od tih aspekata pridodana najveća
važnost (najčešće je to bio spoznajni), pa je za sva područja traženo da se zasnivaju na
zakonitostima tog (spoznajnog) aspekta. To je imalo vrlo negativne posljedice na metodike
umjetničkog i tehnološkog područja. Drukčija je situacija kad je riječ o pretežno odgojnom
procesu. Dok je obrazovanje okrenuto zadovoljavanju spoznajnih, doživljajnih i
psihomotornih interesa čovjeka, odgoj je okrenut zadovoljenju osnovnih ljudskih
potreba: bioloških, socijalnih i samoaktualizirajućih. Dakle, odgoj možemo shvatiti kao
jedinstvo biološkog, socijalnog i samoaktualizirajućeg aspekta. Odgoj se s društvenog
aspekta može podijeliti na: - egzistencijalni (radni, zdravstveni, prometni, ekološki), -
društveno-moralni i- humanistički odgoj. U egzistencijalnom će biti naglašeniji biološki
aspekt,u društveno-moralnom socijalni aspekt, a u humanističkom samoaktualizirajući
aspekt.
Da zaključimo:
Etapa realizacije sastavljena je od vrlo složenih mikroelemenata:
- organizacija se odnosi na godišnju, tjednu i dnevnu artikulaciju
- izvođenje na poštivanje specifičnost i odgoja i specifičnosti obrazovanja.
- odgoj se odvija kao jedinstvo biološkog, socijalnog i samoaktualizirajućeg aspekta, a
16

17. - obrazovanje kao jedinstvo spoznajnog, doživljajnog i psihomotornog aspekta.
3.Evaluacija- Riječ „evaluacija" u stručnu je terminologiju preuzeta iz francuskog i
engleskog jezika u kojima znači „određivanje vrijednosti, ocjenjivanje, procjena". Kako
odgojno-obrazovni proces polazi od potrebe realizacije određenih ciljeva, to se očekuje i
ocjenjivanje, odnosno procjena valjanosti te realizacije.Takve procjene polaze, dakle, od
unaprijed postavljenih ciljeva ( humanističkih, egzistencijalnih i socijalnih), zatim ciljeva koji
se odnose na kognitivni, afektivni i psihomotorički razvoj, te realizaciju individualnih i
društvenih ciljeva. U vezi s procjenom ostvarenosti tih ciljeva govori se o - unutarnjoj i -
vanjskoj evaluaciji. Unutarnja evaluacija integralni je dio odgojno- obrazovnog procesa, te
važan problem kojim se bavi didaktika (ali i školska dokimologija).
Vanjska evaluacija odnosi se na ocjene subjekata izvan škole o vrijednosti neke vrste škola ili
jedne škole. Takva evaluacija omogućuje da se utvrdi koliko neka škola ili stupanj školovanja
pridonosi ostvarivanju očekivanja društva
Unutarnja evaluacija kao etapa odgojno-obrazovnog procesa, razumijeva praćenje,
ocjenjivanje i vođenje, odnosno pedagoško usmjeravanje. Odvija se uz brojne pedagoške
situacije i bitno utječe na raz-redno-nastavnu klimu. Uz aktivnosti praćenja, ocjenjivanja i
vođenja vodi se i bogata, pedagoški relevantna, komunikacija, tako da učenici doživljavaju
školu kao ugodnu ili neugodnu upravo u vezi s komunikacijom, koja se odnosi na unutarnju
evaluaciju.
Praćenje učenika nastoji se olakšati konkretizacijom i operacionalizacijom odgojnih i
obrazovnih zadataka. Operacionalizirati znači zadatke formulirati tako da iskazuju operacije
koje će učenici uspješno izvoditi nakon završenog pedagoškog procesa ili samo njegova
dijela. Konkretizirati te zadatke znači izložiti ih u formi razumljivoj svim subjektima odgojno-
obrazovnog procesa, tj. u formi koja omogućuje da se dva ili više procjenjivaća lako slože o
tome jesu li ti ciljevi ostvareni ili nisu.
Etapa evaluacije sastoji se od 3 stupnja:-praćenje, -ocjenjivanje i- vođenje
Rezultati praćenja i na temelju njih izrečene ocjene namijenjene su učitelju, učeniku i
roditeljima, ali i drugim stručnjacima koji sudjeluju u organizaciji ili evaluaciji pedagoškog
procesa. Ocjenjivanje i ocjene mogu bit:
-sintetičke ,
- analitičke i
- kombinirane.
Sintetičko je ocjenjivanje, zbog jednostavnosti i racionalnosti, prihvaćenije kod učitelja, ali su
mu pedagoške vrijednosti ograničene.
Analitičko praćenje i ocjenjivanje temelji se na jednostavnim opisima učenikovih aktivnosti i
postignuća
22.VJEŽBANJE I PONAVLJANJE U NASTAVI?!
Ovom etapom ostvaruje se funkcionalni zadatak nastave – razvijanje radnih sposobnosti. Da
bi čovjek stekao radnu sposobnost za određeni rad mora prethodno uvježbavati taj rad. Danas
se nastoji preciznije izraziti struktura radnje algoritmom. Algoritam je sveukupnost apsolutno
17

18. potrebnih operacija, odnosno aktivnosti, koje treba izvršiti točno određenim redom da bi se
riješio zadatak, odnosno izvela radnja.
Opći didaktički tok vježbanja:
1. predradnje za vježbanje ili instruktaža – priprema radnog mjesta i potrebnog pribora, te
važnost poučavanja u izvođenju radnje, tzv. instruktaža. Ona se sastoji u tome da najprije
nastavnik učenicima demonstrira radnju više puta, da bi učenici upoznali model radnje. Pri
instruktaži učenici upoznaju radnju u svim njezinim dijelovima i u cjelini.
2. proces vježbanja – kad su upoznali radnju učenici prelaze na samostalno vježbanje. Faze
vježbanja:
1. početna faza – slab uspon krivulje – početno ili uvodno vježbanje - najteže
2. središnja faza – velik uspon krivulje – osnovno ili temeljno vježbanje – kontinuirano
ponavljanje. Rezultat temeljnog vježbanja je stjecanje vještine u izvođenju praktične radnje.
Vještina je stečena sposobnost pravilnog i brzog izvođenja radnje.
3. završna faza – postupno smanjenje uspona sve do zastoja ili tzv. platoa – završno ili
dopunsko vježbanje – formiranje navika. Navike su automatizirano izvođenje radnji, viši
stupanj vještine.
4. korektivno vježbanje – organizira se samo za one učenike za koje se naknadno ustanovi da
su za vrijeme vježbanja formirali pogrešnu vještinu i naviku.
Neki didaktičari smatraju da bi se na ovu etapu trebalo utrošiti 50% ukupnog vremena u
nastavi.
PONAVLJANJE:
Zadatak je nastave da stečena znanja postanu trajno vlasništvo učenika, odnosno da se spriječi
proces zaboravljanja. Razlika između vježbanja i ponavljanja. Kod vježbanja pažnja je
usmjerena na tehniku izvođenja radnje, kod ponavljanja na memoriranje činjenica i
generalizacija.
Vrste ponavljanja:
1. reproduktivno ponavljanje
2. produktivno ponavljanje – ponavljanje uz primjenu misaonih aktivnosti kao što su:
uspoređivanje, sintetiziranje, sistematiziranje, mijenjanje ili preinačavanje, rješavanje
hipoteze, konkretiziranje
23. NASTAVNI SISTEMI? PROBLEMSKA NASTAVA?
U povijesti su se razvijali razni didaktički sistemi kojima se određivala struktura rada u
nastavi. Danas se spominje još i izraz strategija nastave. Neki nastavni sistemi iz prošlosti se
ukidaju zbog njihove neefikasnosti (diktiranje, ex cathedra, ispitivačka nastava...).
istovremeno se izgrađuju suvremeni sistemi koji više odgovaraju potrebama suvremenog
obrazovanja. Pri izgrađivanju suvremenih sistema potrebno je imati na umu sve strukturne
komponente nastavnog procesa s njihovim mikro-elementima. Riječ je zapravo o različitom
variranju odnosa između tri bitna faktora nastave tzv. didaktičkog trokuta – nastavnik, učenik
i nastavni sadržaji.
18

19. PROBLEMSKA NASTAVA- Didaktički sistem uz pomoć kojeg se učenici u toku školovanja
osposobljavaju za rješavanje brojnih životnih problema. Bitne karakteristike:
1. problem izražava neku suprotnost između subjekta i objekta na štetu subjekta (poznatog
i nepoznatog). Subjekt nastoji prevladati tu suprotnost rješavanjem problema.
2. ako učenici sami rješavaju uočeni problem, uz stanovitu pomoć nastavnika, tada je to
problemska nastava. U tom su sistemu u prvom planu učenici kao subjekti rješavanja
problema, dok je pomoć nastavnika u drugom planu.
3. problem se rješava tako da se ide od poznatoga prema nepoznatom. To se izvodi
posredstvom mišljenja, jer se problemi rješavaju prije svega razmišljanjem. Problemska
nastava se osniva na zakonitosti mišljenja. Pri rješavanju problema razvija se stvaralačko ili
kreativno mišljenje. Za izvođenje problemske nastave učenici moraju ovladati širokim
spektrom suptilnih misaonih operacija, i to operacijama upoznavanja (radi dobrog
upoznavanja problema - poznatog) i operacijama stvaranja (radi rješavanja nepoznatog).
24. PROGRAMIRANA NASTAVA?
Usvajanje znanja u malim koracima. Korak obuhvaća članak i spoznajnu distancu
između dva uzastopna članka. Primjeni prethodi izrada programiranog materijala od tima
stručnjaka. vrste programa: linearni i razgranati. Programirani materijal sastoji se od članaka –
osnovnih dijelova programiranog materijala. Bitni dijelovi članka:
1. saopćavanje informacija (direktno ili indirektno) – učenicima se izražava nova
spoznaja
2. usvajanje informacija (eksplicitno ili implicitno)
3. formuliranje i rješavanje zadataka
4. povratna informacija – regulator u samostalnom učenju u programiranoj nastavi,
njome se regulira sigurno napredovanje učenika u samostalnom učenju
Prednosti: učenici se putem malih koraka sigurno vode do cilja, uspjeh je osiguran u
velikom postotku, povratnom informacijom učenici su motivirani za rad, rad učenika je
individualiziran.
Nedostaci: radi se o nastavnom sistemu sa strogim vođenjem učenika koji
onemogućava stvaralački rad učenika. Nedostaju interpersonalni odnosi između nastavnika i
učenika i učenika međusobno.
25. EGZEMPLARNA NASTAVA?
Didaktički sistem koji uključuje poučavanje nastavnika i samostalan rad učenika, stvaralački
rad učenika i nastavnika.
Karakteristike egzemplarne nastave:
1. korak u koncipiranju egzemplarne nastave je diferencijacija nastavnih sadržaja - da
nastavnik na osnovi proučavanja nastavnog programa izdvoji sadržaje koji su međusobno
veoma slični. Zatim se iz mnoštva sličnih sadržaja izdvoji bitno, reprezentativno,
egzemplarno. Takvom selekcijom diferencira se nastavni sadržaj na dvije skupine:
egzemplarne (uže) i analogne (šire).
2. korak nakon diferencijacije sadržaja najprije se obrađuje egzemplarni sadržaj. Egzemplarni
sadržaji obrađuju se na egzemplaran način. Dakle ne bilo kakva obrada, već obrada na uzoran
kvalitetan, egzemplaran način. Naglasak je na kvaliteti rada. Rezultat takve egzemplarne
19

20. obrade egzemplarnog sadržaja treba biti dvojak: da učenici u potpunosti shvate obrađeni
nastavni sadržaj i da usvoje model (sadržajni, metodološki, metodički, logički, misaoni..)o
obrađenom egzemplarnom sadržaju
3. korak u izvođenju egzemplarne nastave je da učenici prelaze na samostalno obrađivanje
analognih (sličnih) sadržaja.
4. korak nakon samostalne obrade slijedi završno produktivno ponavljanje svih obrađenih
sadržaja – egzemplarnih i analognih. Dakako na kraju dolazi još i provjeravanje.
Egzemplarna nastava je specifični didaktički sistem koji uključuje poučavanje nastavnika i
samostalni rad učenika, stvaralački rad i nastavnika i učenika.
26. HEURISTIČKA NASTAVA?
Pristaše heurističke nastave naglašavaju da obrazovnu važnost imaju samo oni
nastavni sadržaji koje učenici potpuno razumiju, naprotiv , ono što ne razumijupotpuni je
obrazovni promašaj.
Kao bitna odrednica heurističke nastave ističe se da nastavnici svojim načinom
poučavanja misaono vode učenike do shvaćanja obrađivanih sadržaja. Zato se spominju još i
ovi nazivi: razvojna nastava, genetička nastava i induktivna nastava.
Karakteristike heurističke nastave:
1. dominantno mjesto u izvođenju heurističke nastave ima poučavanje nastavnika.
Učenike u toku nastavnog procesa od početka do kraja, sigurnim putem vodi
nastavnik.
2. shvatiti sadržaj znači da učenici steknu točan i jasan misaoni uvid u strukturu
sadržaja, tj. da im budu jasne funkcionalne veze i odnosi npr. između uzroka i
posljedica, dijela i cjeline…
3. znanje zasnovano na shvaćanju dobiva kvalitetu operativnosti, aplikativnosti,
funkcionalnosti, primjenljivosti
Nedostaci: teško je sve učenike misaono voditi i dovesti do shvaćanja, neposredno
komuniciranje ograničeno je na manji broj učenika, dominacija poučavanja nastavnika i
vođenje učenika ne pridonosi u velikoj mjeri osamostaljivanju učenika.
Usprkos nedostataka ima opravdanje u suvremenoj školi, osobito kada je riječ o
teškim i složenim nastavnim sadržajima koje učenici mogu shvatiti jedino uz pomoć sigurnog
vođenja nastavnika.
27. TIMSKA NASTAVA?
Timska nastava 60-tih godina prelazi iz SAD u Evropu. Osnovno obilježje da se nastava
shvaća kao timski rad, tj. rad u kojemu vlada duh suradnje i nadopunjavanja, a ne
natjecanja, gdje svi članovi prema mogućnostima imaju svoj udio. Osnovu timskog rada
čine projekti, pa se ova nastava naziva još i "projekt metoda".
Bitna obilježja:
1. Nastavnici: Postoje dva ili više nastavnika koji planiraju i izvode nastavu, a u okvu tima
nastavnici rade ono za što su najkompetentniji.
20

21. 2. Učenici: Grupe učenika nisu stalne, već su sastavljene od učenika više odjela istog
razreda, odnosno više odjela više razreda. Dakle formiranje grupa je fleksibilno. One
mogu varirati s obzirom na sadržaj (grupe koje se bave npr. fizikom, ili umjetnošću, ili
dr.)
3. Odnosi sudionika: Timska nastava ide u susret potrebama učenika, pa zato u planiranju,
izvođenju i valorizaciji kao partneri sudjeluju nastavnici i učenici. Ovdje vlada duh
suradnje i razumijevanja, te osobna inicijativa.
Proces nastave: rad se odvija na tri razine:
Pripreme: Planiranje timske nastave vrši se prije početka školske godine odabirom tema
pogodnih za taj oblik rada, gdje interdiscipliniranost dolazi do izražaja i gdje postoje
mogućnosti grupnog i individualnog rada učenika. Sastavni dio pripreme je formiranje
timova i određivanje radne dinamike.
1. Velike grupe: Velika grupa može obuhvaćati više odjeljenja, a frontalnim radom se
obrađuju lakši, opći sadržaji, za sve zajednički.
2. Podjela u manje grupe: Sastavljaju se manje grupe (10-15) na osnovi specifičnih pitanja
koja članove neke grupe zanimaju više od ostalih. Ovdje se provodi daljnji rad,koji se
izvodi u obliku rasprava, diskusija, terenskih istraživanja i sl., gdje učenik stječe ona
znanja i iskustva koja frontalno ili individualno ne bi mogao. → Udio pojedinca primjeren
je njegovim mogućnostima i interesima.
3. Samostalan rad: Individualni rad vezan je uz rad u grupi jer pojedinac traži i nalazi
rješenja na pitanja koja su relevantna za čitavu grupu.
Težište rada je na učeniku jer je on taj koji mora steći određena iskustva i razviti sposobnosti kritičkog
znanstvenog mišljenja, a smisao nastave je stvoriti uvjete za efikasno učenje. (A. Einstein: "Nikad
nisam učio svoje učenike. Samo sam nastojao osigurati uvjete u kojima oni mogu učiti.")
28. PRVI I DRUGI Watzlawickov AKSIOM KOMUNIKACIJE I NJEGOVA
VAŽNOST?
1. Nije moguće ne komunicirati.
Svako ponašanje u interpersonalnoj situaciji ima karakter poruke. Odbijanje komunikacije je
također komunikacija.
2. Komunikacija ima sadržajni aspekt i aspekt odnosa.
Watzlawick opisuje nekoliko varijanti koje se mogu pojaviti između sadržajnog aspekta i
aspekta odnosa. Ekstremni pozitivni slučaj jest kad se partneri slažu što se tiče sadržaja
komunikacije i definicije svog odnosa u njoj. Ekstremni negativni slučaj jest kad se partneri
ne slažu ni u pogledu sadržaja ni u pogledu odnosa. Aspekt sadržaja i aspekt odnosa u
komunikacijskom su procesu u stalnoj uzajamnoj vezi, jedan na drugoga djeluju, jedan
drugoga učvršćuju ili oslabljuju.
29. STUPNJEVI INTERACIJSKE POVEZANOSTI?
Postoje 4 stupnja interakcijske povezanosti: fizička prisutnost, akcijsko-reakcijsko
komuniciranje, empatijsko komuniciranje i dijalog.
21

22. Na prvom stupnju nastavnik uspostavlja komunikaciju s učenicima samom svojom pojavom.
On uspostavlja prvo neverbalnu komunikaciju. Sama prisutnost nastavnika djeluje da učenici
sami na određen način reagiraju. Interakcija se zbiva na osnovi fizičke povezanosti.
Nastavnikov pogled, izraz lica, njegov položaj tijela, imaju svoje određeno značenje za
učenike.
Idući stupanj interakcijske povezanosti je kada nastavnik uspostavlja komunikaciju tako da
postavlja pitanja, a učenici odgovaraju. Taj stupanj ne uključuje dinamičku međusobnu
ovisnost između pitanja i odgovora. Akcija i reakcija nisu unutarnje povezane i isključuju
doživljajnu sferu učenika. Odvija se proces informiranja bez ikakvog utjecaja.
Viši stupanj ovoga jest empatijsko komuniciranje. Na ovom stupnju bar jedna od osoba koje
međusobno komuniciraju mora empatijski komunicirati s drugima. Nastavniku je cilj da svoju
komunikaciju učini što uspješnijom i da učenike osposobi za empatijsko komuniciranje i time
ih dovede do mogućnosti da zajednički ostvare viši stupanj komuniciranja u nastavi. Tek na
ovom stupnju možemo govoriti o mogućnosti odgojnog djelovanja. Ovakva komunikacija
usmjerena je i na informiranje i na utjecanje na stavove i vrijednosti učenika.
Posljednji stupanje interakcijske povezanosti jest dijalog. Ovaj stupanj podrazumijeva
obostrano empatijsko komuniciranje i međusobno utjecanje osoba koje komuniciraju. Dijalog
je ideal ljudske komunikacije. Tek na tom stupnju komunikacije možemo očekivati uspješnije
odgojno djelovanje.
30. ŠTO JE KOMUNIKACIJA, A ŠTO INTERAKCIJA?
KOMUNIKACIJA- “Odnos među jedinkama pomoću znakova.” “Proces stvaranja značenja
između dvije ili više osoba, odnosno, proces uzajamne razmjene značenja.”
Pojam komunikacije: - interakcija putem znakova
- proces stvaranja značenja
- proces uzajamne razmjene značenja.
INTERAKCIJA- „Aktualan odnos između dvije ili više jedinki, pri kome jedna jedinka utječe
na ponašanje drugih“ (Rot, 1978). Međusoban odnos ljudi koji jedan prema drugome
zauzimaju stavove i koji sebi obostrano određuju ponašanje.
Pojam interakcije: - međusobno djelovanje osoba
- zauzimanje stavova
- određivanje ponašanja
31.FUNKCIJA NEVERBALNE KOMUNIKACIJE U NASTAVI?
Uz verbalnu komunikaciju treba ukazati i na važnost neverbalne komunikacije, koja u
odgojnoj komunikaciji ima značajnu ulogu.
FUNKCIJE: 1. Izražavanje emocija.
2.Izražavanje uzajamnih stavova.
22

23. 3. Prezentiranje vlastitih osobina,
4. Praćenje, podrška i dopuna verbalne komunikacije.
5. Zamjena za verbalnu komunikaciju.
6. Konvencionalno izražavanje
Neverbalnim znakovima je ponekad moguće bolje izraziti neku pojavu nego verbalnim
znacima; Neverbalno izražavanje je često snažnije sredstvo izražavanja; Neverbalni znakovi
manje su kontrolirani, pa otvorenije govore o osobi koja ih manifestira; Neverbalni znakovi
omogućavaju da se stavovi ne izraze tako eksplicitno kao kad ih izrečemo riječima;
Neverbalna komunikacija osim verbalne predstavlja još jedan dopunski kanal uzajamnog
informiranja.
32. ŠTO SU KOMPETENCIJE? NAVEDI BAR 3 ZNAČAJNE ZA OSNOVNU
ŠKOLU!
Suvremenom čovjeku potreban je čitav niz kompetencija kako bi se mogao nositi s brojnim
problemima i izazovima modernog društva. Kompetencije predstavljaju kombinacije znanja,
sposobnosti, vještina, stavova i vrijednosti. Kompetencije su sposobnosti koje nam
omogućuju uspješno djelovanje. Na razini nastavnog predmeta, kolegija ili programa
kompetencije se opisuju i konkretiziraju ishodima učenja.
Vrste kompetencija:generičke ( prenosive u različita područja djelovanja) I područno
specifične (svojstvene određenoj disciplini/struci)
Određivanje kompetencija na razini stupnjeva, studija i na razini kolegija, Uključenost
različitih nositelja interesa (sveučilišni nastavnici, diplomirani studenti, poslodavci). U
suvremenom društvu koje se sve više razvija u smjeru “društva znanja” posebna važnost
pripada cjeloživotnom učenju. Jasno je, da za uspješno cjeloživotno učenje treba razviti
potrebne kompetencije učenja.Za uspješno učenje potrebno je poticati razvoj
metakognitivnih sposobnosti kod učenika. U tu svrhu učenici bi trebali ovladati i osnovnim
metakognitivnim strategijama – planiranjem učenja, praćenjem, vrednovanjem rezultata i
reguliranjem procesa učenja. Budući da je učenje s konstruktivističkog stajališta aktivan,
konstruktivan, samoreguliran, interaktivan i situacijski uvjetovan proces, kompetencije
učenja usko su povezane s kompetencijom za samoregulaciju učenja i s kompetencijom za
virtualnu suradnju.
Europski parlament je u posebnom dokumentu definirao ključne kompetencije za europske
škole: 1. Komunikacija na materinskom jeziku
2. Komunikacija na stranom jeziku
3. Matematička kompetencija i temeljne kompetencije u prirodnim znanostima i
tehnologiji
4. Digitalna kompetencija
5. Kompetencija učenja
6. Društvene i građanske kompetencije
7. Smisao za inicijativu i poduzetništvo
23

24. 8. Kulturološka senzibilizacija i izražavanje
komunikacija na materinskomu jeziku – odnosi se na osposobljenost za pravilno i
stvaralačko usmeno i pisano izražavanje i tumačenje koncepata, misli, osjećaja, stavova i
činjenica te jezično međudjelovanje u nizu različitih društvenih i kulturnih situacija:
obrazovanje, rad, slobodno vrijeme i svakodnevni život; uključuje također razvoj svijesti o
utjecaju jezika na druge i potrebi korištenja jezika na pozitivan i društveno odgovoran način.
komunikacija na stranim jezicima – odnosi se na osposobljenost za razumijevanje, usmeno
i pisano izražavanje i tumačenje koncepata, misli, osjećaja, stavova i činjenica na stranomu
jeziku u nizu različitih kulturnih i društvenih situacija. Značajna je sastavnica ove
kompetencije razvijanje vještina međukulturnoga razumijevanja.
digitalna kompetencija – odnosi se na osposobljenost za sigurnu i kritičku uporabu
informacijsko-komunikacijske tehnologije za rad u osobnom i društvenom životu te u
komunikaciji.
učiti kako učiti – obuhvaća osposobljenost za proces učenja i ustrajnost u učenju,
organiziranje vlastitoga učenja, uključujući učinkovito upravljanje vremenom i
informacijama, kako u samostalnom učenju, tako i pri učenju u skupini.
matematička kompetencija i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji –
matematička se kompetencija odnosi na osposobljenost učenika za razvijanje i primjenu
matematičkoga mišljenja u rješavanju problema u nizu različitih svakodnevnih situacija;
prirodoslovna se kompetencija odnosi na osposobljenost za uporabu znanja i metodologije
kojima se objašnjava svijet prirode radi postavljanja pitanja i zaključivanja na temelju
činjenica; - tehnološka kompetencija shvaćena je kao osposobljenost za primjenu
prirodoslovnoga znanja i metodologije kao odgovor na ljudske potrebe i želje. Osnovne
kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji odnose se i na razumijevanje promjena
uzrokovanih ljudskom djelatnošću, te odgovornost pojedinca kao građanina.
33. ŠTO SU ISHODI UČENJA? FORMIRAJTE 1 ISHOD IZ PREDMETA
DIDAKTIKE!
Ishodi učenja su iskazi kojima se izražava što učenik treba znati, razumjeti i/ili biti u stanju
pokazati nakon što završi određeni proces učenja. Ishodima učenja konkretiziraju se zadane
kompetencije učenika (studenata).
Prilikom formuliranja ishoda učenja važno je precizno izraziti željenu aktivnost učenika
kojom će demonstrirati stečeno znanje ili vještinu. Riječ je upravo o onim aktivnostima koje
će se mjeriti odnosno pratiti, na temelju kojih će nastavnik ocijeniti postignuće učenika
(studenta).
Dva su temeljna pravila za formuliranje ishoda učenja:
1. Fokusirati se na ono što će učenik moći/biti u stanju napraviti nakon određenoga
razdoblja učenja (a ne što će nastavnik činiti tijekom izvođenja određenoga predmeta
ili o kojim sadržajima će biti riječi)
2. Odrediti jasne, konkretne i precizne (mjerljive) ishode učenja.
Očekuje se da studenti nakon položenog ispita iz kolegija Didaktika mogu: Pravilno
interpretirati temeljne pojmove didaktike ; Opisati i interpretirati različite didaktičke
teorije, škole, pravce i modele ; Provesti i analizirati različite didaktičko-metodičke odluke
24

25. u praktičnim situacijama niza odgojno obrazovnih procesa; izraditi i analizirati nastavni plan
i program; osmisliti i izvesti nastavni sat primjenom adekvatnih nastavnih metoda; izraditi
materijal za samostalno učenje; koristiti i obrazložiti izbor nastavnih medija.
Jasno definiran ishod učenja govori: Što će učenici biti u stanju napraviti ?
U kojim okolnostima će to napraviti ?
Koliko uspješno to moraju učiniti ?
PRIMJER: Pokušajte točno odrediti razine postignuća u sljedećim ishodima učenja iz kolegija
didaktika : 1.Pravilno tumačiti temeljne pojmove didaktike, 2.Opisati i interpretirati
različite didaktičke teorije, škole, pravce i modele, 3. Izraditi i analizirati nastavni plan i
program, 4. Izraditi materijal za samostalno učenje.
Pravilno tumačiti temeljne pojmove didaktike (RAZINA RAZUMIJEVANJA)
Opisati i interpretirati različite didaktičke teorije, škole, pravce i model (RAZINA
RAZUMIJEVANJA)
Izraditi i analizirati nastavni plan i program (RAZINA PRIMJENE)
Izraditi materijal za samostalno učenje (RAZINA STVARANJA).
Pravilno tumačiti i interpretirati temeljne pojmove didaktike; (deklarativno, činjenično
znanje), Opisati i interpretirati različite didaktičke teorije, škole, pravce i modele;
(konceptualno znanje) ,izraditi materijal za samostalno učenje; (proceduralno znanje)
34. ŠTO JE KONSTRUKTIVNO PORAVNAVANJE (CONSTRUCTIVE
ALIGNEMENT) ?
Pristup koji podrazumijeva da planiranje kurikuluma započinje jasnom slikom o tome što će
studenti biti u stanju učiniti nakon zadovoljavanja zahtjevima kolegija (ishodi), zatim slijedi
utvrđivanje (poravnanje) organizacije programa, usklađivanje metoda poučavanja i na kraju se
pristupa provjeri naučenog kako bi se potvrdilo je li učenje dovelo do željenih promjena u
znanju, vještinama i uvjerenjima. Konstruktivnim poravnanjem nastojimo uskladiti definirane
ishode učenja, načine poučavanja (oblike i metode rada) i načine evaluacije postignuća.
35.KONSTRUKTIVIZAM I KONSTRUKTIVISTIČKI PRISTUP UČENJU?
Konstruktivizam je prije svega određena epistemologija (teorija znanstvene spoznaje),
ali i teorija učenja, koja pokušava objasniti karakter ljudskog znanja i procesa spoznaje.
Teorija konstruktivizma pokušava dokazati da osobe uče - stvaraju ili konstruiraju nova
razumijevanja, znanja ili stječu nove uvide putem složenog povezivanja postojećeg znanja i
vrijednosti sa novim idejama, događajima i aktivnostima u koje su uključeni. Te prethodne ili
već postojeće spoznajne strukture, prema tumačenju konstruktivista, djeluju kao filteri i
poticatelji novih ideja i iskustava, a i one same mogu se izmijeniti tijekom učenja.
Konstruktivizam je dakle spoznajni model koji se sastoji od tri osnovna čvrsto povezana
elementa. To su :
• s u b j e k t koji nešto spoznaje,
• o b j e k t koji se spoznaje i
25

26. • s p o z n a j a kao proces.
Ono što će netko u određenim uvjetima spoznati, odnosno naučiti, ovisi prije svega o njemu
samome, te o njegovim prethodnim iskustvima.
Znanje se stječe aktivnim upoznavanjem novih sadržaja, a ne oponašanjem ili memoriranjem
uz pomoć mehaničkog ponavljanja. U konstruktivistički shvaćenom učenju u prvom planu je
aktivnost učenika, tj. aktivan stav osobe koja uči - uključenost u ono što se uči, istraživačke
aktivnosti, rješavanje problema i suradnja s drugima. Konstruktivizam sugerira stav da učenik
snosi odgovornost za svoje učenje. Učenje, naime, nije proces jednostavnog prenošenja
znanja učitelja na učenike, već se znanje uz pomoć aktivnost učenika konstruira u njegovoj
svijesti.
S konstruktivističkog stajališta učenje je aktivan, konstruktivan, samoregularan,
socijalan i situacijski uvjetovani proces. To je, dakle, samoregulirani proces u kojem učenik
aktivno konstruira znanje. Znanje koje se konstruira nije neki puki odraz nastavnikova znanja
ili znanja iz nekog teksta ili medija. Novo znanje integrira se s prethodnim iskustvima,
znanjima i stavovima učenika. Učenje je moguće samo ako učenik aktivno sudjeluje u
procesu, a za to mu je potrebna adekvatna motivacija i interes. Učenje se osniva na uspješnoj
samoregulaciji i kontroli procesa učenja. Stupnjevi i razmjeri samoregulacije i kontrole ovise
o situaciji i okolini učenja. Stjecanje znanja bez samoregulacije uopće se ne može ostvariti.
Znanje se uvijek konstruira ili rekonstruira. Novo znanje može se stjecati i koristiti tek onda,
kad se ono ugradi u prethodne strukture znanja. Ono se interpretira u skladu s već postojećim
iskustvima. Konstrukcija znanja odvija se uvijek u nekom kontekstu (situaciji). Zato je znanje
uvijek povezano s tim kontekstom u kojem je nastalo. “Oslobađanje” znanja od konteksta
(dekontekstualizacija) koje omogućuje primjenu tog znanja u nekom drugom kontekstu ne
odvija se automatski, već ga moramo sustavno poticati i podupirati. Učenje nije samo proces
individualne konstrukcije znanja. Njegovu pozadinu čine i određeni socijalno-kulturni uvjeti.
Stoga je učenje uvijek i socijalan proces . Usvajanje znanja samo je prvi stupanj u procesu
učenja, a njegovom prezentacijom i interpretacijom drugima, znanje se dalje osmišljava,
intenzivira i sistematizira, te tako dobiva na svojoj kvaliteti. U konstruktivističkoj didaktici
procesi učenja i poučavanja ne razmatraju se više u njihovoj međusobnoj ovisnosti, već kao
dva posebna, samoreferencijalna sustava. To znači da se učenje može realizirati i bez
poučavanja, a uči se i ono što uopće nije bilo poučavano (skriveni kurikul). Predodžba da
svako poučavanje rezultira učenjem postala je tako iluzornom.
Ono što za učenje trebamo učiniti sastoji se u tome, da se, uvažavajući specifične individualne
pretpostavke i uvjete, oblikuje specifičan aranžman za učenje i da se odrede strategije
intervencije koje učeniku predstavljaju stanovite orijentire u njegovoj individualnoj
aktivnosti. Tako koncipirani didaktičko-metodički aranžmani mogu tek omogućiti odvijanje
procesa učenja, ali ne i uzrokovati samo učenje. Proces učenja odvija se pri tome u velikoj
mjeri kao samoorganizirani proces.
36.„TROMO“ ZNANJE I KAKO GA IZBJEĆI?
Polazna osnova konstruktivističkog pristupa nastavi i didaktici je kritika nedovoljne
učinkovitosti tradicionalne nastave. U brojnim studijama utvrđeno je da se učenici izvan škole
teško služe znanjima stečenim u školi. Klasičan primjer je TROJNO PRAVILO – učenicima
koji su to izvrsno svladali u školi, ne pada na pamet da ga koriste u svakodnevnom životu –
npr. za uspoređivanje cijena u prodavaonici. To je tzv. “tromo znanje”. Konstruktivistička
didaktika nastoji izbjeći nastajanje takvog znanja.
26

27. 37.ULOGA NASTAVNIKA S KONSTRUKTIVISTIČKOG STAJALIŠTA?
U konstruktivistički zasnovanoj nastavi mijenja se i uloga nastavnika. On je sve manje
posrednik i prezentator znanja. Njegove zadaće velikim se dijelom odnose na stvaranje i
didaktičko oblikovanje adekvatne okoline za učenje (engl. learning environment, njem.
Lernumgebung). Ukratko možemo rezimirati da će nastavnikova uloga posebno doći do
izražaja u stvaranju i didaktičkom dizajniranju poticajne okoline za učenje, u poticanju
razvitka metakognitivnih sposobnosti kod učenika, u njegovanju kulture dijaloga i
komunikacije, te pomoći učeniku u konstrukciji njegova znanja.
Konstruktivistički razred razlikuje se od tradicionalnog po aktivnom poučavanju i aktivnom
učenju. Učitelj vješto vodi učenika i potiče ga na aktivno sudjelovanje u različitim situacijama
učenja u kojima se zahtijeva postavljanje pitanja, istraživanje, imaginacija, prognoziranje, rad
s različitim predmetima, kompariranje, rješavanje problema, produkcija ideja i drugo.
27