1. secuencia circuito productivo

Subsecretaria de Educación
Dirección Provincial de Educación Primaria
Dirección de Gestión Curricular
"Mejorar los aprendizajes”
1
PRÁCTICAS DEL LENGUAJE1
Prácticas del lenguaje en contexto de estudio
CIRCUITOS PRODUCTIVOS
(Propuesta para alumnos de 3°, 4° y 5° año)
Material para el docente
Versión octubre 2011
INTRODUCCIÓN2
La escuela tiene el gran desafío de promover el interés de los chicos
por comprender la realidad social, plantear interrogantes acerca de la
forma en que se la entiende habitualmente, conocer cómo se
construyen los cambios y continuidades, realizar sucesivas
aproximaciones al tipo de relaciones sociales que establecen las
personas, y a los conceptos y categorías que intentan captarlas y
definirlas. Para cumplir tales propósitos, la escuela dispone del
área de Ciencias Sociales, que comprende diversos
conocimientos y saberes que provienen de disciplinas tales
como la Historia, la Geografía, la Sociología, la Antropología,
la Economía o las Ciencias Políticas. Todas ellas permiten acceder
al conocimiento de distintos aspectos, perspectivas o dimensiones de
la vida en sociedad (política, económica, social y cultural), en sus
múltiples interacciones y dinámicas. (Diseño Curricular para la
Educación Primaria, 2008)
Durante estas situaciones de estudio los niños leen mucho –por
sí solos, con sus pares o siguiendo la lectura de los adultos-,
conversan sobre lo leído, intercambian y confrontan interpretaciones,
producen escritos de trabajo–por sí mismos o en forma colectiva- y
comunican todo lo aprendido con intervención del docente,
1
Equipo Prácticas del Lenguaje de la Dirección de Gestión Curricular, Dirección
Provincial de Educación Primaria, año 2011. Alejandra Paione, Marcela Errandonea,
Leticia Peret, María del Carmen Pérez de Veltri, Celeste Carli, María de la Gloria
Carli, Pablo Ortiz.
2
Agradecemos la lectura crítica y aportes recibidos de Patricia Della Porta y
Griselda de la Iglesia del Equipo de Ciencias Sociales. Dirección de Gestión
Curricular, Dirección Provincial de Educación Primaria, 2011.

2
resguardando propósitos comunicativos claros para diferentes
destinatarios. Es decir, mientras los niños se apropian de nuevos
conocimientos acerca de los variados aspectos de la vida de las
personas, en diversidad de contextos, cercanos y lejanos a su
experiencia cotidiana, del pasado y del presente -conocimientos todos
ellos que contribuyen a ampliar y revisar sus representaciones acerca
de las sociedades y los territorios-, también aprenden a comportarse
como lectores, escritores, hablantes y oyentes al ejercer prácticas del
lenguaje propias del ámbito del estudio.
La secuencia didáctica que aquí desarrollamos se enmarca en
los contenidos de los siguientes bloques del área de Ciencias
Sociales:
1° ciclo: SOCIEDADES, CULTURAS Y ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO:
- Relaciones sociales y económicas entre áreas rurales y urbanas
(3° año)
2° ciclo SOCIEDADES Y TERRITORIOS:
- Actividades productivas, organización del territorio y calidad de
vida de las sociedades en ámbitos urbanos y rurales de la
provincia de Bs. As. (4to) y de Argentina (5to)
Se espera que los niños exploren y se informen sobre las
formas de organización de los espacios rurales y urbanos en el
presente, que indaguen el modo en que los hombres se relacionan y
transforman las condiciones naturales de un lugar para obtener
productos destinados a la subsistencia; de qué modo las personas
organizan actividades productivas en contextos culturales distintos;
cómo se concreta la producción y el consumo de bienes y servicios;
cómo se conectan actores sociales y lugares…
Para abordar la enseñanza de las principales relaciones que se
establecen entre áreas urbanas y rurales nos centraremos en el
análisis de las distintas etapas que componen un circuito
productivo (agrario, industrial y comercial)3
. Para ello se tomará un
producto conocido o consumido por los niños -en este caso el
algodón- y se investigará sobre el ciclo completo que se desarrolla
desde que se obtiene la materia prima, pasando por la
manufacturación y transporte hasta la comercialización del producto
elaborado para su consumo.
3
En este sentido es recomendable elegir un circuito que ofrezca la posibilidad de
realizar alguna visita. Por ejemplo, establecimientos agrícolas, fábricas,
laboratorios, etc.

3
A través de este recorte temático se busca contribuir a que los
alumnos/as reflexionen críticamente sobre la realidad social de la que
forman parte, construyan conocimientos para interpretar algunos
problemas de relevancia social, adquieran un vocabulario específico
para dar cuenta de los modos de organización del territorio en
ámbitos rurales y urbanos e interpreten las relaciones sociedad –
naturaleza a partir de algunos procesos productivos significativos. Se
intenta así, romper las imágenes estereotipadas sobre los paisajes
rurales y urbanos; lo cual supone entender la existencia de una
variedad de paisajes y que ellos son resultado fundamentalmente de
los procesos productivos que allí se desarrollan y de las decisiones de
los actores que allí conviven. La apertura a una realidad rica y
compleja de espacios rurales y urbanos contribuirá a enriquecer y
ampliar las perspectivas de los alumnos/as, así como a complejizar
las representaciones acotadas y reduccionistas.
Este documento contiene una secuencia de estudio vinculada con
las sociedades, culturas y organización del espacio que orienta la
enseñanza de algunos contenidos en el área de Ciencias Sociales:
Circuitos productivos.
Además…
… en el contexto de esta secuencia se desarrollan diversas prácticas
de lectura, escritura y oralidad (escuchar leer al docente, realizar
lecturas exploratorias de materiales de divulgación, tomar notas por
sí mismos o en grupo y escribir textos para difundir lo aprendido por
dictado al docente o por sí mismos) que están al servicio de la
adquisición del contenido referencial.
Para finalizar…
…se describe una propuesta para desarrollar después de estudiar, en
donde se propone avanzar en la profundización de alguno de los
contenidos ya trabajados y, centralmente, en la forma de usar el
lenguaje para comunicarlos, tanto de manera oral como escrita.

4
PRIMERA PARTE
Estudiamos el circuito productivo del algodón
1. PRESENTACIÓN
Se presenta una secuencia didáctica cuyo propósito es orientar la
tarea de enseñanza del circuito productivo del algodón,4
correspondiente a un área extrapampeana.
A través de esta propuesta5
intentamos que los niños comprendan el
conjunto de relaciones sociales y
económicas que se ponen en juego para la
producción de “una gasa de algodón”. Esta
noción de circuito invita a pensar el campo
y la ciudad a partir de las conexiones entre
actividades productivas y actores sociales
más allá de los límites de una ciudad y un
área rural determinadas.
En el marco de esta secuencia se ponen en juego variadas
situaciones para leer diversas fuentes (textos escritos, infografías,
notas de enciclopedia, mapas, etc.), plantear hipótesis, resolver
problemas, argumentar oralmente y realizar producciones escritas al
servicio del contenido que se está estudiando. Así, la lectura, la
escritura y los intercambios orales se ven favorecidos por el
4
Obviamente, se toma este circuito como un ejemplo posible. Podrían desarrollarse
propuestas similares con el circuito de la leche, del cuero, del pan, del vino, de la
lana, de la caña de azúcar, de la soja, etc. El circuito que se decida debería ser
producto de una planificación institucional, a los efectos de que el tratamiento de
este contenido contemple las distintas características de los productos, del tamaño
de los predios, del régimen de tenencia, de las distancias hasta los centros de
producción y de industrialización, entre otras variables que deberán ser objeto de
decisiones didácticas del ámbito de las ciencias sociales. En la presente propuesta
consignamos el carácter de extrapampeano con el único propósito de delimitar el
circuito productivo que hemos elegido como ejemplo. En esta parte de la
secuencia, tal como se describe en cada situación, se desarrollan las prácticas
del lenguaje involucradas en el estudio del contenido disciplinar.
5
Gran parte de este material está basado en la experiencia realizada por niños de
3° año de la Escuela Graduada Joaquín V. González. UNLP. La Plata “Proyecto de
Intercambio: Circuitos productivos”. Docentes: Celeste Carli, Soledad Opoca, Leticia
Peret, Patricia Picón y Cristina Rosato. La Plata, año 2008

5
conocimiento progresivo del tema seleccionado, al mismo tiempo que
el leer, el escribir y el hablar permiten detenerse en los contenidos,
reflexionar sobre ellos, repensarlos y avanzar progresivamente sobre
lo que ya se conoce.
2. ETAPAS DE LA SECUENCIA
Exploración de ideas: ¿qué saben los niños sobre la
producción del algodón?
El docente propone a los niños explorar y
analizar etiquetas de diferentes prendas
de vestir. Para ello se podrá organizar la
clase en pequeños grupos (parejas o tríos de
niños). Luego del trabajo en pequeños
grupos se realiza un intercambio
colectivo.”¿Qué datos brindan las
etiquetas?”;”¿En todas se observa lo
mismo?”… El docente podrá registrar la información que los niños han
encontrado y algunas preguntas que vayan surgiendo.
Luego focaliza el intercambio y presenta otro producto que se
realiza con algodón: las gasas medicinales6
.
Una vez identificado el producto, el docente instala el tema y
solicita a los niños que, reunidos en pequeños grupos, dibujen,
escriban y organicen la producción de la manera más conveniente,
cómo se imaginan los pasos que se siguen para producir la gasa de
algodón:
“Durante un tiempo vamos a estudiar y a
investigar sobre cómo se elaboran las gasas
que usan los médicos para curarnos cuando
nos lastimamos. ¿Se acuerdan las cajas que
vimos el otro día? Bueno, la idea es que
averigüemos qué pasó antes, de dónde “salen”
los materiales con que se hacen esas gasas,
qué procesos se realizan…”
6
La presentación de este producto está relacionado con la visita que realizan los
niños a una cooperativa textil donde se fabrica el mismo.

6
Posteriormente cada subgrupo mostrará y contará su
producción al resto de la clase. Es factible que dentro del grupo-clase
encontremos producciones en donde los chicos realizan una
progresión que explicita los momentos bien diferenciados, utilizando
números, flechas y otras marcas de organización de la producción;
otros, en cambio, recurrirán a dibujos un poco “más primitivos”.
Asimismo, es posible que circulen diferentes ideas, algunas de
las cuales serán contradictorias. (Por ejemplo, muchos niños piensan
que el algodón proviene de la oveja). El docente explicita para el
grupo el problema y registra los interrogantes planteados, mucho de
los cuales serán dilucidados a partir de la visita o después de ella.
Veamos algunos ejemplos:
Producción 1

7
Producción 2
En ambas producciones los niños eligen dibujar para explicar
cómo imaginan que se produce o se elabora la gasa o la ropa de
algodón. Además aparece el trabajador rural como agente
involucrado en ese proceso.
La producción 1 presenta sólo imágenes que dan cuenta de dos
eslabones importantes en el circuito: la recolección y el transporte del
algodón.
En la producción 2 hay un predominio de imágenes con uso de
flechas y enunciados que completan más el circuito en comparación
con la producción anterior. Además agregan el aspecto industrial
(“fábrica de gasas”) y comercial (“farmacia”) del recorrido. El
transporte aparece como un medio que conecta los distintos
eslabones.

8
Producción 3
Producción 4

9
En la producción 3 se percibe una división de la hoja en dos
sectores para graficar en uno de ellos el ámbito rural y en el otro, lo
que sucede en la ciudad. También presenta imágenes secuenciadas
con flechas y enunciados que amplían el proceso industrial (“lo
lavan”, “se corta”, “cae en una caja”, “lo cosen”). Así, los niños
intentan dar cuenta de lo que piensan que sucede dentro de la
fábrica. No muestran en la producción la presencia del trabajador.
En la producción 4 los niños anticipan a partir de dos productos
elaborados con el algodón: la gasa y la ropa. Sin emplear imágenes,
utilizan flechas y palabras claves dispuestas en columna para dar
cuenta de los pasos del proceso. Si bien no se detalla lo que piensan
acerca de lo que sucede en el campo y en la fábrica, presenta un
breve texto explicativo con vocabulario específico (“lo procesan”, “el
consumidor”) que da cuenta del recorrido.
A través del análisis de estas producciones se hace necesario
enriquecer las representaciones de los niños sobre el proceso de la
elaboración de los productos hechos con algodón. Para ello, el
docente puede realizar una breve introducción sobre el tema. Así,
podrá hacer referencia a las actividades productivas que se
desarrollan en una región con el propósito de la obtención de un bien
o la prestación de un servicio. Cada uno de ellos representa un
proceso de producción que involucra distintos trabajos, oficios,
materias primas, conocimientos, etc.
Para conocer cómo es un proceso productivo, les propone
estudiar cómo se obtiene un producto que llega a los consumidores
luego de un largo recorrido. En este caso, se trata de la producción
de la gasa de algodón. Hará una breve referencia a la planta de
algodón cuyos fardos de fibras llegan en camiones desde las
provincias del Norte; información que puede profundizarse a partir de
la visita. Luego, les plantea estudiar algunos de los más importantes
eslabones en la cadena de producción algodonera: la
industrialización, cuyo producto final es vendido finalmente a
clínicas y hospitales. Para ello, les propone realizar una visita.
Organización de una visita
En este momento de la secuencia se sugiere la visita a una fábrica
textil con el propósito de obtener información acerca del
proceso a partir de la observación directa y tomas de notas.
Entrar en contacto con los protagonistas que participan de este
proceso complejo enriquece, modifica y matiza las ideas que los

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alumnos pueden tener sobre determinada cuestión. Por eso, las
visitas pueden contribuir por medio de la experiencia directa en la
comprensión de relaciones conceptuales de un circuito productivo.
“Se tenderá a trabajar los temas mediante la presentación de casos y
ejemplos que permitan contrastar diversos contextos en que distintos
actores sociales, con su intencionalidad y sus decisiones intervienen en
la construcción de los espacios. Se espera también que el tratamiento
de casos particulares ayude a los niños/as a comprender los efectos de
las acciones y decisiones de los actores sociales en espacios cercanos o
lejanos, que aparecen así vinculados”. (Diseño Curricular de Primer
Ciclo. Ciencias Sociales pág. 228)
“Cuando se trata de estudiar, las situaciones de lectura y de escritura –
así como los intercambios orales– se suceden y combinan entre sí
permanentemente y de múltiples maneras para permitir el acceso, la
comprensión y la reorganización de los contenidos escolares.
Al escuchar una conferencia o una clase; [al efectuar una visita]7
o al
leer acerca de lo que necesitan aprender, los estudiantes asumen una
actitud centrada en identificar y retener aquello que es necesario
recordar para luego reutilizar.
Resulta imprescindible apelar a la escritura para registrar lo que se
considera importante en función de los objetivos: subrayan, toman
notas, ponen marcas que señalan alguna relación de lo nuevo con algo
que ya se sabía; anotan dudas, elaboran esquemas, escriben
comentarios. Estas anotaciones servirán de punto de partida para
ampliar y reorganizar la información: buscarán datos en otras fuentes
para completar, cotejar o profundizar los aspectos más importantes;
discutirán con otros para confrontar las propias interpretaciones y
argumentar a favor o en contra del modo de entender determinados
aspectos, consultarán acerca de dudas o aspectos difíciles; escribirán un
resumen para recordar lo esencial o para intercambiar con otros
compañeros, ensayarán oralmente maneras de reformular y de
comunicar los conceptos relevantes; elaborarán un texto escrito para
entregar y ser evaluados a partir de ello, etcétera” (Diseño Curricular de
Segundo Ciclo. Prácticas del Lenguaje. pág. 104)
Antes de la visita
Previo a la realización de la visita el docente anuncia a los alumnos la
salida que realizarán y los propósitos de la misma:
“Para poder averiguar cómo efectivamente se hacen las gasas les propongo
visitar una fábrica textil. Cuando lleguemos a la fábrica nos va a recibir
alguno de los trabajadores y nos va a contar y mostrar qué actividades
7
El agregado entre corchetes es nuestro.

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realizan ahí. Entonces vamos a poder comparar con lo que ustedes
pensaban sobre cómo se hacen las gasas.
Antes de la salida, el docente y los niños toman decisiones
vinculadas con la organización de la misma. Acuerdan sobre
diferentes aspectos de las actividades a realizar, por ejemplo:
• Conformación de los grupos:
Los niños podrán organizarse en
pequeños grupos (tríos o
cuartetos). Los docentes que
acompañan la salida tendrán
asignados los subgrupos de
alumnos, a fin de ayudarlos y de
que puedan organizarse en la
toma de notas. En el caso de no
ser posible esta dinámica de
trabajo (presencia de ruidos en la
fábrica que limitan la posibilidad
de acordar lo que se anota, falta
de experiencia de los niños, etc.),
cada niño tomará sus propias
notas.
• Toma de notas:
El docente propone a los niños tomar algunas notas durante la visita.
“Traten de estar muy atentos y de tomar nota de algunas cosas
importantes. Como en esos lugares suele haber mucho ruido tal vez nos
perdamos algunos detalles pero al culminar la salida seguramente
tendremos un momento para volver a preguntar las cosas que no nos
quedaron claras”.
Es necesario que el docente
establezca acuerdos acerca de qué
es importante registrar. En este
caso, se puede plantear el registro
de los trabajos específicos que
realizan los integrantes de la fábrica,
así como de las máquinas y
materiales que emplean. También
informa que podrán obtener
información a partir de la
observación directa y de las

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entrevistas a los trabajadores y que podrán registrarla por medio de
dibujos o anotaciones (palabras claves, esquemas, frases cortas).
“Pueden dibujar o escribir palabras pero no intenten copiar todo lo que les
digan, es muy difícil y pueden perderse las explicaciones o el detalle de
alguna observación.”
• Uso de instrumentos y materiales:
Se acuerda acerca de los materiales que
llevará cada grupo (libretas o cartones con
hojas abrochadas para dibujar, lápiz negro
y goma, fibras).
Una vez finalizado el intercambio el docente propone registrar
los acuerdos grupales en un papel afiche y a la vista de todos.
Explicitar estas cuestiones posibilita dar sentido a la propuesta e
involucra a todos los que en ella participan.
Se trata de anotar los propósitos de la tarea, la distribución de
los grupos y las posibles acciones en torno a la observación. También
puede contemplar algunas preguntas a realizar en relación con los
trabajos que se hacen en el lugar a visitar.
El registro de los acuerdos grupales
permite guardar memoria con la posibilidad de
retomarlos para ampliarlos, modificarlos o
reformularlos.
Durante el registro escrito, el docente comparte las estrategias
que utiliza para organizar en el plano gráfico los datos relevantes de
las decisiones tomadas.

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Veamos un ejemplo de un registro de acuerdos grupales:
VISITA A UNA FÁBRICA TEXTILVISITA A UNA FÁBRICA TEXTILVISITA A UNA FÁBRICA TEXTILVISITA A UNA FÁBRICA TEXTIL
FECHA: 25 de Abril
LUGAR: Cooperativa Textil de Berisso
PROPÓSITO: Conocer el proceso de elaboración de la gasa medicinal
¿CÓMO SE HACE LA GASA MEDIC¿CÓMO SE HACE LA GASA MEDIC¿CÓMO SE HACE LA GASA MEDIC¿CÓMO SE HACE LA GASA MEDICINAL?INAL?INAL?INAL?
¿CÓMO NOS AGRUPAMOS?
- 3 ó 4 alumnos por subgrupo
- Cada integrante del grupo deberá registrar la información en una hoja
individual. La información se registrará escribiendo y dibujando
¿QUÉ REGISTRAR?
- Etapas del proceso
- Máquinas utilizadas
- Personas que trabajan /Elementos que utilizan
- Material que se está procesando
¿CÓMO REGISTRAR?
- Dibujos
- Nombres de los pasos del procesos, de las máquinas, materiales
- Anotaciones: “sirve para…”, “lo usan cuando…”
- No es necesario copiar todo
PREGUNTAS POSIBLES (en relación a los actores que participan del proceso)
- ¿Desde cuándo funciona la fábrica?
- ¿Cuántas personas trabajan?
- ¿Qué horarios tienen?
- ¿Quién compra la producción?
- ¿Por qué se llama Cooperativa?
- ¿De dónde viene la materia prima que utilizan?
- ¿Cómo la traen?
- ¿Los distintos trabajadores realizan tareas distintas? ¿Cuáles
son?
- ¿Qué capacitación hay que tener para ser operario de la
fábrica?
INSTRUMENTOS/MATERIALES
- Anotador y lápiz
- Grabador
- Cámara de fotos
- Etc.

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Durante la visita
A medida que los grupos realizan el recorrido de la visita, el docente
realiza algunas intervenciones:
• aporta algunos datos o explicaciones que acompañen la
información del guía,
• alienta a que los niños observen detenidamente antes de realizar el
registro,
• propicia que los niños puedan registrar lo observado (máquina y
funciones que cumplen) recurriendo a diferentes formas de registro:
producción de listas, esquemas con rótulos y epígrafes, uso de
palabras claves.
De ser posible sería interesante tomar fotos y grabar las
explicaciones recibidas, ya que algunas de ellas podrían resultar algo
complejas o con vocabulario muy técnico por lo que sería necesario
volver a escucharlas para recuperar información pertinente. Volver a
escuchar y recuperar las informaciones que aportó el guía de la visita,
podría ayudar a los niños a reparar en algunos aspectos importantes
para poder conversar luego en clase:
“Observen cómo están vestidos los operarios. Usan guantes, auriculares y
barbijos”
“¿Escucharon eso? Los fardos de algodón llegan de las provincias del norte
de nuestro país. Después vamos a investigar de cuáles y cómo llegan”
“Presten atención a cómo va transformándose la fibra en cada máquina. Es
asombroso, ¿no?”

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Antes de finalizar el recorrido el docente puede proponer a los
niños que planteen algunas preguntas que no se han logrado
responder durante la observación y explicaciones del guía en la visita.
Asimismo puede pedir que se recuperen algunas ideas que circularon
durante el trayecto y aclarar algunas dudas pendientes.
En este tipo de visita es posible que el guía ofrezca alguna
información adicional mediante folletería, láminas o cartillas
informativas. Estos materiales resultan de gran importancia para el
trabajo posterior en el aula.
Después de la visita, retorno al aula
Luego de la visita el docente organiza una puesta en común y
propone a los alumnos conversar sobre lo observado, leer e
intercambiar notas y reconstruir las diferentes etapas del proceso de
elaboración de la gasa
Para ello, los distribuye en pequeños grupos -en lo posible
manteniendo la misma organización que en la visita y se han
conformado equipos- y orienta la actividad a realizar:
“Cada integrante del grupo va a leer y compartir las anotaciones que
realizaron. Traten de ver si tienen el nombre de cada máquina, si pusieron
qué función cumplen durante el proceso, cómo la graficaron y alguna otra
información que escribieron. Si a alguno le faltan datos que otros
compañeros tienen, pueden completar sus propias notas. Luego, cada grupo
nos va a contar lo que pudieron observar y yo voy a organizar con la ayuda
de ustedes esa información en el afiche”.
Así, el docente va interactuando con los diferentes subgrupos
para que puedan avanzar en la práctica de la toma de notas.
Cuando los niños revisan sus notas y las confrontan con las de
sus compañeros, despliegan diversas prácticas de lectura y escritura:
leen y escuchan leer las notas del grupo; comparan los datos
recabados por sí mismos y los que anotaron otros; advierten cuándo
es preciso completar las notas propias con los datos registrados por

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otros; participan en las discusiones sobre qué información conviene
dejar o sacar según el texto y el propósito de las notas; completan de
manera pertinente las propias notas con información recabada por
otros.
Para ello, es imprescindible que el docente oriente este proceso
en los diferentes grupos:
“Vayan leyendo de a uno sus notas y los demás van a estar atentos
escuchando al compañero para comparar y ver si puso lo mismo que
ustedes, si hay algo que se contradice o bien para completar lo que le
falta”.
Si los niños no reparan en la información diferente y
complementaria en las notas tomadas por sus compañeros, interviene
en este sentido:
“A ver, leamos lo que anotaron Natalia y Agustín. Yo les leo y ustedes
me dicen si los dos anotaron la misma información sobre cómo funciona la
máquina Batán. ¿Tienen la misma información? ¿Qué le falta a Natalia de lo
que anotó Agustín? Y a Agustín qué le falta de lo que anotó Natalia?”; “¿En
qué lugar ustedes escribieron cómo llega el algodón a la fábrica?”, “¿Quién
tiene algo diferente?”. “Si no tienen esta información lo completan. Pueden
hacerlo copiando esa parte de las notas de Natalia y Agustín…”
“Ahora que todos completaron las notas propias, pensemos entre
todos: ¿Qué información les faltó anotar sobre el algodón limpio? ¿Cómo se
empaquetan las fibras de algodón? Discutan entre ustedes y luego lo
registran”.
Si observa contradicciones en lo representado a través del
dibujo, interviene para comparar y alienta a buscar en material
bibliográfico:
“Comparemos los dibujos: miren cómo representó Maximiliano el proceso
del manteado que previene la disgregación de la fibra de algodón. ¿Todos lo
tienen así? Vamos a buscar en los materiales que tenemos cómo es en
definitiva este proceso…”.
“El intercambio posibilita un pasaje hacia un mayor conocimiento de todos, porque
cada uno va enriqueciendo no solo las propias interpretaciones sino también las de
los demás en una espiral creciente: los niños/as leen a sus compañeros las
anotaciones que cada uno realizó durante las actividades de observación y
experimentación o los datos que su grupo encontró en distintos materiales escritos,
discuten lo que cada uno consideró importante en un texto o las conclusiones
provisorias a las que arribó su grupo.
El/la docente es el encargado de coordinar las discusiones, recuperar y sintetizar
los intercambios. Estas interacciones generan la adquisición de prácticas
imprescindibles en la vida de un estudiante: saber cómo explicitar las propias ideas,
cómo justificarlas, cómo pedir información a los otros, cómo seleccionar lo aportado
por los demás y cómo evaluarlo”. (Diseño Curricular, Prácticas del Lenguaje, Primer
Ciclo, Las prácticas del lenguaje en la formación del estudiante, pág. 122-123).

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A medida que se socializa la información
obtenida, el docente irá registrando, en lo
posible, en un soporte perdurable (papel afiche)
para reunir las “huellas” del proceso y los datos
reunidos en una primera versión.
Es factible que durante este intercambio
surjan interrogantes o contradicciones entre lo
que han anotado o recuerdan los niños. Para
ello, podrá recurrirse a las grabaciones o a la
consulta de materiales de lectura ofrecidos en la
visita.
Cooperativa Textil de Berisso
Revisión de las primeras producciones
Con la información de la visita se propone a los niños revisar los
dibujos de los circuitos productivos elaborados con
anterioridad. Los niños podrán ver que algunas de sus hipótesis no
coinciden con lo observado y escuchado en la visita o que algunos
VER “Folletos” en Materiales
complementarios
Tapa del folleto
de la fábrica textil

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datos no han podido ser corroborados. Es importante que el docente
haga notar a los niños que durante la visita pudieron conocer una
parte del recorrido que se realiza para obtener el producto. Es decir,
al visitar la fábrica textil pudieron conocer sólo el eslabón
industrial de ese circuito.
Veamos algunos ejemplos:
Producción 5

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Producción 6
En ambas producciones se revisa tanto el contenido referencial
como la forma de organizar y jerarquizar la información.
En la producción 5 se profundiza en los pasos del proceso de la
fabricación de la gasa con empleo de léxico específico (“Manuar”,
“Open-End”). El texto resulta más completo. Con empleo de flechas y
palabras claves dispuestas en columna, el texto da cuenta de los
pasos del proceso. A su vez algunos pasos se amplían con
información organizada a la derecha que define su función.
La producción 6 presenta un formato semejante a algunos de
circulación social. Contiene imágenes secuenciadas con flechas y
enunciados con vocabulario específico que amplían los eslabones del
circuito. Se evidencia el recorrido desde el ámbito rural hacia el
urbano con presencia de la acción de los trabajadores en el plegado,
corte y empaquetado.

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Con el propósito de sistematizar las etapas del proceso que
pudieron observar e informarse en la visita, el docente realiza junto
con los niños un esquema colectivo donde puedan visualizarse los
diferentes pasos del circuito productivo del algodón. Este afiche
queda a la vista de todos para completarlo durante la secuencia.
Veamos un ejemplo de este esquema:
Búsqueda de información
A continuación el docente organiza diferentes situaciones de lectura
que les permitan a los niños responder algunos de los interrogantes
iniciales que están vinculados con otros eslabones del circuito
productivo no observados en la visita realizada. En el caso del circuito
productivo del algodón los niños se informarán sobre el eslabón
agrícola de este proceso.
“Recuerdan que el recorrido por la fábrica se inició en el galpón con los
fardos de fibra de algodón. Vimos qué pasaba después con esa fibra y cómo
se transformaba en la gasa blanca que se vende a los hospitales y clínicas,
pero ¿qué habrá pasado antes?, ¿De dónde se obtuvo esa fibra? Algunos de
ustedes dijeron que se obtenía de una planta; otros, de la piel de algún
animal. Durante unas clases vamos a buscar información y a leer para saber
de dónde se obtiene realmente la fibra que llega en esos grandes fardos a la
fábrica”.
Es el momento de buscar y seleccionar información acerca de la
planta de algodón y su recolección en el campo para profundizar el
estudio de esta cadena productiva.
EN EL CAMPO
EN LA FÁBRICA
1. Fardos en el
galpón
2. Batán
3. Cardadora
4. Manuar
5. Open End (Hilos)
6. Tejedoras
7. Tintorería
8. Corte, Plegado y
empaque
Transporte Transporte
COMERCIOS
(mayoristas y
minoristas)
HOSPITALES
Y CLÍNICAS

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Para ello, el docente selecciona materiales de lectura de
circulación social, como por ejemplo enciclopedias, diccionarios,
revistas y libros especializados sobre el tema.
Los materiales de lectura
Los textos informativos o de
divulgación científica son textos que
no necesariamente han sido
elaborados para niños pero su
entrada al ámbito escolar resulta
importante al momento de poner a
los alumnos en contacto con
prácticas de estudio en el marco de
este tipo de secuencias.
Las plantas. Biblioteca del Estudiante,
2004, pág.55
Plantas y flores. Enciclopedia visual de las preguntas. Santillana,
2008, pág. 34 y 35.

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Algunas características a tener en cuenta al momento de
seleccionar los textos para los niños:
• Estos textos son fundamentalmente informativos, es decir,
dan a conocer el mundo social y comunican resultados de
investigación, nuevos avances, etc. En ellos predominan las
oraciones enunciativas de estructura bimembre e incluyen
frases que evitan las ambigüedades sintácticas o semánticas.
Hay un uso del presente atemporal propio de las descripciones,
con predominio de verbos estáticos: tener, mostrar, presentar y
también, los copulativos: ser, estar semejar, etc. Pero la
información no es todo. Aunque lo propio de en estos textos es
la prevalencia de una función informativa, suele subyacer en
ellos una trama argumentativa; pues si bien hay una pretensión
de objetividad, es inevitable que el punto de vista interno del
enunciador con relación a lo que él dice sobre el mundo se filtre
y aparezca plasmado en ciertas marcas textuales. El
enunciador, con la intención de presentar ciertos fenómenos,
los explica desde una determinada posición y al hacerlo
argumenta -a veces inconscientemente- a favor de ella. Una
vez más se pone de manifiesto la heterogeneidad de las
secuencias textuales.
• El vocabulario utilizado en los textos informativos suele ser
específico, complejo y cargado de significados por la
vinculación con otros conceptos.
• Algunos textos informativos de divulgación científica ofrecen
variadas tipografías con una disposición espacial
fragmentada que alterna títulos y subtítulos para organizar
y jerarquizar la información. También presentan una
iconografía variada (mapas, fotos, dibujos, etc.) que
complementa el texto en cuanto a la construcción de sentido
conjugando para ello la distribución en el espacio y el uso del
color. Conjuntamente con las ilustraciones, estos textos suelen
utilizar herramientas del campo de la matemática,tales como
gráficos (circulares, de barra, cartesianos), esquemas y
símbolos con terminología técnica. Estos elementos
paratextuales contribuyen a la interpretación del texto
siempre que el lector los haya frecuentado y esté familiarizado
con estas formas de representación abstractas.
• Estos libros también se caracterizan por la presencia de
diferentes clases de índices: alfabéticos, temáticos,
sumarios con y sin descripción de los contenidos, índices con

23
imágenes, etc. que permiten al lector localizar la información
buscada por distintas vías de acceso.
Cuando se emplean textos informativos producidos para un
destinatario infantil -textos o manuales escolares, enciclopedia para
niños- debemos prestar suma atención a determinados aspectos:
• Es importante analizar el nivel de informatividad, es decir el
grado de pertinencia de la información desde el punto de vista
científico. Para ello, resulta necesario –sobre todo cuando
dudamos en su empleo- tomar precauciones y consultar con
profesores del área o especialistas para seleccionar textos que
no deformen la información; evitar materiales de lectura que
presentan el tema de manera muy simplificada o hermética que
obstaculiza la comprensión.
• Las ilustraciones merecen una consideración especial por dos
aspectos: por un lado, por la fuente de información que brinda
para el lector, y por el otro, por el grado de conservación de las
propiedades reales de los objetos que se representan. Con este
último aspecto nos referimos a que a veces las ilustraciones
cumplen una función decorativa y resultan banales para la
construcción de representaciones sobre el tema.
• Es frecuente en estos textos recurrir al discurso narrativo para
hacerlo más “entendible” y “fácil” para los niños. Por ejemplo,
hay textos que relatan un cuento para enseñar el circuito
productivo, alterando el discurso propio de los textos
informativos.
• En relación a la terminología utilizada, generalmente en los
textos informativos de uso didáctico, los autores preocupados
en disminuir la distancia entre el texto y el lector, recuperan
términos del campo disciplinar y los “suavizan” con un estilo
más coloquial generando un alejamiento y deformación del
saber del campo científico, por ejemplo, emplear el término
“pelusa”, en lugar de “fibra”.
En síntesis, cuando se eligen estos textos, es importante evitar
aquellos que contienen ilustraciones decorativas y banales,
simplificación del léxico y naturalización de los procesos sociales. Y
es importante estar atento a la interpretación que los chicos están en
condiciones de hacer sobre los cuadros, esquemas, etc.

24
En estos materiales producidos para un potencial niño-lector,
como ediciones infantiles, libros o revistas escolares, los
alumnos más pequeños pueden encontrar datos y leerlos por sí
mismos o releerlos con mayor autonomía. Pero también conviene
incorporar textos que no han sido escritos para niños, materiales
que circulan en ámbitos extraescolares y que, con intervención
del docente que medie entre el texto y el lector, posibiliten lecturas
más elaboradas y próximas a las que se producen en la práctica
social.
El trabajo escolar requiere también incluir progresivamente –y
en la medida de las posibilidades– la consulta de la información
disponible en Internet.
“La búsqueda en Internet presenta dificultades propias y requiere
la puesta en marcha de otras prácticas. Si no se conocen las
páginas o los sitios que se desea consultar será necesario, por
ejemplo, apelar a un buscador y escribir una palabra clave para
iniciar la exploración; la discusión sobre estas palabras lleva a los
chicos a revisar y explicitar los propósitos y a ser más precisos en
la elección de los términos para restringir el campo de búsqueda”.
(Diseño Curricular, Prácticas del Lenguaje, Primer Ciclo, Las prácticas
del lenguaje en la formación del estudiante, pág. 109).
Si los chicos indagan sobre los tipos de siembra del algodón,
en el marco de la secuencia de estudio, y eligen la palabra clave
“siembra” encontrarán muchas sitios o páginas de internet referidas a
innumerables aspectos: definiciones, estudios científicos, galerías de
fotografías, además de otras que incluyen el término en diferentes
productos, no sólo del algodón. Será necesario que encuentren el
modo de acercarse más a lo que buscan, proponiendo palabras
claves más acotadas como “siembra del algodón”, o “cultivo del
algodón”, o “algodón + siembra”, etcétera.

25
En todos los casos –exploración de textos en papel o en la web-
es imprescindible la lectura y selección previa de los materiales
que se ofrecerán a los niños por parte del docente.

26
Sesiones de lectura con tomas de notas
Una vez seleccionados los materiales informativos que servirán de
consulta, el docente puede planificar las siguientes situaciones
prototípicas y complementarias:
Ambas situaciones de lectura cumplen con el propósito de
ampliar la información sobre la etapa del circuito productivo
que no pudieron observar directamente a través de la visita a la
fábrica.
• Exploración de materiales para acceder a su contenido
global
El docente presenta a los alumnos una selección de materiales
de lectura con el propósito de buscar información para intentar dar
respuesta a los interrogantes planteados en etapas iniciales y
completar información que circuló durante la visita.
Los textos seleccionados provienen de fuentes diversas: diarios,
revistas, páginas de Internet y publicaciones académicas. En general,
son textos de circulación social que no han sido escritos
especialmente para chicos. En los casos en que se trata de
adaptaciones, esa información consta al pie así como la referencia
completa del texto fuente.
Los textos pueden presentar diferentes niveles de complejidad,
algunos presentan el contenido desde un punto de vista técnico, es
decir, describen las etapas del proceso y la función de las
maquinarias utilizadas; otros incluyen además, el trabajo de los
actores sociales involucrados o también refieren a las tensiones y
Lectura exploratoria y localización de
información
Lectura de “textos difíciles

27
conflictos sociales y económicos que se generan en torno a la
producción del algodón.
“Chicos, aquí traje distintos textos que tratan sobre el circuito productivo
del algodón. Los fui buscando en revistas, diarios, busqué en Internet y en
algunos textos especializados en el tema. Les propongo que se junten en
grupos de a 3 ó 4 chicos y que exploren si les parece que contienen
información que nos pueda servir. No va a haber tiempo para leerlos a
todos de manera completa, así que les propongo seleccionar esos textos
donde hay información sobre el cultivo del algodón. Focalicen en los títulos,
subtítulos, algunos epígrafes o imágenes. Recuerden que lo que queremos
saber es de dónde se saca la fibra del algodón y qué se hace para
obtenerla. Tal vez no todos nos sirvan; esta primera lectura es para decidir
si después necesitamos leerlos o no en profundidad…”.
Durante la exploración el docente recorre los grupos y orienta la
búsqueda y juntos van seleccionando el material que pueda resultar
útil para completar la o las etapas del circuito productivo que no aún
conocen.
El intercambio sobre los hallazgos realizados en cada grupo
(“¿Hay información pertinente a la planta de algodón y su siembra?”,
“¿Qué aspectos de los mencionados en el afiche podrían encontrar
respuesta en dichos textos?”), prepara a los chicos para la posterior
selección de materiales que contengan información pertinente
sobre algún aspecto específico relacionado con el tema de estudio.
La interacción con el docente y los compañeros durante la
exploración permite confrontar y construir significados sobre los
textos. En estas situaciones el docente tiene el propósito de enseñar
lo que los lectores hacen cuando exploran textos para estudiar
o saber más sobre un tema, por ejemplo:
realizar una percepción general del
texto prestando atención al diseño y las
imágenes;
identificar la fuente del texto, su autor,
edición;
leer títulos, subtítulos, epígrafes;
observar y leer cuadros, gráficos,
esquemas;
leer los primeros párrafos para decidir si
se continúa leyendo o no;
leer palabras o frases que aparecen resaltadas (en negrita, en
bastardilla);
indicar mediante uso de señaladores o registro de página, dónde
les parece que está la información correspondiente;

28
consultar e intercambiar con otros lectores acerca de la
pertinencia de la información…
Una vez explorado el material, el docente organiza una puesta
en común para compartir hallazgos y socializar acerca de las
búsquedas como lectores. En un primer momento, el intercambio
referirá al contenido referencial: la planta de algodón, características,
zonas de cultivo, etc. Por ejemplo en el caso del circuito productivo
del algodón es esperable que los niños reconozcan a la planta del
algodón como el recurso natural del que se obtiene la materia
prima para la elaboración de la gasa medicinal.
Luego se explicitarán las estrategias utilizadas para seleccionar
el material y dar cuenta de algunas averiguaciones respecto del tema
de estudio.
“Este grupo comentaba que con haber leído los títulos y subtítulos habían
notado que no aportaba información sobre el algodón… ¿A otro grupo le
pasó lo mismo? ¿En qué otras cosas se fijaron para decidir qué material era
más útil? ¿Algún grupo fue realizando alguna anotación de lo que
encontraba? Cuéntennos cómo resolvieron esa situación... Otros se
detuvieron sólo en las imágenes y sus epígrafes para seleccionar algún
material o bien miraban todo lo que estaba en negrita o destacado, ¿otros
grupos hicieron lo mismo?... ¿Cómo agruparíamos los textos según los
interrogantes que queremos resolver?”
• Lectura por sí mismo en pequeños grupos
Una vez seleccionados los materiales
más vinculados con el tema a estudiar, el
docente les propone que, en pequeños grupos,
seleccionen alguno de los aspectos
(características de la planta, clima y suelo que
favorecen su crecimiento, lugares del mundo y
de nuestro país donde se cultiva, los distintos
trabajos durante el cultivo, quiénes los realizan, el trabajo infantil en
la recolección del algodón, etc.) y lean en profundidad el texto
seleccionado. Cada pequeño grupo será el encargado de leer un
texto diferente y tomar notas del material consultado para después
compartirlo con los demás (será el docente quien, en una exposición
posterior, a modo de puesta en común, retomará estas notas).
Durante esta instancia el docente rotará por los grupos, leyendo
algunas partes especialmente complejas de los textos, respondiendo
dudas y consultas, orientando a los niños en las decisiones sobre la

29
toma de notas, colaborando para organizar de la mejor manera la
información que van obteniendo y que luego socializarán a los demás.
Finalmente, cada grupo comentará con apoyo de las notas y ayuda
del docente el trabajo realizado con los distintos textos.
Si se contase con una sala con conexión a Internet, es una
valiosa oportunidad para enseñar la búsqueda de información en
la Web. La intervención del maestro8
en estas exploraciones es
fundamental para evitar que el ingreso a los entornos virtuales quede
en manos de los niños solos o como tarea para el hogar.
Es factible que el docente seleccione algunos sitios para que los
chicos exploren en Internet y expliciten cuál fue el proceso de
búsqueda que llevaron a cabo para seleccionar el material: cómo usar
apropiadamente palabras claves, cómo restringir campos de
búsqueda, cómo distinguir dominios más confiables (.org, .gov, .edu)
de otros (.com), utilizar buscadores booleanos y entrecomillados para
búsqueda de frases exactas, o búsquedas avanzadas, etc.
Luego de las situaciones de lectura y toma de notas en
pequeños grupos con los diferentes textos, el docente organiza una
puesta en común y orienta una toma de notas colectiva. Se
promueve así el intercambio y la explicitación de lo que
comprendieron del tema para poner en relación las propias
interpretaciones con las de los compañeros. A su vez, se discute con
la totalidad del grupo qué clase de información es pertinente registrar
y las distintas maneras de hacerlo, por ejemplo: cuadros
comparativos, uso de flechas, diagramas, esquemas, registro de
palabras o punteo.
8
Sería oportuno, dentro de las posibilidades institucionales, planificar estas
situaciones con el docente de informática.
VER “Textos informativos sobre el
circuito del algodón” en Materiales
complementarios
VER “Textos de sitios WEB” en
Materiales complementarios

30
• Lectura del docente para estudiar un tema seguida de un
espacio de comentarios para favorecer su comprensión
(o comprender mejor lo que el autor quiso decir)
A medida que el docente desarrolla situaciones donde los niños
exploran materiales de lectura, leen por sí mismos para buscar
información específica y toman notas, alterna con la implementación
de situaciones donde los niños escuchan leer al maestro, durante
varias clases, textos que informan sobre algún tema específico del
circuito productivo.
En alguna oportunidad, avanzada la secuencia, ese texto puede
ser “largo” y “difícil”.
Organización y comunicación de lo aprendido:
• Elaborar escritos
En esta instancia el docente puede organizar una tarea en pequeños
grupos para comunicar lo aprendido en forma escrita, por ejemplo,
elaborar informes grupales. Se espera que los alumnos se
aproximen a ciertos conceptos claves del circuito productivo
estudiado. También, que comuniquen la información elaborada al
resto de los grupos e identifiquen “certezas” o “lagunas” de
información.
Al comunicar por escrito la información, el grupo tiene que
resolver múltiples problemas vinculados a qué decir y cómo escribirlo,
tomando en cuenta sus propósitos y la perspectiva del posible lector.
Para ello el docente orienta la realización de esquemas acerca de lo
que escribirán; revisar –y eventualmente modificar– las previsiones
realizadas. Aún antes de intentar una primera escritura, les propone
hacer borradores de acuerdo con las características del género, leer
y releer para controlar si han escrito lo que se proponían, si las ideas
están bien conectadas; les permite tachar, reformular y volver a
escribir... Durante todo el proceso se alternan una y otra vez
VER “Textos difíciles para 3° y 5°
año” y “Posibles intervenciones
docentes” en Materiales
complementarios.

31
momentos de planificación, de textualización (o escritura) y de
revisión del texto que se está elaborando.
Para el desarrollo de estas prácticas es importante
representarse al lector (en este caso, sus compañeros y el docente,
quienes también conocen sobre el tema). Esto los llevará a
preguntarse si el escrito contiene la información necesaria para
comprenderlo, o bien si el texto resulta redundante para un
destinatario que está mejor informado sobre el tema; si conviene o
no incluir determinados cuadros, gráficos o fotografías; qué recursos
discursivos utilizar para lograr interesar a sus pares sobre el tema,
etc.
Si los niños no han tenido experiencia en elaborar breves
informes es imprescindible ofrecerles oportunidades previas de
interactuar con esos textos y de familiarizarse con las características
del género para considerar cómo presentar el tema y enfrentar
aspectos vinculados al orden, la jerarquización y la progresión de la
información; qué tiempo verbal y qué posición del enunciador elegir y
cómo sostenerlos a lo largo de todo el escrito; controlar el uso del
léxico específico del tema y a su vez adecuado al escrito; considerar
cómo se presentan los ejemplos, las aclaraciones; resolver dudas
ortográficas…
Durante la escritura y después de cada versión del texto, es
preciso dedicar un tiempo didáctico a la revisión. “La participación en
situaciones de escritura conjunta y el intercambio de los escritos para
ser leídos por otras personas les ayudará a internalizar la perspectiva
del lector y la necesidad de revisar sus textos”9
.
• Escribir para ser evaluado
Entre las situaciones en las que los alumnos escriben para
comunicar lo aprendido acerca de un tema, están aquellas cuyo
propósito es la evaluación académica.
Si bien en Primer Ciclo el docente realiza “pausas evaluativas”
para apreciar los avances de sus alumnos en el marco de situaciones
casi semejantes con las situaciones habituales de enseñanza y
aprendizaje, en Segundo Siclo los niños deben familiarizarse con
algunas prácticas específicas de evaluación.
Los escritos evaluativos (pruebas o exámenes en clase o
trabajos domiciliarios) son textos escritos cuyo propósito es mostrar
9
Diseño Curricular para la Educación Primaria. Segundo Ciclo. Prácticas del
lenguaje. Pág. 115-116.

32
en qué medida se han apropiado los alumnos de los contenidos
estudiados. A diferencia de otras producciones para comunicar lo
aprendido, el destinatario de estos escritos es el docente que ya
conoce la información que leerá. Para ello, los alumnos deben
enfrentar nuevos desafíos: decidir qué información es necesario
explicitar y cuál puede omitirse, para evitar dejar conceptos implícitos
que pueden ser interpretados por el evaluador como un
desconocimiento del contenido. Para resolver este problema es
oportuno establecer acuerdos acerca de qué conocimientos serán
consideraros “compartidos” por el docente y su grupo y que no
requerirán explicitación. Del mismo modo, se acordarán cuáles serán
los aspectos que deben desarrollarse más detalladamente “como si el
evaluador no los supiera”.
Es importante dedicar un tiempo didáctico para que el docente
reflexione junto con sus alumnos sobre las particularidades de la
evaluación en clase. Se trata de una situación escolar que presenta
condiciones muy limitadas de tiempo y de temática que requieren del
alumno estrategias económicas de planificación, textualización y
revisión de la producción escrita. Para ello, resulta necesario que el
docente brinde variadas oportunidades de ensayar la elaboración de
una síntesis de lo estudiado y de reflexionar sobre el modo de hacerlo
en un tiempo restringido.
Progresión del contenido referencial. Estudiar
Circuitos productivos, una propuesta para 3°, 4° y 5°
año
La organización de los contenidos referenciales de esta secuencia
para cada año para la que fue pensada desde las prácticas del
lenguaje dan la posibilidad de plantear la continuidad de la
construcción de conocimientos sobre la relación entre áreas urbanas
y rurales, siempre que se cumpla con determinadas condiciones
didácticas referidas al desarrollo curricular.
En primer término requiere organizar la selección y
organización de los contenidos como planificación
institucional, es decir como secuencias articuladas sobre la base de
los conceptos claves de cada año en los bloques de contenidos. Esto
evitará la repetición de contenidos como concepto cerrado alrededor
de un producto, perdiéndose el entramado de las interrelaciones
entre los múltiples aspectos que intervienen, cuyo abordaje deberá
seleccionarse para cada año.

33
Ya planteada esta necesidad, una recorrida por las
orientaciones del Diseño Curricular de Ciencias Sociales nos va
precisando líneas para pensar los contenidos:
En tercero año se propone el tratamiento de las relaciones
entre espacios urbanos y rurales que se ponen en juego en la
producción de un bien, la forma en que se conectan los actores
sociales y lugares vinculados al producto. Se menciona explícitamente
el carácter de aproximación general al proceso de producción,
industrialización, comercialización, provisión de maquinarias y
herramientas “que servirán de base para la profundización en
segundo ciclo, así como la construcción de conceptos complejos como
el espacio geográfico”10
.
En cuarto año se incorporan tres conceptos claves en el
tratamiento del bloque “Sociedades y Territorios”: ambiente, recursos
naturales y problema ambiental. La selección del circuito productivo
para cuarto año debería considerar la posibilidad de focalizar estos
conceptos recuperando, los contenidos tratados en tercero, en un
circuito productivo de significación local (Provincia de Buenos Aires)11
.
Por ejemplo, en el Delta del Paraná se elabora madera aglomerada,
con la planta de madera blanda del lugar. La Planta industrial se
encuentra muy próxima al puerto (para abaratar los costos de
transporte) en donde se desembarca la materia prima. El proceso de
industrialización contamina la población local.
En quinto año, el mismo bloque propone el abordaje de las
actividades productivas en ámbitos rurales y urbanos de la Argentina,
comparando diferentes modalidades de producción donde se
consideren las extensiones, la tecnología, el mercado interno, el
mercado externo, los actores sociales, los conflictos de distinta
índole, la organización del territorio, la calidad de vida de los
habitantes de los distintos lugares de la región12
, contenidos que
profundizan el estudio del circuito extrapampeano del algodón
desarrollado en esta secuencia. Todas estas consideraciones nos
remiten a las orientaciones de tercero que aquí se citan.
10
Diseño Curricular para la Educación Primaria. Primer Ciclo. Ciencias Sociales. Pág.
257-258.
11
Diseño Curricular para la Educación Primaria. Segundo Ciclo. Ciencias Sociales.
Pág. 230
12
Diseño Curricular para la Educación Primaria. Segundo Ciclo. Ciencias Sociales.
Pág. 252.

34
SEGUNDA PARTE:
Después de estudiar… elaboramos una cartelera con
infografías.
A lo largo de las situaciones anteriores los alumnos llevaron a cabo
diversas prácticas, como buscar información en distintas fuentes,
profundizar en algunas de ellas, leer mucho y variado (a través del
docente y por sí mismos), elaborar escritos de trabajo (toma de notas
individuales y colectivas, gráficos con rótulos, etc.) al servicio del
contenido referencial
Una vez concluida la secuencia de estudio “Circuitos
productivos”, el docente puede introducir a los niños en un proyecto
para saber más acerca de las relaciones productivas entre el campo y
la ciudad. Se trata de una propuesta didáctica en donde los niños “se
hacen expertos” en un tema de interés, cuyo contenido ya conocen
porque lo han estudiado. Por tal motivo, podrán centrarse más en las
Prácticas del Lenguaje cuando se lee en Ciencias Sociales y,
especialmente, cuando se escribe.
Producción de una cartelera informativa
En esta instancia el docente propone a los niños organizar una
cartelera informativa para profundizar y comunicar lo aprendido.
La propuesta incluye una actividad en pequeños grupos (parejas o
tríos) que consiste en representar el circuito productivo del
algodón mediante infografías a realizar. Para ello, cada subgrupo
tomará un aspecto de cada eslabón del circuito productivo.
• Acuerdos grupales
Antes de iniciar producir la cartelera es conveniente conversar con los
niños y registrar en un papel afiche los acuerdos grupales que definen
el producto, propósitos, destinatarios y agenda semanal de acciones
más importantes a realizar. La explicitación de estos compromisos
funciona como un organizador del proyecto. Esto supone adoptar
juntos una serie de decisiones:
qué se va a informar de todo lo aprendido,
qué información todavía es necesario obtener,
a quién estará dirigida la cartelera,
cómo se seleccionarán las imágenes o fotos,

35
qué textos se producirán para acompañar las imágenes o fotos
(epígrafes breves y extensos, carteles, etc.) y qué otros textos
informativos sería pertinente agregar,
cómo se dispondrán en el espacio los materiales producidos
para promover la atención del lector,
dónde se ubicará la cartelera para que sea de fácil acceso y
lectura…
Las infografías
Las infografías son producciones que articulan imágenes con
textos que contienen descripciones, narraciones o interpretaciones
con el propósito de transmitir hechos, procesos, noticias,
acontecimientos o datos de forma atractiva, sintética y visual.
Estas representaciones favorecen la comprensión de la
información que puede resultar árida o compleja y promueven el
interés del lector que, a través de una rápida observación y lectura
exploratoria o detenida, puede localizar y seleccionar en ellas lo que
le interesa, lo que ya conoce o desconoce.

36

37
Las infografías ofrecen variadas posibilidades de uso didáctico.
Pueden ser fuentes de información y recursos para promover el
desarrollo de variadas modalidades de lectura; pueden colaborar
en la comprensión de los contenidos curriculares, en el repaso
o la profundización; al producirlas se convierten en herramientas
valiosas para organizar o reorganizar el conocimiento y pensar
sobre aquello que se entendió; pueden ser recursos de gran utilidad
para promover el conocimiento de la actualidad o bien vehículos
de expresión y creatividad utilizando las nuevas tecnologías para
su producción mediante el uso de los variados modos de
expresión visual y multimedia.
• Lecturas y relecturas de textos bibliográficos y escritos
de trabajo
Para organizar la cartelera del circuito productivo del algodón,
es indispensable reunir todo el material producido, releer algunos
textos y volver a leer las notas que se tomaron durante las sesiones
de lectura. También pueden incluirse nuevas lecturas y otras fuentes
de consulta referidas al tema, como por ejemplo documentales
audiovisuales, textos en pantalla (internet o materiales editados en
CD ROM) y entrevistas a especialistas. Es factible prever espacios de
comentarios y comunicación de conclusiones a los compañeros sobre
lo estudiado. Asimismo, es necesario desarrollar situaciones de toma
de notas, confección de cuadros y esquemas, para organizar y
conservar información relevante que servirá de insumo en la
elaboración del producto final.
Para acordar y registrar la forma que adoptará la cartelera, es
oportuno observar y analizar otras carteleras e infografías y
registrar datos que permitan analizar los criterios de selección y
organización de la información puestos en juego.
• Producción en pequeños grupos de una primera versión y
revisiones sucesivas
La tarea en parejas se desarrollará en varias clases. Se trata de
elaborar una producción que conjuga texto e imagen y que los
niños deberán idear, componer y revisar en varias ocasiones.
Luego de discutir en cada subgrupo sobre qué cosas se van a tener
en cuenta para la infografía, se puntean las particularidades de los
aspectos del circuito acordado. Para ello, pueden consultar todas las
escrituras intermedias, fuentes bibliográficas y acudir a otros
materiales nuevos. Por ejemplo, si un grupo se encargará de

38
representar el cultivo del algodón, podrá considerar las condiciones
climáticas, cuidados mecánicos y químicos, recolección, maquinarias,
personal involucrado, etc. Con estos primeros datos cada grupo
elabora un primer borrador del texto que establece relación de
sentido con la imagen (dibujo o foto seleccionada).
En esta instancia, la relectura de textos y recuperación de notas
no busca profundizar el contenido referencial, sino resolver problemas
propios de todo escritor para que sea comunicable lo aprendido. Por
ejemplo, qué y cómo distribuir la información en la cartelera, cómo se
resuelve la progresión de la información en el interior de cada cápsula
informativa, qué conceptos o palabras claves no pueden faltar, cuál
es la tipografía más conveniente, qué ilustraciones son las más
adecuadas en función de los epígrafes…
Por tratarse de un trabajo en equipo, es siempre indispensable
ponerse de acuerdo y pensar en los roles complementarios que
diferentes alumnos podrían desempeñar durante la producción. No se
trata solo de que “trabajen juntos”, sino de pensar los problemas
del lenguaje a los que se van a enfrentar y distribuir los roles, de
manera que todos tengan una tarea lingüística clara (dictar, escribir
al dictado, corregir, controlar la ortografía, pasar en limpio con
marcas de edición acordadas, releer para hallar una información,
comentar por escrito la producción del otro, etc.).
En este momento de la escritura el docente interviene
principalmente para centrar a los niños en el proceso de escritura:
se acerca a cada equipo para conversar acerca de lo escrito, relee lo
producido hasta el momento, orienta la consulta a los textos
conocidos y tomas de notas, controla en el punteo si están todas los
aspectos que deben figurar en el texto, responde preguntas… Se trata
de garantizar la posibilidad de recurrir a informantes –docente,
compañeros- y consultar fuentes escritas, lo que implica
incursionar en los textos conocidos, releer, reformular y copiar
selectivamente palabras claves. Es importante que los textos estén
a disposición de los niños para que puedan ser consultados.
Durante el proceso de escritura el docente destina algunos
momentos de reflexión y discusión acerca de aspectos
discursivos, gramaticales u ortográficos en el marco de la
producción del texto. Para ello, selecciona algunos textos para
discutir y resolver con los niños ciertos problemas de escritura
recurrentes en el grupo: superposición de la información brindada por
la imagen y por el texto, escaso uso de recursos descriptivos,
repeticiones innecesarias, ausencia de algunos signos de puntuación -
puntos y comas para enumerar-, etc. Luego de este intercambio,

39
entrega los textos que los niños están escribiendo para revisarlos.
Seguramente quedarán otros aspectos del texto a revisar que pueden
ser objeto de reflexión y enseñanza en otros momentos de la
secuencia.
Como la cartelera tiene destinatarios reales (otras personas
de la escuela y también de las familias), se destinará todo el tiempo
necesario para que el grupo llegue al máximo en sus posibilidades de
corrección de los textos y sólo se dejarán sin modificar, completar o
sacar aquellas cuestiones que están fuera del alcance de los niños en
ese momento. En este caso se podrá explicar a las familias por qué
no se han corregido esos aspectos. Si la cartelera trascendiera el
ámbito de la escuela, el docente asumirá la función de corrector final
tal como sucede en las editoriales.
• Armado de la cartelera
En función de los recursos con que cuenta la institución, la edición
final de las producciones puede realizarse en forma manual o
computarizada. Durante esta actividad también pueden adoptarse
algunas decisiones finales de revisión y corrección de los textos.
En una puesta en común cada grupo muestra sus producciones
finales y junto con el docente intercambian un posible bosquejo
para distribuir espacialmente las imágenes con sus correspondientes
textos. Finalmente se arma la cartelera y se expone en un lugar
adecuado de la escuela a disposición de los destinatarios.
Exposición para comunicar lo estudiado

40
La presentación de la cartelera con infografías puede estar
acompañada de una exposición a cargo de los autores.
“La preparación de las exposiciones se transforma (…) en una de las
instancias privilegiadas de reconstrucción del conocimiento, de reflexión
sobre lo aprendido, porque se generan múltiples situaciones en las que los
alumnos/as necesitan volver sobre las informaciones seleccionadas y sobre
las conclusiones parciales a las que arribaron previamente para
reorganizarlas hasta llegar a construir un texto claro y preciso para los
destinatarios” (Diseño Curricular, Prácticas del Lenguaje, Primer Ciclo, Las
prácticas del lenguaje en la formación del estudiante, pág. 123).
Para ello, cada grupo puede preparar un texto oral para
comunicar oralmente lo que aprendieron sobre el circuito productivo
del algodón. Exponer para otros luego de haber leído, comentado y
apuntado sobre un tema requiere destinar espacios de tiempo con los
niños para planificar lo que se va a decir y ensayar la exposición
(cómo captar el interés del auditorio, mostrar o señalar imágenes u
otros recursos materiales que sirven de apoyatura…).
Otros TEMAS para seguir estudiando

41
Una vez que los niños han estudiado acerca del Circuito productivo
del algodón, el docente puede proponerles especializarse en otros
temas. Por ejemplo, podrían trabajar en:
• El peso de la tecnología y de las condiciones macroeconómicas
y políticas en los cambios que se desarrollan en los circuitos
productivos.
• El mercado para el cual está destinado el producto: mercado
interno y/o mercado externo.
• La variedad de actores sociales involucrados en el circuito del
algodón y los posibles conflictos entre ellos para comprender su
dinámica productiva.
• Diferencias y particularidades entre el circuito productivo del
algodón y el circuito productivo de la vid/ de la yerba mate/ de
la leche, etc.
Otros PRODUCTOS posibles en torno al tema de estudio
Los productos finales para comunicar el tema profundizado son
variados. Se trata de textos de diversos géneros, orales y/o escritos,
estos últimos en diversos soportes. La selección dependerá de los
usos del lenguaje en los cuales el docente considere importante
centrarse, de las posibilidades de los niños y de los recursos
materiales disponibles.
Los productos pueden ser:
• La producción de un periódico mural. La elección de este
producto se vincula con la necesidad de la escuela de
desarrollar entre sus propuestas didácticas, una forma de
comunicación que implique la apropiación de nociones
económicas generalmente restringidas a especialistas y
técnicos, conceptos que interpelen la realidad cotidiana, en pos
de una alfabetización económica. A su vez también se propone
dotar al periódico mural de un dinamismo plasmado en el
seguimiento de un tema específico con información renovada
semanalmente y con columnas de opinión, para generar la
participación de los potenciales lectores. Por último, se pueden
citar en el periódico mural, otros medios de comunicación que
aborden la temática elegida tales como programas

42
periodísticos, noticieros -radiales o televisivos-,documentales,
etc.
• La presentación de lo aprendido mediante una exposición
oral, o bien mediante diapositivas (Power Point). Esta
propuesta puede resultar oportuna cuando se resguarda el
propósito de dar a conocer y hacer interesante un tema ante un
destinatario que es ajeno a la clase. Cuando se prevé la
intervención de los alumnos para hacer comunicable un
contenido ante un auditorio –otros compañeros, las familias– el
docente orienta algún tipo de preparación o ensayo en el que
los niños puedan considerar aspectos relevantes como los
siguientes: qué saben o qué necesitan saber los oyentes, en
qué momento es adecuado mostrar o señalar las imágenes o
cuadros que sirven de apoyatura, cómo captar el interés del
auditorio por lo interesante del tema, porque la narración
genera curiosidad o expectativa para atrapar al oyente, o bien
porque la información es necesaria para los que la escuchan.
• La elaboración de un folleto. Esta opción es oportuna para
divulgar información sobre lo estudiado. El folleto tiene una
clara intención apelativa ya que intenta atraer a los lectores,
crear en ellos la necesidad o el deseo de informarse sobre un
tema de interés y/o adoptar determinado posicionamiento
sobre el mismo. Durante su producción se ponen en juego
algunos aspectos fundamentales: quién lo produce, el
destinatario, el propósito o intención del folleto… Pero lo
esencial de estas decisiones no es solo acordarlas al comenzar
la producción sino ponerlas en relación con los recursos que se
utilizan en el texto -vocabulario, diseño, cantidad y calidad de
la información, etc.-
• La organización de una muestra en la escuela o un museo.
Esta propuesta resulta adecuada cuando el docente se propone
centrar a los niños en la producción de la cartelería, es decir, en
la producción de los textos que acompañan a los objetos que se
exhiben y en otros recursos que acompañan y amplían la
información sobre el tema elegido. Para ello, es indispensable
organizar la información en función de cómo se concibe este
espacio cultural para responder a los propósitos planteados.
• La producción de un fascículo de enciclopedia. Se trata de
una opción que da lugar, por ejemplo, a distribuir en pequeños
grupos de un mismo año, de años paralelos o de distintos años,
la producción de textos de diferente extensión y complejidad -

43
desde rótulos y carteles hasta textos descriptivos y
explicativos- en torno a una temática elegida, revisitando en el
proceso conceptos para abordarlos con mayor profundidad o
desde miradas complementarias. Producir un fascículo en la
escuela resulta una propuesta interesante para que los niños se
especialicen en un contenido y sigan aprendiendo sobre el
género al mismo tiempo que reflexionan sobre el lenguaje.
Constituyen antecedentes directos de esta secuencia:
Castedo M. y otros (2009), Prácticas del lenguaje en contexto de
estudio. La diversidad en los animales y Anexos. Propuesta para
alumnos de 1º y 2° Año. Material para el docente. Dirección de
Gestión Curricular de la Dirección Provincial de Educación Primaria. La
Plata, DGC y E de la provincia de Buenos Aires.
http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/practic
asdellenguaje/default.cfm
Castedo M. y otros (2009), Prácticas del lenguaje en contexto de
estudio ¡Carnaval! Aquí y allá, ayer y hoy y Anexos. Propuesta para
alumnos de 4º y 5° Año Material para el docente. Dirección de
Gestión Curricular de la Dirección Provincial de Educación Primaria. La
Plata, DGC y E de la provincia de Buenos Aires.
http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/practic
asdellenguaje/default.cfm
Bibliografía consultada
Aisenberg, B. y Lerner D. (2008), “Escribir para aprender
Historia” Lectura y Vida, Año 29, Nº 3, Buenos Aires, pp. 24-43.
Aisenberg, B. (2005), “La lectura en la enseñanza de la
Historia. Las consignas del docente y el trabajo intelectual de
los alumnos”, Lectura y Vida, Año 26, Nº 3, Buenos Aires, pp.
22-31.
Benchimol, K.; Carabajal, A. y Larramendy, A. (2008), “La
lectura de textos históricos en la escuela”, Lectura y Vida, Año
29, Nº 1, Buenos Aires, pp. 22-31.

44
Castedo, M (1999). “Saber para leer o leer para saber”. En:
Castedo, M., Molinari, C., & Siro, A. I. Enseñar y aprender a
leer. Buenos Aires: Novedades Educativas.
Castedo, M; Molinari, C; Torres, M; Siro, A (2001), Propuestas
para el aula. Material para docentes. Lengua. Primer Ciclo.
Programa Nacional de Innovaciones Educativas Ministerio de
Educación de la Nación. Buenos Aires.
http://www.me.gov.ar/curriform/pub_ppea_egb1.html
Castedo, M; Molinari, C; Torres, M; Siro, A (2001), Propuestas
para el aula. Material para docentes. Lengua. Primer Ciclo.
Programa Nacional de Innovaciones Educativas Ministerio de
Educación de la Nación. Buenos Aires.
http://www.me.gov.ar/curriform/pub_ppea_egb2.html
DGCyE. Diseño Curricular para la Educación Primaria. Primer
Ciclo y Segundo Ciclo. Prácticas del Lenguaje y Ciencias
Sociales. La Plata, DGCyE, 2008
http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/dise
nioscurriculares/default.cfm
“Enseñar a estudiar. Las prácticas del lenguaje en contextos de
estudio”. Revista digital 12ntes.Año1, N° 2, 2009.
http://www.12ntes.com/wp-content/uploads/12ntes-digital-
2.pdf
Garralón, Ana (2005), “Taller libro informativo: qué, cómo,
cuándo” en: Educación y Biblioteca. Año Nº17, Número 147.
Molinari, M. C. y Siro, A. (2004) Un proyecto didáctico para leer
y escribir en contextos de estudio. Experiencias en aulas
multigrado rural. Fundación Pérez Companc - Bunge y Born.
Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, Secretaría de
Educación, Dirección de Currículum. “Actualización Curricular.
Lengua”. Documentos de Trabajo N° 2 y 4, 1996 – 1997.
Nemirovsky, Miriam (1999), Sobre la enseñanza del lenguaje
escrito y temas aledaños. Barcelona, Paidós.
Perelman, Flora (2009), “El papel de la reflexión en la búsqueda
de información en internet en el aula” en IV Congreso
Marplatense de Psicología. Ideales Sociales, Psicología y
Comunidad. Mar del Plata, 3, 4 y 5 de diciembre de 2009.

45
http://www.seadpsi.com.ar/congresos/cong_marplatense/iv/tra
bajos/trabajo_115_390.pdf
Torres, M. (2008): “Leer para aprender Historia: el lugar del
texto en la reconstrucción de un contenido, Lectura y Vida, Año
29, Nº 4, Buenos Aires, pp. 20-29.

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