1. 1
El Juego y el niño
El juego y el juguete son tan necesarios para el niño como, el aire o los alimentos.
Vial, 1981
¿Qué pasa con la obra qu e se basa en la existencia de experimentación del hombre?
Winnicott 1975
Pág. 1 Querer abordar, en algunas páginas, el fenómeno del juego en la vida de los niños sería un
emprendimiento no exento de pretensiones y, en primer lugar, hablo del fracaso debido a la complejidad
del sujeto y la cantidad de la investigación realizada hasta la fecha sobre este fenómeno.
La obra es un fenómeno complejo, holístico y, por consiguiente, difícil de entender. De hecho,
cualquier definición de juego es unánime entre los investigadores. Sin embargo, "la generalización de la
obra y su persistencia en el tiempo, de demostrar que este fenómeno apoya algún tipo de relación con las
fuerzas profundas y permanentes de la humanidad" (Vidal, 1981, p. 20). Durante algún tiempo, la obra
fue discutida en diferentes disciplinas (psicología, la etología, antropología, sociología) y despertó el
interés de muchos investigadores. El tema incluye una literatura amplia y diversa, como muchos marcos
conceptuales que sustentan el estudio con una amplia gama de asuntos.
Las investigaciones han desarrollado algunas teorías tratando de explicar el juego del niño (Ellis,
1973; Rubin, 1982): otros se interesaron en las funciones de juego y sus efectos sobre los diferentes
aspectos del desarrollo del niño (Bruner, 1986; Heron e Sutton – Smith, 1983; Saunders, Sayer e Goodale,
1999; Smith e Simón, 1984; Wolfgang, 1983). También se han propuesto las taxonomías del
comportamiento lúdico (Florey, 1071; Pomerlau e Malcuit, 1983; Rodger e Ziviani, 1999), así como los
métodos para la evaluación de la obra (Bundy, 1997; Knox, 1997; Linder, 1993: Takata, 1974). Algunos
han cuestionado los criterios culturales o medioambientales susceptibles a la influencia del juego en el
niño (Caffari-Viallon, 1998; Roopnarine, Johnson y Hooper, 1994) y sobre la evolución del
comportamiento lúdico (Erikson, 1982; Freud, 1965; Piaget, 1976). Finalmente, la utilización del juego
para fines educativos o terapéuticos fue objeto de numerosos debates (Bousquet, 1986; De Grandmont-
Fortier, 1989; Ferland, 1992, 2002; Lewis, 1993).
Pág. 2 Buscando apoyo en el conjunto de esas investigaciones, intentaremos, en este capítulo, alcanzar
dos objetivos: mostrar lo que el juego puede traer para el desar rollo del niño y estudiar de qué manera el
juego se desarrolla en él. Enseguida, el análisis detallado de una actividad de juego , nos permitirá
comprender concretamente lo que el juego es, y a la vez la reflexión del desarrollo del niño y un estímulo
sin precedente. Por fin, examinaremos la delicada cuestión de la definición del jugar.
El Desarrollo del Niño a través del Juego
Para intentar esclarecer lo que el juego es, en la experiencia de vida del niño, analizaremos lo que
un niño es capaz de experimentar jugando. Varios temas asociados al jugar serán sucesivamente
abordados: el placer, el descubrimiento, el dominio, la creatividad y la expresión de sí.
El Juego y el Placer
Cuando se piensa en el juego, la primera característica que nos viene a la mente probablemente
sea el aspecto de placer de la actividad. Con razón, pues el placer es un componente esencial del juego.
Sin el placer, el jugar no existe. Esa característica es una de las pocas unánimes dentro de las diferentes
teorías que intentan explicar el fenómeno del jugar. Como afirma Epstein -Zau (1996), el placer es el
motor de toda acción lúdica, mientras que, el no estar en placer lleva de cara a una autocensura de la
exploración y frena la actividad del niño. Por estar el placer presente en el juego, el niño es incitado a
continuar su actividad hasta hacer un mayor esfuerzo.

2. 2
Segundo Ellis (1973), el placer asociado al jugar viene de ciertas caracte rísticas propias de la
situación lúdica: la novedad, la incertidumbre y el desafío, el cual debe, sin embargo, ser considerado
posible de ser traspasados al niño. Atraída por la novedad, ella descubre, gracias al jugar, la
incertidumbre, el placer del desafío y la adaptación al desafío. En la obra, puede pasar cualquier cosa, ya
que no hay nada regulado antes, se despertó la curiosidad y lleva al niño a descubrir el placer intrínseco
de jugar.
Pág. 3 El Juego y el Descubrimiento
El jugar no es un sueño, es el aprendizaje del mundo, del otro y de la relación… Está ju gan do a que debe entrar
en la vida.
Caffari-Viallon, 1998
De hecho, ¡qué bella manera de descubrir el mundo! En el juego, los objetos revelan sus
particularidades y esa experiencia enseña al niño a utilizarlos, a combinarlos y a comprender su
funcionamiento. ¡Aprende que una bola rueda, la arena se escurre entre los dedos, que el agua puede
tomar un barco, un lápiz puede hacer una marca en papel o en la pared! Según Vvgotsky (1976), el jueg o
permite al niño dar sentido a una situación y profundizar su comprensión.
El descubrimiento del mundo a través del juego tiene efectos evidentes en la evolución de las
habilidades de los niños. Como ha mencionado Reilly (1974), el niño desarrolla un proyecto experimental
para saber cómo se puede utilizar en la vida cotidiana. Entonces descubre los objetos, personas, eventos
que los rodean y qué relaciones mantienen entre sí. A partir del conocimiento de las normas que rigen su
medio ambiente, puede desarrollar estrategias para su actuar, permitiéndole construir con lo
desconocido y con las diversas situaciones de la vida. Se aprende, entonces, para interactuar con objetos
y personas.
Sanders, Sayer y Goodale (1999) también han demostrado que, mientras está jugando el niño,
adquiere habilidades que le ayudan a hacer frente a situaciones que se presentan, formando así la base
de la conducta adaptativa que será útil durante toda la vida.
Sin embargo, al jugar, el niño descubre el mundo del placer y desarrolla sus estrategias de acción y
adaptación.
El Juego y el Dominio de la realidad
Jugar es también dominio de la realidad. De hecho, en el juego el niño construye un puente entre
lo conocido y lo desconocido: se encarcela gradualmente de la realidad. Erikson escribió: "el juego del
niño es la forma infantil de la capacidad humana de experimentar la creación de situaciones modelo y
dominar la realidad experimentando y prediciendo" (1982)
Jugando, el niño entiende que puede influir en el medio ambiente (Missuana y Pollock, 1991).
Único dueño de la dirección, tiene el poder de decidir: es auto-suficiente. El niño experimenta, entonces,
un sentimiento de dominio (Bundy, 1993; Lewis, 1993)
No existe procedimiento propio ni reglas rígidas a seguir; cualquier intención de jugar es válida. El
niño puede decidir derrumbar la torre de cubos, adormecer la muñeca, recomenzar sin term inar un
mismo rompecabezas; el mismo escoge el tema de su comportamiento lúdico y orienta el desarrollo del
juego. El decide el comienzo y el fin. Es dueño de su juego, del cual no espera ningún resultado preciso; a
decir verdad, lo que hace el jugar es el proceso, no el resultado. (Bundy, 1997; Wood, 1997).

3. 3
El niño puede tener iniciativa creando, enfrentando el riesgo de fracasa r, ya que se trata
solamente de un Juego. Jugando, el niño aprende a solucionar problemas, a medida que ellos aparecen.
La iniciativa de la acción es toda del niño, el juego influye en su autoestima (Lewis, 1993)
El Juego y la Creatividad
Es jugan do y solamente jugan do qu e el individuo, niño o adulto, es capaz de ser creativo y usar completamente
su person alidad.
Winnicott, 1975
La creatividad de la que habla Winnicott emerge del funcionamiento informal y sin compromiso
de un juego rudimentario, en el cual, el individuo aborda las realidades exteriores. Si esta creatividad es
reflejada, ella se integra a la personalidad individual y organizada. De hecho, para Winnicott (1975), la
acción del jugar propone la existencia de una zona intermediaria de experiencia dentro de l a cual los
elementos de la realidad interna y externa están insertos.
En el juego, el niño decide lo que es realidad, la transforma y la adapta a sus deseos. La relación
entre él y, el mundo exterior se expresa según su fantasía (Soulayrol e Catherine-Antipoff, 1984): el crea
el juego con toda la libertad y, actuando así, manifiesta sus habilidades creativas (Berretta y Privette,
1990). La creatividad en el niño está asociado al concepto del pensamiento divergente, o sea, la forma de
pensamiento que busca todas las soluciones posibles de un problema (Pepler, 1982). La creatividad del
niño es, en cualquier forma, su imaginación en acción.
Rieben (1982), por su parte, incluye dos tipos de imaginación: la imaginación simbólica y la
imaginación creativa. En la primera, el niño asimila la realidad de manera subjetiva con ayuda de
superposiciones: o sea, le puede dar vida a todos los objetos, crear un amigo imaginario, hacer mover lo
inanimado, hacer llorar las plantas, hacer hablar los animales; puede ser indiferente al tiempo y al
espacio y, así, pasar sin transición a la época del hombre de las cavernas y a la era espacial. Durante el
desarrollo del niño, ese tipo de imaginación se apaga gradualmente en pro de la imaginación creativa; las
representaciones son entonces, más adaptadas a la realidad y las obras de ficción son, ahora, enfrentadas
a los materiales del mundo real. El niño organiza esos materiales y los transforma en función de sus
objetivos: él crea. El único límite de la imaginación del niño que juega es, la posibilidad de crear lo que se
imagina.
Por otro lado, el humor, que se relaciona a la creatividad, ya que se trata de jugar con las palabras
de forma inesperada y divertida, también es solicitado en el juego simbólico del niño. Segundo Krogh
(1985), el se apoya sobre las oposiciones de conceptos; el niño descubre gradualmente el placer de
imaginar situaciones insólitas: un elefante sentado sobre un gallo, una bicicleta con ruedas cuadradas.
Ciertos estudios evidencian las posibles relaciones entre creatividad manifestada en el juego y la
capacidad futura de la persona en solucionar los problemas de manera original. (Cecil, Gray, Thornburg e
Ipsa, 1985; Smith y Simon, 1984). Por otra parte, un segundo estudio, de Paget (1980) evidencia que
creatividad y salud mental serian dos conceptos que se influencian mutuamente.
El Juego y la Expresión
Incluso, sin utilizar palabras, los niños pueden comunicar sus sentimientos, tanto positivo s como
negativos. Lanzar un objeto en el suelo, sonreír a una persona, rasgar un dibujo, presentar un objeto a
una pareja, provocar un accidente, y así, tantos gestos que el niño puede utilizar para comunicar lo que
siente. El jugar es el lenguaje primario del niño, como destacó Herzog (1990), el lenguaje de la acción. Si
el niño, por su juego, le habla a otro, y le habla de si (Soulayrol y Catheline-Antipoff, 1984), el nos habla
también del otro.

4. 4
Jugan do, el niño experimenta sentimientos de placer y de dominio; descu bre el mundo a su alrededor; crea y se expresa.
No hay ninguna necesidad de sobre-estimular al niño normal, de incentivarlo a hacer aprendizajes
precoces. El jugar, vía real de aprendizaje del niño, proveerá eso de forma más natural. En la figura 1.1
se presenta una síntesis de las funciones del juego y dos de sus efectos sobre el niño.
Pág. 6
Las funciones del juego y sus efectos en los niños
Placer Motivación para hacer
Descubrimiento Estrategias de acción
Capacidades de adaptación
Dominio Iniciativa
Autoestima
Creatividad Solución de Problemas
Humor
Expresión Comunicación de sentimientos
Figura 1.1- Las funciones del juego y sus efectos en los niños.
Vimos cuales son las grandes funciones de jugar. Mas, ¿qué es lo que estimula e inicia el jugar en
los niños? Para responder a esta pregunta utilizaremos una herramienta de trabajo fundamental en
terapia ocupacional, un análisis de actividad.
Imaginemos a dos niños jugando con una granja, animales, personajes y un tractor. Veremos que
pasa con los niños al manipular estos objetos y que les den vida.*
Análisis de una Actividad de Juego
Componente Sensorial
Sólo la presencia de estos objetos traerá a los niños una estimulación sensorial: ellos están
dispuestos a mirar, tocar y recoger los animales y personajes en las manos.
Manipular las características sensoriales de los objetos (formas, colores, tamaño, textura, olores, etc.) es
lo que contribuye a desarrollar la percepción. Ellos perciben que el metal del tractor es frío y suave o
plano, mientras que, las llantas son redondas y ásperas.
Gracias a la percepción de las dimensiones y formas, ellos sabrán si tal personaje tiene el tamaño
adecuado para sentarse en la cabina del tractor o que pueda caber en el granero.
La audición también es estimulada cuando los niños hablan, cuentan una historia a partir del
juego o, cuando reproducen el sonido del motor. Además ellos perciben que, cuando un tractor anda
sobre una superficie de madera, producirá un ruido, que no será el mismo que cuando ande sobre una
alfombra.
Pág. 7 Tales actividades le proporcionan al niño estimulación visual, táctil y auditiva, lo que les permitirá,
entre otras cosas, desarrollar percepción de formas y dimensiones y la de discriminación auditiva.

5. 5
Componente Motor
Al coger los objetos, el niño utiliza la motricidad fina. Éste debe adaptar su mano para conseguir
las posiciones: prensión total con un personaje (prensión palmar), prensión para tomar el tractor entre el
pulgar, el dedo índice y el medio (pinza trípode), la otra, se da entre el índice y el pulgar, y es la que se
usa para abrir la puerta del establo (pinza pulgar-índice). El niño debe, también, planificar sus
movimientos en secuencia: por ejemplo, tomar un objeto, dirigirlo a un lugar y después soltarlo. Pa ra
ello, se pide coordinación visomotora. La capacidad de coordinar los movimientos de la mano y los
movimientos de los ojos, le permite al niño no solo dirigir los objetos hacia un lado determinado, sino q ue
también insertar un objeto dentro de un espacio delimitado , como por ejemplo, colocar un personaje
sentado en un tractor.
Generalmente, el niño juega con este material en posición sedente. Si quisiera tomar un personaje
que esta puesto lejos de su lado, debe poder protegerse de las posibles caídas, extiendo, por ejemplo, sus
brazos hacia delante o hacia los lados, utilizando, a continuación, reflejos de protección.
Un simple cambio de postura, le permitirá controlar su equilibrio, al inclinarse hacia delante para tomar
un objeto, podrá levantar la cabeza para compensar el desplazamiento de su centro de gravedad y evitar
caer.
En ese juego, los niños practican diferentes tipos de prensión, coordinan movimientos finos y
desarrollan reflejos de protección en posición sentada.
Componente Cognitivo
Incluso con los músculos funcionando perfectamente, nuestros dos niños sentirían poco interés de
jugar con ese juguete, si no tuviesen habilidades cognitivas, las cuales les permiten comprender el
entorno y desarrollar su pensamiento. Claro que no hay conocimiento de las partes del juguete: gracias a
su amigo o un adulto, el niño aprende lo que es un cerdo o una oveja y las diferencias entre ellos, aprende
que, el establo es la casa de los animales y cuál es el sonido de cada uno de ellos. Percibe que hay
animales de cuatro patas y otros que son bípedos, como la gallina. Al comprender la función de los
objetos, le permite utilizarlos de manera adecuada: el tractor puede anda r cuando tiene ruedas agrícolas
y que puede se cerrado por la puerta. En este juego, el niño experimenta el concepto entre la relación
causa y efecto, prediciendo lo que su movimiento puede provocar. Por ejemplo, él ve a la ovejita sobre le
tejado del establo y debido a la inclinación, no permanecerá en el lugar del que, inmediatamente caerá.
Puede también "jugar" con el concepto de permanencia del objeto, o sea, percibir que un objeto
continúa existiendo aún si no fuera visto. Así, cuando el niño se divierte haciendo desaparecer un perrito
en la fazendinha, después yendo a buscarlo, el es el que experimenta tal concepto. Tendrá también la
oportunidad de resolver problemas: por ejemplo, ¿cómo hacer para colocar varios animales sobre el
tractor? Los niños se divertirán haciendo de cuenta, entre sí, que los objetos tienen vida: la vaca pasea en
el campo y el cachorro la sigue. Llegan a imaginar una verdadera historia. Pueden también mostrar
humor, dando papeles extravagantes a los animales: la vaca va a dar un paseo en el tractor.
Pág. 8 En ese juego, los niños adquieren diversos conocimientos, le dan vida a los objetos y libre curso a
la imaginación.
Componente Afectivo
Como son los niños los que deciden la historia y les atribuyen papeles a los personajes, la
espontaneidad y el sentido de iniciativa contribuyen aquí: ellos pueden probar un sentimiento de
dominio. Experimentan también el placer de hacerlo y, si así no fuera el caso, abandonan rápidamente el
juego, que no será más un motivo de diversión para ellos. El hecho de dividir la actividad con un
compañero puede, sin embargo, ocasionar algunas frustraciones; por ejemplo, si uno de los dos coge el
animal deseado por el otro. Aprenderán, entonces, a lidiar con la frustración. No solo deciden lo que

6. 6
quieren hacer los personajes, también pueden darles sentimientos y, con eso, expresan emociones: el
productor está bravo, el carnero está triste. Con un juguete, pueden interrumpir las actividades cuando
deseen. No son obligados a continuar durante un tiempo determinado, como acontece con lo s
rompecabezas o la construcción de alguna cosa. Ellos no tienen que esperar mucho para ver el resultado
de lo que hacen. Luego que deciden, el gesto es manifestado y los niños pueden retirar una satisfacción
inmediata.
Iniciativa, expresión de sí mismos, reacción a la frustración y placer inmediato son, algunas de las
dimensiones afectivas de esa actividad.
Componente Social
Los niños pueden divertirse con este juguete por sí solo. Sin embargo, gracias al hecho de que son
dos, les dará oportunidad de compartir el juguete, de comunicar sus ideas, de tener en cuenta la opinión
de los demás, de esperar su turno para coger el único tractor. Por lo tanto, deben desarrollar habilidades
de relación con el otro para que el juego sea agradable. Juntos, también pueden colaborar en el desarrollo
de una historia o un diálogo durante el juego, en el que cada uno tiene un papel definido.
Pág. 9 La actividad de juego permite al niño relacionarse con los demás. Este análisis demuestra
claramente que al observar a un niño jugando es posible saber cuáles son sus habilidades en las
diferentes áreas del desarrollo.
El niño que juega tiene más recursos en habilidades y características diferentes, que influyen en
su modo de jugar y que son, a su vez, estimuladas y modificadas por la experiencia de jugar. Es por eso
que, cuanto más juega el niño, se hará más experto.
Ahora vamos a ver cómo se desarrolla el juego del niño. ¿Qué condiciones previas deben haber
para el surgimiento del juego? Y ¿cuáles son las principales etapas y características desarrolladas en el
comportamiento lúdico?
Desarrollo del Juego en el Niño
Para que un niño pueda jugar, deben existir ciertas condiciones; de hecho, es preciso que las
necesidades fundamentales estén satisfechas. Es poco probable que un niño esté dispuesto a jugar si no
ha comido o no ha dormido o se siente ansioso y/o temeroso. Refiriéndonos a la jerarquía de necesidades
de Maslow (1979), las condiciones fisiológicas, las de seguridad y las de amor deben ser satisfechas
antes, para que, el niño tenga la voluntad de descubrir y explorar y así poder ser capaz de satisfacer las
necesidades de autoestima y las cognitivas.
Por otra parte, es importante distinguir entre actividades exploratorias y de conducta de juego, lo
que está ilustrado en el cuadro 1.1:
Anterior a la conducta de juego
Pomeleau e Malcuit: (1983)
Atención selectiva
Contacto y manipulación

7. 7
COMPORTAMIENTO LÚDICO
Cecil, Gray, Thornburg e Ipsa (1985)
Curiosidad
Exploración
JUEGO
Creatividad
Págs.10-11 Antes de la actividad recreativa
Según Pomerleau y Malcuit (1983), en un primer momento el niño disminuye la actividad motora,
a continuación, vuelve su mirada hacia el estímulo. Esta respuesta implica una orientación de la atención
selectiva. Posteriormente, entra en contacto con el objeto y lo manipula, según estos autores, tal
exploración táctil permite a los niños descubrir las características del objeto (blando, duro, ruidoso,
suave, áspero). Más tarde, podrá utilizar estos conocimientos para desarrollar un repertorio de juegos
para él mismo. La atención selectiva, el contacto y la manipulación representan, entonces, las condiciones
previas para el desarrollo de la conducta de juego.
Para otros autores, es la curiosidad la que lleva al niño a, explorar los objetos y el medio ambiente
(Cecil, Gray, Thornburg y IPSA, 1985). La curiosidad, es decir, el despertar el interés inicial, hace que el
niño examine los objetos y descubra sus posibilidades. Luego, a partir de conocimientos, podrá
desarrollar el juego y crear diferentes historias.
Ellis (1973) presentó el juego como la respuesta del cuerpo a su necesidad de mantener y
despertar la excitación y el interés y, por eso, las puso en un mejor nivel. Sin embargo, como ya se indicó,
la novedad, la incertidumbre y el desafío de, una nueva situación o un objeto, deben estar presentes
realmente para estimular este despertar. Sin estos elementos, los niños no pueden mostrar interés y
menos aún lo mantienen.
Parece ser entonces, que, la atención, la curiosidad, la exploración, son condiciones esenciales,
para la aparición de conductas de juego y de que, factores tales como, la novedad, la incertidumbre y los
desafíos son indispensables para la manipulación de estos.
Desarrollo Secuencial del juego
El desarrollo secuencial del juego, ha sido estudiado por muchos autores y bajo diferentes
perspectivas teóricas; en la Tabla 1.1 se muestra un breve resumen de los trabajos.
Los pasos que se indican en esta tabla son fácilmente observables, a través de, los intereses en el juego y
el tipo de actividades que el niño desarrolla (cuadro 1.2).
Desde el Nacimiento hasta los Dieciocho Meses: Descubrimiento del Cuerpo y el Medio Ambiente.

8. 8
Durante los tres primeros meses, el bebé está interesado en el propio cuerpo (juego autocósmico).
Descubre visualmente las manos, se pone el dedo en la boca, se muerde los dedos de los pies. La
cara tiene un atractivo especial para él, fija su mirada encantado hacia su madre. Cuando juega con ella, el
bebé se da cuenta de que es completamente distinta de él, mientras que durante nueve meses eran uno.
El interés visual, a su vez, se transformará en los meses siguientes, habrá una exploración activa de la
cara de la madre: la examinará con la boca, nariz, oídos, ojos. Y es, según Erickson, "la primera geografía
del niño" (1982, p.149), que pondrá las bases de la primera orientación del yo en el mundo. Él está
fascinado por las representaciones gráficas de una cara.
Págs.12-13
Años de edad Los intereses y las Los tipos de juegos o
conductas de juguetes
juego
0 - 18 meses : Descubri miento Tocar, mirar, oler, Móviles, sonajero, fotografí a de l as
del cuerpo y el medio ambiente experimentar, actividades, juguetes musicales,
escuchar, movers e morder, que se sostengan en una
(arrastrarse, gatear, barra extendida, tirar, juego del
caminar), manipular, escondite , libro de cartón, jugar
repeti r, estudiar, imitar con un adul to
18 mes es 3 años : El gran Repetir, explorar, Cubo de juguete, pelota, triciclo,
explorador imitar, para adquiri r la instrumento musical de cuerda,
propi edad. pretender papel y lápiz de cera, arcilla,
estar con otros ni ños rompecabezas, tablero, jugar a
caballo, juegos al aire libre
(columpios, tobogán), la materia
que sirve para imitar y hacer que
(cuenta de teléfono, muñeca,
camión, carpintero de mesa)
3 a 6 años de edad : Para jugar Imitar, disfrazars e, Triciclos , papel, lápiz, tijeras,
por excelencia dibujar, hacer vida libros, cuento, títeres, disfraces,
social, colaborar casa de muñecas, juguetes en
miniatura (i nstrumentos médicos,
coches, juegos de té), grabadora,
mármol, canciones, juegos de
círculo, juegos de mesa sencillos
(escalera , damas espi ral de juego)
Tabla 1.2 - las conductas observables del juego en el niño en edad preesco lar

9. 9
Los diferentes estímulos son demandas, formuladas por los objetos y personas, mediante el
aumento de su interés: estímulos auditivos (juguetes musicales, chat, música, canciones), visuales
(móviles, mover a la gente a su alrededor), táctiles (agua, juguetes de madera, equipo de de plástico, la
felpa), vestibular (equilibrio, el movimiento del brazo en el adulto).
Su primer contacto con los objetos, es visual: mira. A continuación, se desarrolla suficientemente
la coordinación ojo-mano, para poder, alrededor de los cuatro meses, tomar voluntariamente los objetos.
Durante los siguientes meses, la afinación de la prensión le permite tocar los objetos de diferentes
formas: redondos, cuadrados, cilíndricos. Más allá de la visión y de las manos, el bebé también usa su
boca para descubrir las propiedades de los objetos, de hecho, alrededor de seis meses, conduce a menudo
los objetos hacia la boca. Gracias a los intentos de morder los objetos, descubre si son resistentes o no, si
son lisos o rugosos. Esa exploración activa de los objetos, es la que, hace que aprenda cuáles son sus
propiedades.
Durante el primer año, las habilidades de motricidad fina se desarrollan, para permitir que pueda
coger objetos pequeños entre el pulgar y el dedo índice como, una bolita, por ejemplo. También puede
pasar las páginas de un libro de cartón.
Durante los dieciocho primeros meses, veremos al niño repetir, frecuentemente, las mismas
actividades: cada repetición le permite descubrir nuevas características de los objetos y nuevas
posibilidades de acción. Es el juego del ejercicio el que le permite aprender el cómo funcionan los objetos.
Este aprendizaje lo hace a través del, ensayo y error, por lo que es necesario saber las posibles
dificultades en ese momento.
La exploración progresiva del espacio en el primer año de vida también es percibida; después de
hacer un descubrimiento extraordinario de su cuerpo, durante los primeros meses, y de haber visto la
maduración progresiva de su cuerpo, el bebé se interesa por los diversos cambios de posición (ponerse
boca abajo, acostarse y luego sentarse) en fin, se mueve (arrastrándose, gateando y parándose). Las
actividades de la motricidad gruesa conducen al niño a descubrir el medio ambiente desde los diferentes
ángulos (de espalda, de boca, sentado, de pie), como también, el placer que da el cuerpo al moverse. La
experiencia del espacio y, sobre todo, de su cuerpo en movimiento le permite de scubrir posibilidades,
antes desconocidas. Ahora, no depende más del ambiente para satisfacer la curiosidad y el deseo del
niño; debido a que, él ya tiene habilidades motoras, aumentadas en su nuevo conocimiento del mundo. Lo
cual, le dará un manejo del medio ambiente, es por eso que esas nuevas competencias requieren un
mayor cuidado en cuanto al juego del niño.
Entre sus descubrimientos importantes está el de poder actuar sobre el medio ambiente, de poder
influir en él: durante el primer año, de hecho, el niño puede, por ejemplo, producir un sonido golpeando
un objeto, mantener los objetos entre sus manos (poner un cubo sobre otro), encender la luz cuando
aprieta en interruptor…atraer a su madre, llorando. Descubre, también, que puede hacer desaparecer los
objetos, como por arte de magia, que puede sentarse en una silla alta, abrir la mano que tenía un objeto
que, parecía haber desaparecido.
Págs. 14-15 Algunos meses mas tarde, integrará el concepto de permanencia del objeto, sabiendo
entonces que no desaparece y continua existiendo, aun que el no lo vea más. La integración de ese
concepto, que se hace durante el segundo año, le dará seguridad cuando no este la madre. Ésta podrá no

10. 10
estar presente, pero el niño sabrá que ella todavía existe. Los juegos de escondidas y de buscar objetos
debajo de los cubrecamas contribuyen para la integración de ese concepto.
A partir de los 4 o 5 meses, la energía del niño parece ser monopolizada por la exploración de
objetos que están a su alrededor. El universo de juegos le llega de su microesfera, su pequeño mundo de
juegos. El interés del ser humano se restringe a su núcleo familiar. Durante este periodo , a los niños de
una misma edad, no les llama la atención jugar entre sí: juegan solos. El juego mas rico en
descubrimientos es, sin duda, un adulto acostado en el suelo disponible a sus fantasías. Este adulto se
transforma en una montaña para ser escalada, un misterio a explorar pasando por la boca, ojos, orejas;
un gigante que duerme pero con el riesgo que despierte en cualquier momento y lo atrape, o el mar que
se agita bajo el niño o el caballo que lo hace galopar.
Entre los Dieciocho Meses y los Tres Años: El gran explorador.
Los niños en esta edad son curiosos y quieren descubrir el ambiente que los rodea y , probar nuevas
experiencias. Manifiestan el deseo de independencia, a través de, la utilización frecuente del NO y del NO
PUEDO. Este periodo de los 2 primeros años es comparado con Dodson (1972) con una primera
adolescencia.
El conocimiento del mundo es más amplio y ellos se interesan por su ambiente inmediato (padres,
hermanos). Consciente de la presencia de otros niños, observan, más aún, al principio no están listos para
compartir con otros un juego, y tampoco para colaborar en un proyecto en común: es la é poca de juegos
paralelos, este juego, realizado al lado de otro, permite observar lo que hacen los otros niños, cómo
juegan, cómo los adultos reaccionan, y así, aprenden gradualmente a comportarse, de manera que podrá,
luego de unos meses, participar de tales actividades. De hecho, antes de aceptar dividir o compartir los
juguetes, el niño deberá primero descubrir el sentido de propiedad: “este objeto es de él y el otro no”. Así
estará dispuesto a prestar o pedir prestado.
Cualquier juguete que le otorgue una experiencia de motricidad gruesa y fina lo atrae: un pequeño
triciclo, pelotas, balancín, pirámide de argollas, rompecabezas simples, lápiz de cera. Ellos están inmersos
en una microesfera vivamente interesada por el mundo de los juguetes. Sus estrategias de acción mejoran
y gradualmente adquieren una cierta competencia dentro de su acción. El niño da vida a los objetos y da
alas a su imaginación: entra en el juego simbólico. Su capacidad de usar los símbolos es fácil de observar
durante el juego: un pedazo de palo puede ser primero un micrófono, un caballo o una barita mágica. Su
imaginación cambia sucesivamente. Este uso inhabitual de los objetos marca el inicio del desarrollo del
humor en los niños (Krogh 1985). Ellos se divierten mucho imitando los comportamientos, observando
lo que pasa a su alrededor: hablar por teléfono, acostar al bebé, preparar un queque (imitación
inmediata).
Los niños de esta edad se interesan por el lenguaje y, las palabras los cautivan: una prueba de esto
es el interés por historias y cuentos. Les gusta reproducir los gestos de las personas a su alrededor, y se
interesan particularmente por algunos objetos, tales como muñecas, teléfonos, mesas de carpintero,
instrumentos musicales, canciones.
Cerca de los 2 años, las fantasías que los asustan comienzan a llamar su atención. En actividades
de diseño, que ellos llaman sus producciones cuando las terminan: lo que rea lizan no es planificado, sino
que se deja a lo que salga en cada oportunidad.
Al término de este periodo, a los niños les gusta la compañía de otros niños; los juegos cambian a
macroesfera, dividen el mundo con otros niños. Ellos comienzan a participar en diversos juegos…durante

11. 11
algunos minutos. Su curiosidad los envuelve, desde aquí en adelante, la realidad exterior será su
ambiente inmediato: parque, familia ampliada.
Entre los Tres y los Seis Años: La Edad de los Juegos por Excelencia.
Las habilidades motoras de los niños mejoran. Los gestos son más seguros y precisos y, tienen
mayor dominio del cuerpo. Es aquí donde aprenden a usar el triciclo y después la bicicleta. También, la
noción del tiempo es gradualmente integrada: mañana, ayer, a la noche, luego. Después de haber
descubierto, en el periodo anterior, cómo funcionan los objetos (lo que es redondo rueda o gira: pelota,
rueda de auto), comienzan a utilizar el juguete de manera creativa: desliza una pelota sobre una rampa,
conduce el auto por un camino definido.
Ahora, saben imitar las actividades que observaron antes: es la imitación traspasada, indicando
que el niño interiorizó imágenes mentales que, utiliza en la reproducción de situaciones. La imaginación
esta mucho más presente en sus actividades de juego. A partir de libros de historia o de material de
juego, tales como, espantapájaros, fantasías, una casa de muñecas, crean historias simples. Su dominio
progresivo de los símbolos los conduce a apreciar las contradicciones conceptuales; ellos encuentran
divertido cambiar nombre a los objetos (llamar gato a un perro) e imaginar situaciones imposibles (peces
volando en el cielo, autos nadando en el mar). Alrededor de los 5 años, imaginará juegos que no
excederán documentos y pondrán reglas arbitrarias. Las reglas que el inventa lo conducirán lentamente
hacia juegos que contengan reglas preestablecidas, los que prevalecerán, aproximadamente, a los 6 años.
Pág. 16 A partir de los 4 años, sus representaciones gráficas son más fáciles de reconocer, aún así,
contienen errores de perspectiva y de proporción: el dibuja lo que piensa y no lo que ve. Asimismo, si un
carro tiene cuatro ruedas, su dibujo mostrará las cuatro, en cualquier posición que esté el carro.
El juego es testigo del desarrollo de su competencia y, muy orgullosa, mostrará que sabe utilizar
un triciclo, o incluso, una bicicleta, mostrará sus representaciones gráficas y repetirá, para un adulto, las
canciones de ronda aprendidas. El niño de esa edad desarrolla habilidades para jugar con otros niños y
sus capacidades le permitirán, a partir de entonces, enriquecer una actividad de juego; los amigos, con el
tiempo, se tornan muy importantes. Él juega con otros niños (juegos de asociación) y, progresivamente,
colaborará con ellos en un proyecto de juego común (juegos cooperativos).
Su interés por el mundo a su alrededor, acerca gradualmente a los adultos, su s juegos ocurren
dentro de una macrósfera. Los juguetes en miniatura, que reproducen las actividades de los adultos, le
interesan; el maletín del médico, juego de té, autitos…También se interesará por los héroes y por las
personas que usan uniformes: enfermeras, bomberos, soldados, aeromozas, etc.
Al finalizar este período, sienten placer al imitar, en jugar, reglas parecidas como las que rigen el
mundo adulto: juegos de sociedad, esconde-esconde con reglas definidas. El interés en la acción misma;
se interesa cada vez más por los resultados de sus actividades, las que consiguen el éxito y la satisfacción.
Ahora, puede poner sus habilidades para contribuir exitosamente con el cumplimiento de tareas.
“Jugar es Mágico”
Como el jugar ocupa un gran lugar en la vida del niño e influencia, en cierto punto, su desarrollo,
no es sorprendente que el Ministerio de la Familia de la Infancia en Quebec tenga desarrollados, centros
para la Primera Infancia, un programa educativo favoreciendo el desarrollo global de los n iños, llamado
“Jugar es Mágico”. Se considera que jugar “constituye un medio privilegiado de interacción y de evolución
para el niño. Y es un poderoso mecanismo de aprendizaje con el que el niño adquiere conocimiento,
desarrollando sus habilidades de raciocinio, la creación y resolución de problemas. […] Jugar es una

12. 12
experiencia esencialmente agradable, siendo, un medio en el que el niño se desarrolla globalmente”
(Gariépy, 1998, p. 6)
PAG 17 “Jugar es Mágico” está inspirado en un programa americano hecho con, el objetivo de un estudio
longitudinal riguroso. Este estudio demostró que los niños que participan en el proyecto obtenían, como
consecuencia, los mejores resultados escolares durante los primeros años de básica, y fueron
beneficiados con un desarrollo más positivo de su autoestima. La evaluación en Quebec está actualmente
en curso y los datos preliminares apuntan a resultados muy promisorios.
En Camino de una Definición de Juego
Parece sorprendente que, a pesar de, las numerosas búsquedas sobre el juego, la propia definición
de este fenómeno no sea unánime entre los investigadores. Conceptualizar el juego con una definición
que lo delimite o concretice parece peligroso. Universalmente, el fenómeno es conocido por todos, pero,
para intentar limitarlo con palabras o darle una explicación teórica, lo caracterizaremos: lo que se
consigue no es más que un juego. Chance describe “el juego es como el amor; todo el mundo sabe lo que
es, más ninguno puede definirlo” (1979, p. 1). Veamos el caso de dos niño s pequeños en el mismo juego,
por ejemplo, dentro de un pozo de arena. Ambos tienen los mismos gestos, echando arena a un balde,
trazando un camino con un rastrillo; hacen desaparecer las manos dentro de la arena y después las hacen
aparecer. En la observación, se podría concluir que esos 2 niños pequeños juegan, participando
libremente de una actividad, sin un objetivo previsto y utilizando un juguete. Sin embargo, es posible que
uno de los pequeños no esté involucrado con el juego, que no tenga ningún pla cer. La acción aislada no
debería definir el juego, o la utilización de un juguete.
“Ningún material por sí solo es propiamente lúdico… lo que hace el “juguete”, es hacer jugar al
participante” (Henriot, 1989, p. 100). El juego implica una predisposición interna, un estado espiritual
particular. Aproximémonos entonces a la esencia del juego que viene, según Chandler (1997), desde el
corazón, el cuerpo y la mente del participante. El juego nos conduce a un comportamiento, pero más allá,
a una actitud subjetiva (Henriot, 1976). Esta concepción es de Parham y Fazio, quienes definen el juego
como “una actitud o experiencia que implica una motivación intrínseca” (Parham y Fazio, 1997, p. 251).
Para Bundy (1993), sin actitud lúdica ( playfulness), cualquier actividad, como el juego, se torna un
trabajo.
Pág. 18 Asimismo, los observadores, siendo apenas testigos de lo que hace el niño con la presencia del
juguete, se puede suponer que juega, el único que puede saber en principio, es el propio niño.
Podemos imaginar lo contrario del ejemplo anterior: un niño que participa en una actividad que
parece repetitivo y aburrido para un observador, la expresión facial del niño pueda ser testigo de más el
esfuerzo en el sentido de placer. Se concluye, entonces, no es una bro ma.
El juego no puede ser definido sólo por hacerlo, sino que también incluyen Debe ser, es la actitud que
sostiene la acción. Pero lo que es una actitud lúdica? Diferentes elementos caracterizan. Según Lieberman
(1977), nos encontramos con el concepto de la espontaneidad playfunnes desarrollo físico, social y
cognitivo, el sentido del humor y el placer. Barnett (1990) vincula estos diversos elementos a una actitud
de juego. Bundy (1977) conserva el sentido de dominio, la capacidad de suspender la realidad y la
motivación intrínseca como criterios para determinar si la actitud de jugar, es el desarrollo de la
elaboración, la capacidad de los punteros de niños ofrecen los interlocutores sociales y leer a permanecer
dentro del juego.

13. 13
Henriot (1976), a su vez, caracteriza la actitud subjetiva de la incertidumbre, la indeterminación, la
imprevisibilidad y la ilusión. Estos elementos son capaces de despertar la curiosidad del niño, una
sensación de placer, una sensación de una acción de liberación y de la voluntad de actuar, que puede
alentar a explorar, a hacer intentos para asumir riesgos, a dejar volar su imaginación surgen y utilizar su
sentido del humor.
Tener una actitud lúdica no es tomado en serio y no tomar en serio la situación. Según Lieberman (1977),
la actitud de entretenimiento puede convertirse en un rasgo de personalidad que se manifiestan en la
edad adulta, lo que confirma el estudio de Barnett (1990). Podemos imaginar que un adulto con un
pensamiento positivo, predicó la importancia de los acontecimientos relativos, siempre trato de tomar
los elementos positivos de una situación problema, con el objetivo, en definitiva, desarrollar una
comprensión positiva de la vida tendrá un estado de ánimo en torno a una actitud juguetona. De hecho,
Etienne (1982), en consideración de la obra y su reproducción en la edad adulta, combina la alegría de la
capacidad de hacer frente a dramatizar la difícil y se distancian de los problemas
Se puede configurar el juego de la siguiente manera: La obra es una actitud subjetiva en la que el placer,
curiosidad, sentido del humor y espontaneidad de tocar, esta actitud se traduce en una conducta
Libremente elegida, que no espera ningún especídica ingresos.
Pág. 19 Bibliografía
Pág.20 Bibliografia
Pág. 21 O bricar e criança com deficiência física
Além da palavra, existe o gesto além da linguagem da criança, existea sua brincaderia.
Ferland, 1992
Quem ñaos se procuparia com uma criança que ñao brinca?
Quem ñaos se preocupria com sua saúde, sua evolução, seu futuro?
Caffari-viallon, 1988
Después de demostrar la importancia de brindar una vida de crianza normal veremos q esta representa
para la crianza una deficiencia física, como modelo lúdico para la utilización con otros clientes infantiles
como la ultima edición de este libro, interesado en brindar las …niño pequeño que prestamos a otro tipo
de problemas, como deficiencia intelectual y trastorno invasivo de desenvolvimiento.
En el caso de la deficiencia física, podemos entender que durante la infancia es, en un principio se
confronta con su frustración es posible, durante la infancia a experiencias agradable descubrimientos o
dominio de la expresión cariñosamente? O que se conoce de la infancia en esa etapa o valores de ese
sector reconociendo que conviven con las declaraciones de los padres de los niños. Para intentar
responder estas preguntas, haremos un paseo por los estudios que abordan estos asuntos,
determinaremos que características o instrumentos puede utilizar para poder enfrentarlos. Después
acentuaremos… como deficiencia física, los que conoceremos durante la lectura presente en el anexo uno,
lo que nos permitirá delimitar el lugar donde jugaran en lo cotidiano, para esto es necesario conocer la
definición de deficiencia física que damos en este libro.

14. 14
Pág. 22 El término "discapacidad física" significa aquí, cualquier anomalía o modificación de sistemas,
principalmente fisiológicas o neurológicas, lo que lleva a un deterioro de la capacidad de realizar
actividades que se consideran normales para un niño puede dar lug ar a una situación de deficiencia
mental. La situación de discapacidad física también puede derivarse de factores ambientales.
Este libro es de especial interés para el niño en edad preescolar que tiene una discapacidad física que
resulta en una discapacidad significativa y permanente o no combinados con otros problemas como la
visual, auditiva, respiratoria. La reflexión es, pues, en el niño afectado de manera relevante en su cuerpo
y, a primera vista, limitada al descubrimiento del placer y el mundo que te rodea.
Los estudios actuales
Es muy difícil mantenerse al día con la investigación sobre la reproducción normal del niño,
debido a la gran variedad de estudios, los que se refieren a los niños con discapacidades físicas son, por el
contrario, pocos en número. Nuestro conocimiento es fragmentario. ¿Por qué la comunidad científica
muestra tan poco interés en este tema? Será para el juego poco valorados, porque las necesidades de
estos niños los individuos tienen prioridad sobre la otra? Es muy posible.
Al primer modelo lúdico apareció en 1994, poco de investigación en terapia ocupacional ha
tratado de describir la dinámica y las características de juego y eran (todavía son) realmente un número,
pero fueron puestos en uso clínico o la filosofía que se refiere, como veremos en el próximo capítulo.
Desde 1994, sin embargo, algunos investigadores trataron de terapia ocupacional entender mejor el
fenómeno, que es importante porque si se interviene en el juego con el niño con discapacidad es
fundamental conocer desde el principio que la caracteriza.
Los primeros estudios sobre este asunto fue insuficiente en relación con el juego de ese niño. En
1973, Gralewiez recordó que durante el período preescolar, los niños con discapacidad física juegan
menos que un niño normal, porque su tiempo es acaparado por los tratamientos y tiene menor número
de socios para jugar. También es más dependiente de los socios de adultos para comenzar a jugar y más
(Newson y Hipgrave, 1982, Rubin, Fein y Vandenberg, 1983).
Pág. 23 Hay muchas dificultades en el libre juego de los niños que fueron observados: discapacidades
físicas, los padres, ambiental y social (Missuana y Pollock, 1991).Además de las dificultades físicas que
restringen las experiencias concretas de los niños de la explotación y la manipulación, la preocupación de
los padres en caso de accidente o riesgo de fatiga también limitan las oportunidades de jugar. Barreras
arquitectónicas que existen en parques y otros lugares públicos también limitan las posibilidades de
jugar en las áreas frecuentadas por otros niños. Es posible que el miedo, como los autores que han hecho
un inventario de los problemas (Missuana y Pollock, 1991), que causan la aparición de una discapacidad
secundaria que se une a la limitación.
Según Vedeler (1986), la secuencia de juego en estos niños sería la misma que la que se encuentra
en otros. Resultados de Gowen. (1992) sugieren que dos grupos de niños de 6 a 27 meses, unos normales
y otros con una discapacidad (síndrome de Down, parálisis cerebral, espina bífida, retraso del
desarrollo), presentó la misma secuencia de desarrollo de conductas de juego con los objetos.

15. 15
Vedeler considera que el tipo de juego que podría ser muy diferente de la de los niños normales.
Aunque la investigación actual no permite conocer con certeza el número de diferencias, se
determinaron algunos elementos.
Así, en un estudio exploratorio con niños con discapacidades físicas y la edad de tres a cinco años.
Simard, Ferland y O'Neill Gilbert (1994) consideran que la obra de estos niñ os tienen un orden
secuencial DESARROLLADOS comparable a la de un niño normal, pero tener las siguientes
características: de inicio tardío y la imitación de gran interés en las historias.
Hemos encontrado que los intereses de ellos en el juego depende más de la personalidad que de la
gravedad de, como algunos rastros de su actitud lúdica: un sentido del humor, la espontaneidad, la
expresión de placer (Dufour, Ferland y Gosselin, 1998).
Otro estudio (Roma-Flandes y Ferland 1997, Ferland, 1997) llega a resultados similares. La
comparación de los intereses de jugar 30 niños con discapacidad física (principalmente con
enfermedades motoras de origen cerebral), con 20 niños normales, se observaron muchas semejanzas:
como madres, todos tenían mucho interés en el contacto físico, situaciones divertidas, cuentos, libros con
imagen de los animales. Además, en comparación con los niños normales, las personas con trastorno
motor de origen cerebral estaban más interesados en las actividades sensoriales y los niños de su e dad,
siendo estos juegos favoritos de su pareja, aunque la pareja habitual siempre es la madre. La actitud de
jugar a la cobertura, también hay muchas características comunes con sus compañeros normales: la
curiosidad, sentido del humor, el amor del placer y la espontaneidad.
Por otra parte, lo que demuestra menos iniciativa y el interés de eliminar los desafíos.
Así que cuando se trata de interés y la actitud lúdica, las similitudes entre e sos dos grupos eran más
numerosas que, las diferencias. Estos resultados muestran que una deficiencia motora, aunque tiene un
cierto efecto sobre su capacidad física, no afecta significativamente a los intereses y las actitudes de un
juego de niños, ya que son percibidas por la madre.
Pág. 24 Curry y Exner (1988) demostraron que los niños con parálisis cerebral prefieren jugar con
objetos ásperos, ya que son resistentes al objeto suave y flexible. El material se siente mejor entre los
dedos, al elegir los juguetes, a ellos le da más placer los de plástico que la goma de espuma.
En un estudio exploratorio realizado a los adolescentes que tienen un impedimento físico, se
observó en la clientela que sigue existiendo interés por la televisión durante su desarrollo desde la edad
de dos años, y el interés disminuye con la edad para las actividades motoras finas (Ferland, Lambert y
Bertrand, 1991).
Una insaciable necesidad de contactos sociales también se percibía.
Brown y Gordon (1987) estudiaron los efectos de la discapacidad física, en actividades de 239
niños, comparándolos con 519 niños normales, de edades comprendidas entre 6 y 19 años. Los
resultados de acuerdo con el estudio exploratorio anterior: los niños con discapacidad pasan más tiempo
en actividades pasivas y en su cuidado, que los niños normales. Sus actividades son más diversas y el
ritmo de su jornada más lento que el grupo al que se compara. Con la edad, parecen más susceptibles al
aislamiento social.
Varios investigadores (Ferland, Lambert y Bertrand, 1992; Jones, Jarret y Quay, 1984; Newson y
Hipgrave, 1982; O ' Halloran, 1985) Indican que la brecha en el proceso de socialización de los niños con
discapacidad física. La reducción de la motricidad limita la oportunidad de jugar con otros y esto ocurre
muy temprano en su vida. Más concretamente, las actividades de la función motora global es probable
que se reduzca, ahora, son precisamente los contextos los que favorecen que, Vandenberg (1981)

16. 16
asociados con la aparición de las interacciones sociales, en lugar de aquellos que fomentan el juego d e
motricidad fina.
Las limitaciones físicas también pueden tener consecuencias en el nivel cognitivo de juego de los niños,
como parecen reflejar o imitar el retraso mencionado anteriormente. Como su conocimiento de lo
concreto es limitado, pueden experimentar dificultades para acceder a los niveles de juego más abstracto,
el simbolismo y la imaginación se puede desarrollar más tarde (Salomon, 1983, p.464).
Jennings e cols. (1988) estudiaron la motivación para controlar el ambiente de 22 niños con
deficiencia física y 89 niños normales de entre tres años y medio y cuatro años y medio. El análisis de los
resultados indica que normalmente son perseverantes para lograr una tarea difícil y prefieren las tareas
más difíciles que las simples. Durante el juego libre, normalmente son menos ociosos, sus actividades son
más complejas, más avanzadas en el plano cognitivo y de mayor duración que las de sus compañeros con
discapacidad. Un elemento común en ambos grupos es la curiosidad.
Pág. 25 Diversos estudios muestran diversas características de la conducta de juego de los niños con
discapacidades físicas; Podemos concluir que la experiencia del descubrimiento, el control, la creatividad
y la expresión libre de la obra es probable que se vea seriamente comprometida en los niños con
discapacidades físicas. De hecho, descubren tardíamente el mundo que les rodea, debido a las
dificultades impuestas por las limitaciones físicas. En un juego, si se observa el gesto, es probable que
provoque principalmente una experiencia de frustración. El equipaje experimental que se puede retirar
en las actividades recreativas puede ser considerablemente reducido. En consecuencia, el sentido de
dominio y control que el juego ofrece al niño será normalmente experimentado, como el place r de la
imaginación puesta en acción. Las limitaciones físicas también pueden obstaculizar tanto el proceso de
socialización y el desarrollo cognitivo del niño y su expresión en el juego. Por lo tanto, a este niño,
además de proporcionar sensaciones similares a las otras, deben adaptarse en función de su emoción,
sus limitaciones y el impacto que tienen en su vida. No sólo tendrá la necesidad de expresar emociones
como cualquier niño, pues uno puede pensar que esa necesidad es incluso mayor, debido a la situación y
su experiencia.
Sin embargo, estos niños comparten muchos elementos de actitud de juego con los niños normales
(la curiosidad, sentido del humor, el amor, el placer, la iniciativa) y puede estar interesado en cualquier
tipo de juego. Los intereses individuales parecen caracterizarlos: las actividades sensoriales, otros niños,
las historias.
Las conclusiones nos invitan a ir más allá en nuestra reflexión sobre el juego, pero sugieren que
podría ser mostrado a considerar un niño con discapacidad de forma más global, más allá del ámbito
físico interesándose en las diferentes etapas de desarrollo. El juego puede ser visto como un medio
excelente para lograr este propósito.
JUGAR EN LA VIDA DE LOS NIÑOS CON DISCAPACIDAD

17. 17
¿Cuál es el lugar para jugar en la vida cotidiana del niño con una discapacidad motora? ¿Es
valorizado?
El Punto de Vista de las Madres
Para intentar responder esta cuestión, las madres fueron entrevistadas (la descripción de los
participantes y la metodología utilizada están en el anexo 1). En el inicio estaba previsto reunir a los
papás y las mamás, entretanto, aun que se halla propuesto encontrarlos en la noche o en los fines de
semana, solamente dos de los siete papas estaban presentes en las entrevistas y solamente uno participo
de la discusión. El grupo de trabajo que publico Un Quebec fou de ses enfans*, relator del grupo de
trabajo para jóvenes, 1991, ya había comprobado: un gran número de papás asume con dificultades su
papel o no participa lo suficiente de la vida familiar. Cuando el niño presenta una deficiencia física, una
situación parecida puede ser observada en el medio clínico. En la mayor parte del tiempo, la madre es la
persona que representa a los papás en todo lo que se relacione a los cuidados u a los tra tamientos del
niño. En el estudio Realizado por Hinojoza y Anderson (1987). El 89% de los terapeutas ocupacionales
afirman que trabajan más con las mamás, mientras que solamente el 11% incluyen el trabajo con el papá
y la mamá. Sacar lo que hace el común en las madres permite comprender tanto la realidad del niño como
la de la mamá y delimitar de manera más completa, el lugar de juego cotidiano del niño.
La Definición de Jugar
En las entrevistas con las mamás, el jugar no tiene una definición única, pero dos definiciones muy
diferentes, en el segundo que ellas se dirigen genéricamente o relacionan con su hijo. De modo general,
las mamás dicen que jugar es “tener placer”: “no hacer más lo rutinario, no hacer más trabajo”. Destacan:
“Cuando jugamos, nos desconectamos”. Ellas piensan que, para el hijo, el jugar se torna un trabajo, el que
es inconscientemente para el niño, pero no para ella:”Cuando el juega, el trabaja, pero no se da cuenta de
eso”;”para el, el juego es un trabajo agradable”; cuando jugamos con ellos, tenemos un objetivo, así
mismo obtener placer.” Así, en lo que se refiere al hijo, el jugar es parte en el ámbito de la reeducación.
Esas afirmaciones hacen pensar que las actividades lúdicas del niño, aun que asociadas con el placer,
muestran siempre los objetivos específicos, educativos o terapéuticos. No parece que el jugar lo prepare,
en la vida al niño, un interés en sí. ¿Como las mamás verán la definición de jugar para sus hijos? Es
posible que, para esa cuestión teórica, las mamás hayan respondido el que ellas escuchan regularmente
de los profesionales de la rehabilitación y, más particularmente, de los terapeutas educacionales: el jugar
es una manera interesante de encontrar los límites del niño y de mejorar sus habilidades, es posibl e
también que las mamás, como otras y, tal vez, más que otras, son influenciadas por la corriente social que
llama a la ejecución de actividades educativas precoces para favorecer la emergencia de mejora del niño
(Saucier,1983)en consecuencia , el papel de los papás les puede parecer, como a muchos otros papás,
ser principalmente el de proveedor de actividades educativas. Es también posible que esas mamás no
hayan recibido la ayuda necesaria para aprender a reasumirlo, gracias al placer de jugar, en el niño con el
cuerpo afectado.
Nota del texto : Un Quebec loco por sus niños
Pág. 27 La realidad de jugar, es aquella que sucede simplemente por el placer, de no estar presente en lo
cotidiano del niño, debe ser considerado preocupante. Sin embargo, el placer ocupa un lugar importante
en las preocupaciones de esas mamás, inclusive fuera de las actividades lúdicas. Es un tema muy
valorado en todas las entrevistadas:”No interesa lo que hagamos con el niño, lo importante es que a él le

18. 18
guste”. Es muy bueno que la noción de placer sea percibida como importante, ya que puede contribuir
para establecer una interacción positiva entre la mamá y el hijo, como mostraremos adelante.
Actividades Consideradas agradables para los niños
Entre diversas actividades consideradas agradables por las mamás, notamos dos elementos comunes
para los siete niños:
 Estar con personas. Permanecer con la mamá durante las ocupaciones domesticas y quedar
alrededor de los otros niños son las actividades que las les gustan .Las actividades espe cifica
varían entre uno y otro, pero el tema común es “estar con personas”. El placer de estar con otras
personas confirma una necesidad social que parece caracterizar a la población de niños y
adolecentes con deficiencia física, como ya mencionamos.
 Actividades en el agua. En el segundo tema se agrupan diversas actividades: bañarse, ir a la piscina,
a un lago o a la playa. Vemos bien que este tipo de actividades puede representar, para cualquier
niño, un placer en sí, no requiere ningún esfuerzo. Para esto s niños en particular, las actividades
que acontecen en el agua pueden tener efectos no insignificantes sobre su espasticidad y, así,
contribuir para un sentimiento de bienestar
Otra actividades descritas por las mamás como agradables para sus hijos son muy diferentes unas de
otras. El análisis de esas variaciones permitió delimitar las diferencias en los niños: por ejemplo, uno
adora cualquier actividad donde la música este presente, otro esta fascinado por los juegos mecánicos en
movimiento. El concepto de diferencias individuales, que reconocemos con facilidad cuando se trata de
niños normales, frecuentemente es olvidado cuando se trabaja con niños con deficiencia física. Aún bajo
la influencia de la familia te puedes dar cuenta de algunos intereses espe cíficos del niño. Por ejemplo, una
familia suele practicar actividades externas como camping, bicicleta, moto, barco; a pesar de sus
significativas dificultades físicas, la hija siempre acompañó la familia y se interesó, poco a poco, por ese
tipo de actividades.
Pág. 28 La expresión de los Sentimientos y el Placer en la Interacción Madre-Hijo
Ya que las madres son capaces de decir cuáles son las actividades favoritas de sus hijos, podemos
concluir que la expresión de placer puede ser decodificada en él. Pero ¿dónde está la expresión de
necesidades y otras emociones? ¿Cómo consiguen comunicar disgusto, enojo, miedo, deseos, tristeza,
frustración?
Según las madres, y esto fue confirmado durante la observación, los siete niños pueden comunicar
sus necesidades y sentimientos hacia los materiales, tales como "quiero", "no quiero", "me gusta" o "no
me gusta". Sin embargo, la expresión de sentimientos negativos es mucho más explícita que la expresión
de sus sentimientos positivos. La mayoría de ellos, sólo pueden ser manifestados por la expresión de la
cara o los movimientos de los ojos.
Con respecto a dos de estos niños, sólo los miembros de la familia podían entender lo que
expresan. Tomamos nota de que las madres de estos dos hijos son las que parecen menos satis fechas con
ellos, sin embargo, les han dedicado mucho tiempo, es así que, consideraron que los niños experimentan
el placer de vez en cuando. Por otra parte, otros dos niños son capaces de comunicar variados
sentimientos positivos, como la alegría, el orgullo, el amor y tan preciso como los sentimientos negativos,
la tristeza, el miedo, la ira. Estas madres valorizan la capacidad de expresión de sus hijos: "Siempre sé lo

19. 19
que mi niño piensa y siente" o, incluso, "es muy fácil de entender". El placer es evide nte en estos niños
como en sus madres y, es fácilmente observable, incluso para aquellos que no pertenecen a la familia.
¿Cómo dar cuenta de estas dos situaciones extremas? La gravedad de la deficiencia no puede ser
vista como una explicación, ya que estos dos niños tienen una discapacidad física, tan importante como,
los dos primeros. ¿La capacidad de expresar los sentimientos aumentaría el placer en la interacción
madre e hijo? A partir del análisis de contenido, es posible obtener una imagen de cada part icipante
(véase el análisis de los datos del anexo 1). Un análisis comparativo de los datos individuales da la
posibilidad de conocer los detalles de la interacción madre-hijo y entender, cómo podría establecer un
ciclo de influencia mutua entre padres e hijos en relación al placer.
Este ciclo debe ser entendido como una hipótesis que debe ser probada más allá, pero ya podemos
dar pistas que pueden conducir al placer compartido entre padres e hijos.
Cuando el placer está presente en ambos, la madre y el niño, encontramos varios factores: el
compromiso emocional de los padres y de otras personas, también presentes, como el padre, los
hermanos y hermanas, los abuelos, la persona que pertenecía a la comunidad, en fin, una serie de
experiencias que se ofrece al niño. Por otro lado, en el niño encontraremos, curiosidad, expresión de
sentimientos positivos y negativos y de variados intereses. El comportamiento del pequeño no es muy
complejo, sólo que es entendido por quienes lo rodean. Parece ser un ciclo de verdad : cuanto más
reacciona, más están comprometidos, los padres y los demás, y cuánto más se comprometen, los padres y
los otros más reacciona el niño. No podemos decir, sin embargo, que el padre o el niño son los elementos
desencadenante del ciclo.
Queríamos asegurar que el ciclo funciona en su contraparte negativa. En los dos casos, donde el
placer parece estar presente exclusivamente en el niño y sometido hasta cierto punto, a pesar de, la
importante participación de la madre, las dos expresan sentimientos de soledad. Tienen la impresión de
que toda la responsabilidad del niño descansa sobre sus hombros. Por lo que, establecer una rutina con el
niño, es para ellas la única manera de evitar la depresión y bloquear la aparición de sentimientos de
inseguridad. Por otra parte, las reacciones de sus hijos son mínimas y están dirigidas principalmente al
lado negativo.
En la reproducción de un modelo interactivo, este ciclo funciona de acuerdo con las concepciones
de la relación madre-niño, las que, lo consideran un fenómeno de la reciprocidad (DeCerf. 1987; Osofski y
Connors, 1979). El elemento central aquí es el placer, concepto muy importante para las madres cuando
se trata de sus hijos y que, si se divide por su madre, parece capaz de llevar el establecimiento de una
buena relación madre-hijo. Esta hipótesis hecha por un terapeuta ocupacional para hacer un estudio, en
pro de, intentar describir junto a las madres de los niños normales, los parámetros que favorecen el
placer en la interacción diaria con su hijo (Simard, en curso). Los resultados, que se acercan o no a los
que se encuentran en la Figura 2.1, puede ayudar a los terapeutas ocupacionales en el trabajo clínico de
la salud infantil.
Pág. 30
P
L
HIJO
MADRE A *Curiosidad
*Compromiso materno *Expresión de sentimientos
*Participación de otras C (positivos y negativos)
personas importantes *Diversidad de intereses
*Diversidad de experiencias E
R

20. 20
Figura 2.1 – Influencia mutua entre madre e hijo, en una relación de placer.
La noción de placer en la relación madre-hijo es un concepto original que va más allá de la
reciprocidad, se refleja en la vida cotidiana, la que está en consonancia con el objetivo principal de la
terapia ocupacional. Como terapeutas, que trabajan principalmente, para contener las dificultades
específicas del niño, debe considerar la interacción madre-hijo, los colores de su vida cotidiana y sobre la
que se basa la vida de ese niño.
El Juego y los Niños de Otros Grupos
¿Qué es lo que sabemos acerca de las características sobre jugar con otros niños?
Comencemos por los niños con deficiencia intelectual.
Niños con Déficit Intelectual
En un estudio con 27 niños de edades entre, 5 y 7 años, con coeficiente intelectual menos de 70,
Messier (2000) describe las siguientes características: los niños er an hábiles en las actividades que
implican una exploración del espacio y motricidad gruesa. Las habilidades de manipulación, de imitación
y de socialización estaban ligadas a la gravedad del daño intelectual. De hecho, las habilidades de jugar
estaban relacionadas con la edad mental de los niños, lo que ya fue relatado por otros estudios
(Hellendoorn y Hoekman, 1992; Gowen, Johnson-Martin, Davis-Goldman y Hussey, 1992). Mientras, el
estudio de Messier (2000) permite verificar que la mayor de esos niños expr esaba, no jugar, curiosidad,
espontaneidad, algunas iniciativas de placer. Además de todo esto, el sentido del humor y el gusto por
vencer los desafíos, estaban mucho menos presentes. Considerando el sentido del humor poco
desarrollado en esos niños, Denoncourt y Carpintero (1998), obtuvieron resultados similares en estudios
junto a niños con deficiencia intelectual en edad preescolar.
Según Ichinose y Clark (1990), dicen que, tales niños parecen preferir divertirse con un juguete
estructurado, como el rompecabezas, juguetes de encaje o aquellos que responden a la acción, producen
un sonido, una luz o una vibración. Entretanto, esas preferencias son más observadas en niños que
juegan de manera repetitiva y estereotipada.
Pág. 31 Niños con Trastornos Invasivos del Desarrollo
Los trastornos invasivos del desarrollo engloban un gran número de problemas caracterizados
por el atraso en el desarrollo, particularmente en la comunicación y en la socialización (Case -Smith y
Miller, 1999). En esta categoría encontramos, entre otros, el autismo. Despues de un estudio con 292
terapeutas ocupacionales americanos, Case-Smith y Miller (1999) identificaron, en esos niños, problemas
funcionales para jugar a fantasear y para jugar con otros niños.
Otros investigadores encontraron, en el niño autista, algunas similitudes: incapacidad para iniciar
interacciones con el juego o reaccionar a ellos. (Restall y Magill -Evans, 1994; Sigafoos, Robert-Pennell,

21. 21
Graves, 1999), el juego estereotipado (Wing, 1988), ausencia de jugar ha hace r fantasía (Charman y Baro-
Cohen, 1997), en el cual Beyer y Gammeloft (2000) explican que es por sus desórdenes cognitivos y
emocionales. Al contrario, muchos de ellos manifiestan sorprendentes habilidades en los dominios
motor y visoespacial, como comprobamos, el interés por el rompecabezas y la inspeciión visual
aproximada de algunas partes de los juguetes (Ziviani, Boyle y Rodger, 2001). Según Beyer y Gammeloft
(2000), el juguete, NO?da inicio ala intervención, lo que más interesaría a esos niños sería aquel juego
que reaccione la acción de, por ejemplo, la caja sorpresa que hace aparecer un payaso cuando se presiona
un botón o, los objetos que exigen gestos repetitivos y simples, como hacer burbujas.
Antes de algunas notadas en el juego social de esos niños, Gayle y Magill Evans (1994) consideran
que la utilización de juegos y de material para jugar atrayente en terapia y va a ser usado para acentuar el
deseo de explorar el ambiente y de dominar las habilidades interpersonales.
A la luz de los resultados presentados en este capítulo, parece evidente que no conocemos
suficientemente las actividades lúdicas de un niño diferente de otros. Privilegiamos el dominio de las
actividades lúdicas de los niños que han estado en terapia, otras, deberán ser realizadas para saber más.
Surgen varias preguntas que permanece sin responder. ¿Un niño que es diferente de otro aprende con los
años a compensar su deficiencia por medio de una actividad mental mayor? ¿En su cabeza, el juega?
¿Cómo el niño que está limitado por su cuerpo (los sentidos y las capacidades intelectuales) descubre el
mundo que está a su alrededor y el lugar que él ocupa?
También podemos preguntar si los, terapeutas de niños, estamos conscientes de la influencia que
ejercemos sobre el país, llevándolos a pensar, primero, y antes de todo, en la reeducación de su hijo. ¿Es
posible que, preocupados con las necesidades especiales de nuestra clientela, olvidemos dos conceptos
de base, tal como la importancia de la interacción madre-hijo y las diferencias individuales de nuestros
clientes? Es maravilloso cuando, espontáneamente en las entrevistas consideramos o aparecen como
elemento esencial de las relaciones que tienen con sus hijos. Eso puede ser visto a primera vista como
justificativo para considerar el juego como una modalidad terapéutica, ya que jugar es una fuente
importante para la crianza.
Si quisiéramos ofrecer mejores servicios a nuestra clientela infantil, o jugar con su indisociable
asociación, al parecer podemos ser vía privilegiada para alcanzar el objetivo, es necesario revalidar el
lugar que ocupa el lugar la terapia ocupacional en la utilización de esa fase.
Pág. 33 Bibliografía