1. José Fermín Garralda Arizcun. 2011 1
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA E.S.O.
UNA EXPERIENCIA DE SU APLICACIÓN AL CURRÍCULO
DE CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA
Por José Fermín Garralda Arizcun
Doctor en Historia
Pamplona, 2011
SUMARIO: El por qué de estas páginas. 1. Introducción 2. Un “Proyecto” como experiencia
educativa 3. Direcciones en la atención de la diversidad 4. Elección de procedimientos 5. Desarrollo
de técnicas e estudio 6. Instrumentos y niveles de evaluación 7. Conclusión. Notas.
EL POR QUÉ DE ESTAS PÁGINAS
Todos estamos preocupados. No hay duda
que cada vez es mayor el fracaso escolar en España, y
que también debemos atender a los alumnos que
desean estudiar de firme y formarse adecuadamente.
Cada vez es mayor la fisura que separa a unos y
otros.
Súmese a eso la polarización de los niños y
jóvenes en los servicios que ofrece Internet, la falta
de virtudes pasivas (puntualidad, orden etc.) , los
problemas de concentración, de sociabilidad, y la
dificultad que hay para apreciar el sentido de
aquello que carece de una utilidad inmediata. Sume
Vd. la insuficiente motivación laboral en los
preuniversitarios y universitarios. ¡Cuántos jóvenes,
avanzada la juventud, añoran los felices años de la
niñez! La inmadurez extiende su sopor y sinsentido.
Aquí hay un problema que debemos resolver.
Imagen del interior de la Sangrada Familia Por el contrario, varios segmentos de la
de Gaudí (Barcelona).
La admiración es el primer paso en el
población juvenil aprovechan adecuadamente los
interior de la persona para aprender. muchos recursos y medios existentes hoy al alcance
Cada cual “construye” su personalidad y de todos.¿Cómo convivir unos y otros
saberes en armonía como trabaja un adecuadamente en las mismas aulas? He aquí un
esmerado artesano, orfebre o vidriero.
enorme e interesantísimo reto para todos los
educadores y profesores.

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A veces, los colegas más jóvenes e incluso profesores universitarios, preguntan: y
vosotros ¿cómo trabajáis en el aula? ¿Pronunciáis lo que se ha llamado “clases
magistrales”? ¿Los alumnos toman apuntes mientras desean que el tiempo de aula pase
rápidamente? ¿Cómo enseñáis y lográis que el alumno aprenda? ¿Y que aprendan juntos a
varios niveles de aprendizaje?
Sí, sí… preguntas que deben tener respuesta. Y la tienen, porque todos sabemos que
el profesor es quien enseña al alumno a navegar, a trabajar, a tener “motor propio”, a gozar
con ilusiones, a actuar con libre albedrío y responsabilidad… Y eso se logra poco a poco.
Pues bien, el Proyecto planteado y desarrollado en el aula desde el año 2000, y
recogido en estas páginas, mantiene hoy día su total validez. No es un Proyecto utópico,
sino que es factible. Se ha puesto en práctica en no pocos colegios y es viable. Las únicas
condiciones que considero que exige son dos. Primera, que el profesor tenga –a la larga- un
número adecuado y no exagerado de horas lectivas. Segunda, que todos los profesores
practiquen simultáneamente el mismo proyecto. Tercera, que los materiales no cambien
con la frecuencia que modifican las leyes de educación en España, como tampoco los libros
de las editoriales o materiales propios. Los materiales que el alumno trabaja, en parte
autónomamente, deben mantenerse en el tiempo, ser estables, pues las guías de trabajo
autónomo se apoyan en ellos al menos parcialmente. Sólo así se pueden perfeccionar los
niveles y formas de aprendizaje según la práctica educativa. Ello no impide –todo lo
contrario- que a veces sí haya que impartir “clases magistrales”.
El Ministerio de Educación debiera devolver a la sociedad –padres o tutores y
familia, Centros educativos con la dirección y profesores- muchos de aquellas funciones
que le ha tomado. Ciertamente, los padres son los primeros y principales educadores,
delegando funciones en los profesores. Además, los directamente interesados son los que
mejor pueden desarrollar sus funciones y saberes, y también amoldarse a las
circunstancias.
Ofrezco en estas páginas la PONENCIA que presenté al VI Congreso
Interuniversitario de Organización de Instituciones Educativas y a las V Jornadas
Andaluzas sobre Organización y Dirección de Instituciones Educativas (Granada, 18, 19 y
29 de diciembre de 2000). Director: dr. Manuel Lorenzo Delgado.
Esta comunicación, como las restantes del Congreso, fue expuesta ante los profesores
y el público interesado, pero, en vez de lo prometido, no fueron publicadas en las Actas,
salvo que un servidor esté mal informado. Sí se editó un hermoso volumen con las
ponencias de los profesores directores. LORENZO DELGADO Manuel y otros, Las
Organizaciones Educativas en la Sociedad Neoliberal, Granada, Grupo Editorial
universitario, 2000, 851 pp.
Como considero que el proyecto abajo desarrollado tiene una gran actualidad, lo
ofrezco en este Blog para utilidad de los docentes. No hemos realizado modificaciones al
original, por lo que la bibliografía es la publicada hasta ese momento.

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1. INTRODUCCIÓN
Aunque el tratamiento de la diversidad
viene exigido por el carácter obligatorio del
primer tramo de la Enseñanza Secundaria,
la atención personalizada que supone
aquella es necesaria para atender a cada
alumno en su proceso de enseñanza-
aprendizaje.
El tratamiento a la diversidad, como
sucede con el resto de los elementos del
proceso de enseñanza/aprendizaje, se
contempla en los Proyectos Curriculares
Compás de cartear español. Anónimo. Es elaborados en los Centros por cada
anterior a 1588.
Así como este compás era imprescindible Departamento de Área. Dichos Proyectos
para navegar desde el siglo XIII, el
aprendizaje se realiza pausadamente, con deben recoger el Diseño Curricular, las
orden y método, mientras se sabe encarar
los vientos y se asienta las costas orientaciones didácticas, la Programación
descubiertas.
de aula por Unidades Didácticas..., y concre-
tar la dinámica de trabajo de aula y las demás medidas que harán posible dicha atención
a la diversidad.
Este quehacer lo realiza el equipo del Departamento de Área, debido a su amplitud
y a la necesidad de contraste y de la crítica. Sin embargo, la adaptación última –
encaminada a la enseñanza personalizada, esto es, a las necesidades de cada alumno- la
efectúa cada profesor en su aula previas orientaciones de su Departamento.
2. UN "PROYECTO" COMO EXPERIENCIA EDUCATIVA.
La experiencia expuesta a continuación procede de su implantación en varias decenas
de Centros educativos de España, al menos durante cinco años. Así pues, el marco
general didáctico, y el marco particular de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia,
de la experiencia que resumimos aquí, quedan contrastados con la realidad del trabajo
diario en el aula en todas las Áreas y en la nuestra en concreto.

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Si no se mantuvo esta experiencia en el tiempo, fue por varios motivos. El primero,
por el considerable trabajo que a la larga este plan suponía para el profesor dentro y
fuera del aula. Las 23 horas semanales lectivas en la Enseñanza Concertada de cada
profesor en España son un exceso que sin duda lo paga la calidad de la enseñanza,
resintiéndose además la creatividad que debe tener cada docente y los Departamentos
de Área. Lógicamente, la “culpa” no la tienen los Centros, sino que el Concierto se queda
muy corto. Añádase a esto, en segundo lugar, el frecuente cambio de planes, de
asignaturas y temarios por parte del Estado –mejor sería que devolviese a la sociedad su
protagonismo conforme al principio de subsidiariedad-, o bien de libros por parte de
unas editoriales que desean competir, sobrevivir y extenderse. El problema de
coordinación entre los Departamentos y profesores que pueden tener los Centros
educativos dirigidos por la administración pública, puede superarse en los Centros de
iniciativa social, concertados o no.
Que no me hablen de la reforma de la enseñanza, o de promesas incumplidas. ¿Es
que interesa realmente la enseñanza a nuestra sociedad? Permítame el lector “romper
una lanza” por corregir una realidad que considero muy mejorable. Parece como si por
el materialismo imperante en nosotros y en nuestros conciudadanos, mereciéramos la
desaparición de esas nobles y antiguas profesiones “inútiles” (de utilidad inmediata)
como son las de profesor, médico, sacerdote, enfermera, juez, miembro de la seguridad
del Estado… y hasta las dedicaciones del sector Primario. Todas ellas son necesarias,
pero… ¿ya cuidamos a los que se dedican a ellas? Afortunadamente, sabemos que no
sólo de pan vive el hombre (y cuando creemos que sí no tenemos ni la vida eterna ni… el
pan), y que la vocación personal suple los desplantes que cual puede sufrir cuando se
pone a servir a la sociedad.
Esta comunicación, que tiene una dimensión práctica, pasa al terreno de las
aplicaciones conforme a los objetivos generales de la etapa y del Área, recogidos en el
proyecto Curricular, y se inspira en los principios desarrollados en el Tratado de
Educación Personalizada de Víctor García Hoz (1).
El Equipo Técnico de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, que reúne a los
Departamentos de Área de los diferentes Centros Educativos, elabora los documentos
siguientes: A) El Diseño Curricular del Área de los cuatro cursos. B) Las Orientaciones

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Didácticas (Guía del Profesor) propias del Área: en ella se especifica los objetivos,
contenidos -conceptos, procedimientos, actitudes-, la temporalización de los
contenidos, las destrezas intelectuales y técnicas de estudio específicas y sistemáticas,
los criterios de evaluación, y otros materiales curriculares). C) La Guía del Alumno
(programa general de cada asignatura). D) Las Guías de Trabajo Autónomo del
Alumno, por Unidades Didácticas. E) Diferentes materiales de aplicación (actividades,
pruebas por Unidades Didácticas, evaluación y anuales etc.).
Esta producción documental atiende a tres principios básicos: A) El acto
personalizado del proceso de enseñanza-aprendizaje. B) La enseñanza comprensiva y
diversificada en la enseñanza secundaria (no propedéutica, en el sentido de selectiva y
discriminatoria). C) Las exigencias del conocimiento de Área y las necesidades
preparatorias para el siguiente nivel educativo (carácter globalizador y un aprendizaje
significativo, crítico y autónomo).
Actas del VII Congreso, “Las organizaciones Ampolleta o reloj de arena. Era un instrumento
educativas en la sociedad neoliberal” (2000). El básico de navegación desde la Edad Media.
trabajo que presentamos debiera estar publicado Anónimo. Siglo XVIII. Materiales: madera,
en el vol. II, del que no hemos tenido razón. vidrio y arena. Museo Naval, Madrid.
3. DIRECCIONES EN LA ATENCIÓN DE LA DIVERSIDAD
A continuación se desarrollan los aspectos donde se aplica la diversidad en función de
la materia, de las capacidades cognitivas y del proceso enseñanza-aprendizaje del
alumno (2).

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1. Evaluación previa. El aprendizaje significativo se ve enormemente
facilitado en un sistema educativo que respeta el ritmo de aprendizaje de cada alumno,
así como sus capacidades e intereses, es decir, que procura atender de forma eficaz a la
diversidad de cada alumno en su proceso de aprendizaje.
Una de las exigencias de este propósito es conocer la situación de partida. Para ello
se realiza una evaluación previa o de diagnóstico a comienzo de curso -también al
inicio de cada Unidad Didáctica- con las finalidades siguientes:
A) Advertir los conocimientos previos, la capacidad procedimental y las actitudes de
cada alumno
B) Establecer un proyecto personal de mejora
C) Plantear la motivación adecuada
D) Seleccionar los aspectos más adecuados del entorno de pertenencia mediante
Guías específicas de trabajo. En suma, plantear una perspectiva constructiva y
personalista del proceso de enseñanza-aprendizaje.
2. Niveles y períodos. Es nuclear en esta experiencia desarrollar dos niveles
básicos de contenidos en dos períodos de enseñanza-aprendizaje, bien
definidos, en cada evaluación. Esta diferenciación se justifica en la diversidad de la
la capacidad para aprender, y en la variedad -en importancia y complejidad- de los
elementos curriculares y metodológicos, de las actividades, materiales didácticos etc.
Ello facilita la enseñanza personalizada (es decir: lo diverso en la significatividad y
estilo de aprendizaje de cada alumno, en su temperamento, en los tipos de refuerzo,
grado de atención y en la diferencia de intereses), dentro de la Zona de Desarrollo
Próximo del alumno (L. S. Vigotsky).
Los objetivos y contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes) de cada
período se especifican con detalle en la Guía Anual del Profesor, y necesariamente
también en la Guía de Trabajo Autónomo diario del alumno a la que nos referiremos.
En el primer período se trabajan sistemáticamente los objetivos y contenidos
fundamentales (OF) que todo alumno debe dominar en atención a la materia, al
desarrollo cognitivo, y a los conceptos previos. Definir bien dichos contenidos
fundamentales es un gran reto para cada profesor y el equipo de Departamento.

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Al finalizar el primer periodo de cada evaluación (de unas seis semanas de duración),
se considera que el alumno domina los OF si obtiene 7 puntos sobre un total de 10. De
esta manera se asegura 5 ó 6 puntos de la calificación final de la evaluación. No superar
este nivel básico de contenidos (aproximadamente un 60% de los objetivos
programados para cada trimestre) implica que, en el período siguiente, se repasa (saber
y saber hacer) lo que falta para poder iniciar así los objetivos o contenidos individuales
(OI) propios de dicho segundo período. De esta forma se respetan los diferentes ritmos
personales de aprendizaje, y se asegura el dominio de los contenidos básicos por parte
de todos los alumnos.
En el segundo período los alumnos que han superado los OF trabajan los
contenidos individuales (OI). Como este período es más breve que el anterior (de unas
cuatro semanas), el número de contenidos será menor (el 40% aproximadamente de los
programados para el trimestre). Sin embargo, estos contenidos ofrecen una mayor
profundización, estimulan la adquisición de nuevos procedimientos, y, al tener en
cuenta las diferentes capacidades e intereses de los alumnos, permiten una verdadera
atención a la diversidad. A esta última finalidad responde la doble división de los OI: los
contenidos individuales asignados (OIA) que establece el profesor; y los contenidos
individuales libres (OIL) que el alumno configura con la orientación de aquel.
Una actividad propia del segundo periodo es la realización de sencillas
investigaciones, siguiendo todo o parte del proceso investigador. Conviene que en la
búsqueda de los materiales de investigación se utilicen las nuevas tecnologías de la
comunicación (TICs) y el entorno de pertenencia (estudio de la propia ciudad o pueblo,
encuestas al consumidor, un resto arqueológico o monumento artístico, un recorrido
naturalístico...).
Los dos niveles establecidos (OF y OI) se desarrollan también en el programa
informático, práctico e interactivo, que ofrece por Unidad Didáctica una batería de
cuestiones/respuesta de tipo test con tres niveles diferenciados.
3. Trabajo Autónomo del Alumno. Que el profesor sea un mediador en el
proceso didáctico de la enseñanza/aprendizaje lo facilita el método de Guías de Trabajo
Autónomo (3). Este método hace posible un modelo cognitivo continuado,

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autodirectivo e individualizado, en el que el alumno conforma su propio aprendizaje
sin una dependencia directa del profesor. Sus ventajas son las siguientes:
A) Reducir la exposición del profesor a beneficio del trabajo y la orientación
personal del alumno en el aula. La exposición al gran grupo se realiza durante una
media de 10-15 minutos en cada módulo, tiempo que puede concentrarse -según
criterio- en uno o varios módulos. Durante este tiempo el profesor conoce los
contenidos previos del alumno (prueba diagnóstico por Unidad Didáctica), plantea
la motivación, instruye en los procedimientos, explica nuevos conceptos y plantea
actitudes. Finalizada la explicación, los alumnos realizan el trabajo personal.
Para ello el profesor establece un clima basado en la confianza, atiende las
preguntas, y promueve la utilización autónoma de los conocimientos en la
enseñanza/aprendizaje.
B) Ofrecer una programación detallada de los diferentes niveles de aprendizaje
(OF y OI) y de las estructuras conceptuales del Área (conocimiento de la materia,
pedagógica y curricular).
C) Permitir al profesor su intervención de forma cooperativa en el proceso en
el que el alumno modela sus propias estructuras cognitivas. En este aprendizaje
cooperativo entre alumno/profesor (y también alumno/alumno en el trabajo en
equipo), el primero enseña las estrategias cognitivas, y lo hace mientras el proceso
cognitivo se produce; así mismo, colabora en la obtención de un clima adecuado, y
en el desarrollo de los procesos afectivos que, por constituir una dimensión
esencial del hombre, se encuentran directamente implicados en el proceso de
aprendizaje. Así se establece las condiciones para operar con éxito en la citada
Zona de Desarrollo Próximo.
D) Facilitar el trabajo simultáneo de los alumnos, respetando sus diferentes
ritmos de aprendizaje.
E) Favorecer la evaluación formativa, pues el profesor ve facilitada la
continuidad de su seguimiento en el aprendizaje de cada alumno.

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F) Facilitar también el trabajo en equipo y la ayuda que los alumnos/monitores
(los más capaces en determinados contenidos) puedan ofrecer a sus compañeros.
G) Realizar "sobre la marcha" modificaciones de detalle en la programación
general o ante la situación de alumnos determinados.
Las Guías del Trabajo Autónomo las elabora el Departamento por Unidades
Didácticas. Ello implica una detallada planificación sobre la realidad de las aulas,
diferentes niveles de profundización según periodos, y flexibilidad tanto para desarrollar
la actuación diversificada como para modificar la Guía en función del alumno. También
se elaboran Guías específicas de Trabajo Autónomo para el trabajo sobre documentales,
el entorno de pertenencia, visitas culturales, etcétera.
Astrolabio marítimo español, que permitía la Uno de los numerosos libros que ayudan al
navegación astronómica durante la gran profesor en su tarea educativa y formativa:
expansión oceánica del s. XVI. En bronce. Enseñar Geografía. De la teoría a la
1525 práctica.
4. ELECCIÓN DE PROCEDIMIENTOS (4). En general, los procedimientos de
Historia exigen mucha acción intelectual, son cognitivos, y en cuanto heurísticos
suponen la interpretación y recreación a partir de datos. Los procedimientos de
Geografía exigen más acción (v. gr. encuestas) y son más algorítmicos, pues suponen un
conjunto ordenado y finito de operaciones que permiten solucionar problemas. En casi
todos los procedimientos específicos de Área se pueden diferenciar diversos niveles.

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En síntesis, nuestros procedimientos se refieren a la recogida y tratamiento de la
información (cartografía, análisis documental, gráficos...), la conceptualización, la
indagación e investigación (con niveles en las fases de realización, o bien en su
interdisciplinariedad con la literatura, el arte...), la causalidad múltiple (los esquemas,
mapas conceptuales, orígenes y consecuencias, interrelaciones, confluencia de
informaciones, evaluación de problemas...), la temporalidad (la medida, sincronía y
diacronía...), la empatía y, por último, la comunicación de los resultados. Estos y otros
aspectos se desarrollan en cada ciclo de una forma diferente.
4.1. Procedimientos sistemáticos de curso.
Los procedimientos –sean generales de aprendizaje o específicos de nuestra Área-
se seleccionan y programan por cursos. Abarcan todo el año, su número debe ser
reducido, y el alumno los trabaja de forma sistemática y progresiva. Señalamos tres
grupos de procedimientos, diferentes de otros exclusivos de cada Unidad Didáctica.
De ellos, unos procedimientos son comunes a todos los cursos: a) Elaborar el
cuaderno de trabajo personal (OF/OI). b) Esquema y mapa conceptual (OF) (J. D.
Novak, desde 1988; F. M. González García, desde 1990). c) Investigar el entorno de
pertenencia y realizar trabajos de campo, monográficos etc. (OI).
Otros procedimientos a añadir son disciplinares y abarcan los dos ciclos. Así,
en los cursos de Geografía se desarrolla el comentario del paisaje natural,
humanizado e industrial. En los cursos de Historia se trabaja la sistematización del
tiempo o temporalización histórica, y el comentario de mapas, textos escritos, e
imágenes de arte. De todo ello se elaboran Guían según cursos y niveles de OF/OI.
Por último, los procedimientos disciplinares a añadir por cursos son estos:
Geografía General, 1º de ESO: a) Localización geográfica general sobre
mapas mudos (Guía, OF/OI), o bien a través de textos y datos de carácter
literario, turístico, histórico y ecológico (OI). b) Desarrollar la facultad de la
memoria: vocabulario y conceptos. (Guía, OF/OI).

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Geografía humana y económica, 3º de ESO: a) Utilizar fuentes
periodísticas, sean Informativos o bien escritas (OF/OI). b) Analizar e interpretar
datos gráficos, estadística etc. sobre la actualidad cotidiana (OF/OI).
Historia Antigua y Media, 2º de ESO: a) Identificar vocabulario (Guía,
OF/OI).
Historia Moderna y Contemporánea, 4º de ESO: a) Multicausalidad
(OF/OI). b) Comentar gráficas, estadística... (Guía, OF/OI). c) Utilizar fuentes de
actualidad y relacionarlas con el pasado (OF/OI). d) Elaborar informes (OI).
De todos los procedimientos señalados el tiempo histórico es uno de los más
complejos, requiere una explicación más extensa para su comprensión, y exige una
programación sistemática y gradual (Mattozzi, Guibert) (5). Esto y la necesidad de
conocimientos geográficos previos al estudio de la Historia, justifican el diseño de la
Historia para 2º y 4º de ESO, su alternancia con la Geografía y la recurrencia de esta
última.
Aunque en el primer ciclo la representación del tiempo histórico mejora
respecto a la Educación Primaria, el horizonte temporal sigue distorsionado. Es preciso
enseñar el cálculo del tiempo entre fechas, la categoría de duración, y el paso del
tiempo vivido -personal- al percibido -impersonal y convencional-. Así, el diseño
temporal de niveles básicos o Fundamentales supone tener en cuenta en la
programación los aspectos siguientes: proceder de atrás hacia adelante, primar la
diacronía sobre la sincronía, preferir las fechas puntuales y períodos largos de
duración a los períodos cortos, y elaborar líneas y frisos cronológicos. Los Objetivos
Individuales inician la relación pasado-presente, la sincronía y lo temático, los
períodos cortos, y la causalidad.
En el segundo ciclo el alumno está más capacitado para ajustar el horizonte
temporal, representar el tiempo histórico correctamente, consolidar la cronología, y
entender la coexistencia simultánea de eras cronológicas. Puede iniciar la
comprensión de la multicausalidad de los hechos históricos, el concepto de cambio, la
inferencia, y el tiempo abstracto e histórico. Es en el Bachillerato cuando el alumno

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puede comprender más adecuadamente los conceptos de continuidad-cambio, aunque
su representación del tiempo histórico a veces no sea del todo correcta.
Diferenciada de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, se ofrece la
asignatura optativa de Geografía Económica, 4º de ESO. Esta permite desarrollar
los siguientes procedimientos anuales, incluidos como OF/OI: a) Analizar y valorar los
problemas y las amplias posibilidades de las comunidades humanas de las diversas
Regiones geográficas actuales. b) Buscar, analizar e interpretar textos escritos, mapas,
datos gráficos y estadísticos, imágenes... según fuentes de actualidad. c) Comunicar la
propia investigación, y la elaboración de informes, reportajes documentales de prensa,
guiones para TV... (OI).
4.2. Procedimientos sistemáticos por Unidades Didácticas.
Entre ellos, y en relación con la Geografía, destacamos: el mapa temático, mapa y
perfil topográfico, climograma, régimen fluvial, pirámide de edad, plano urbano,
encuesta, recorrido naturalístico, comentario de vídeo documental, visita a
exposiciones temáticas... Materiales sobre ello se recogen, por ejemplo, en la colección
Educación Abierta del ICE de la Universidad de Zaragoza, los monográficos de la
revista IBER de la editorial Grao, numerosos artículos publicados en "La Escuela en
Acción", "Cuadernos de pedagogía" (6), "Aula de Innovación Educativa"...
Teatro de la tierra universal. Mapa cartográfico de América. Edición en Greographiae libri octo, Claudio
castellano. Amberes, Cristóbal Plantino, 1588 Ptolomeo, Colonia. Edición corregida
por el cosmógrafo Gerardo Mercator,
1584
5. DESARROLLO DE TÉCNICAS DE ESTUDIO.

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Algunas de las técnicas de estudio elegidas para trabajar de forma sistemática por
cursos se incluyen en los citados procedimientos sistemáticos. Las técnicas anuales
elegidas son las siguientes:
1er ciclo: comprensión lectora y subrayado.
En los dos ciclos: cuidar el horario personal, uso de la agenda, trabajo
autónomo diario y autoevaluación; tomar apuntes, y elaboración del vocabulario,
mapas conceptuales y esquemas: memorizar y redactar; utilizar cartografía (geográfica
e histórica), y observar e interpretar paisajes, gráficos y textos; elaborar gráficos de
sucesión temporal histórica; trabajar en grupo (monitorías de aprendizaje, líderes e
investigación); utilizar el programa informático de respuestas múltiples.
2º ciclo: comprensión de problemas, trabajo con bibliografía y nuevas
tecnologías (iniciado en el 1er ciclo), búsqueda de información de actualidad y juicio
crítico (ídem.), defensa de tesis, exposición oral y planificación de tareas.
6. INSTRUMENTOS Y NIVELES DE EVALUACIÓN.
El tratamiento de la diversidad replantea la evaluación en los siguientes términos:
A) La evaluación inicial (orientativa) valora los conocimientos previos,
advierte las necesidades de los alumnos y adapta la Guía de Trabajo Autónomo.
B) La evaluación formativa valora el trabajo y los resultados diarios del
alumno. Este confecciona su cuaderno al realizar la Guía del Trabajo Autónomo. Este
cuaderno y el trabajo de aula son los intrumentos básicos del profesor para realizar un
seguimiento de las dos etapas explicadas del proceso-aprendizaje.
El cuaderno:
• Sigue un modelo estándar para su presentación.
• Contiene la realización de las Guías de Trabajo Autónomo de cada Unidad
Didáctica, así como las Guías de trabajo de campo o videos documentales con sus
diversos niveles de enseñanza-aprendizaje.
• Refleja los procedimientos no evaluables fuera de su propia realización o
aprendizaje al no quedar reducidos a conceptos ni a un examen posterior.
También recoge los procedimientos evaluables con posterioridad al aprendizaje

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• Incluye las pruebas o controles puntuales, orales o escritos, realizados en el
transcurso del aprendizaje, sobre vocabulario y conceptos a memorizar.
• Los alumnos que cursan los OI aportan sus notas de investigación.
• Recoge el control del alumno (autoevaluación) y del profesor en los espacios
adecuados en cada epígrafe de la Guía de Trabajo Autónomo.
La puntuación del cuaderno para los OF es del 40% y para los OI, el 30%. Las
actitudes figuran de varias formas: insertas en los procedimientos (v. gr. orden y
limpieza, monitorías de ayuda a los compañeros); otras no son evaluables (v. gr.
asumir un papel activo en nuestra sociedad); unas terceras se incluyen en la
conceptualización (v. gr. la xenofobia). Aunque los conceptos y las actitudes sean
diferentes, la explicación de algunos conceptos tiende a modelar actitudes.
C) Evaluación sumativa. La prueba global de comprobación sobre el dominio
de OF y OI (con una repercusión en la calificación final del 20% y el 10%
respectivamente), es necesaria porque ayuda, al finalizar los dos periodos en que se
divide cada evaluación, a alcanzar una visión unitaria del grado de asimilación de
todos los contenidos programados. En la obtención de la calificación final, los
resultados de esta prueba global son menos decisivos que los obtenidos a lo largo del
proceso (en la valoración del trabajo cotidiano bien hecho). Dicho examen incluye los
procedimientos y conceptos memorizados y asimilados. Lo mismo diremos de la
prueba final de tipo test realizada sobre los aspectos fundamentales de la asignatura
al acabar cada curso de 1º a 4º. Estas preguntas se extraen del citado programa
informático de respuestas múltiples.
Los alumnos no aptos en el Área de Sociales y que promocionan al siguiente
curso, realizan al inicio de éste, voluntariamente y con la necesaria orientación, el
desarrollo de los OF que no llegaron a dominar (la utilización de parte del periodo
vacacional para este trabajo resulta muy eficaz).
El alumno que por su especial capacidad lo necesite, goza de una adaptación
curricular individualizada, elaborada por su profesor. Asimismo, el Programa
de Atención Individual se ocupa de las necesidades educativas especiales, y lo
desarrolla un Departamento especializado.

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7. CONCLUSIÓN
La atención a la diversidad,
necesaria en la educación
personalizada, es de hecho
posible. Además, los resultados
son óptimos para el alumno.
Para ello es esencial una realista y
detallada programación, que el
profesor trabaje en equipo en su
La maravilla de una formación orgánica y vital, equilibrada y Departamento, y que todo el
llena de alegría, luz y color.
Allá, en el horizonte que surge de sí y al que se asoma lo real de
aquí, todas las miradas se aúnan y convergen. Cada maravilla Centro educativo se involucre para
“construida” aquí, entre uno y todos, participa y colabora en el
sentido de aquel Bien, Belleza y Verdad al que todos tendemos. el mejor servicio a los
(Sagrada Familia de Gaudí)
alumnos
y familias, cuyos padres y tutores tienen un derecho primario e irrenunciable a la
educación de sus hijos.
Un desarrollo armónico de todas las capacidades, dones y virtudes del alumno,
exige un serio trabajo “ad intra” y “ad extra”, sabiendo que nadie puede dar lo que no
tiene. Es necesario cuidar las condiciones externas y las virtudes pasivas como paso
previo para el trabajo personal, dirigido (clases “magisteriales” y de explicación previa),
autónomo o en grupo. El profesor y tutor, así como los compañeros, cada uno en su
esfera, podrán ayudar al educando a desarrollar sus gérmenes de perfección.
NOTAS:
Entre la abundantísima bibliografía existente, que generalmente se puede simplificar, destacamos
la que sigue a continuación en las notas.
(1) GARCÍA HOZ, Víctor, Educación personalizada, Madrid, Ed. Miñón, 1975; VV.AA. Enseñanzas
sociales en educación intermedia, dir. Víctor García Hoz, Madrid, Ed. Rialp. 1996, 327 pp.; VV.AA.
Enseñanza de las Ciencias Sociales en educación secundaria, dir. Víctor García Hoz, Madrid, Ed. Rialp,
1996, 406 pp.
(2) VV.AA., El constructivismo en el aula, Barcelona, Ed. Grao, 6ª ed. 1997, 183 pp., col. nº
111; VV.AA. La adaptación del currículum a las necesidades de la sociedad, Zaragoza, ICE, 1992, 285
pp., col. “Informes”, nº 39.

16. José Fermín Garralda Arizcun. 2011 16
(3) SÁENZ BARRIO Oscar, "Métodos autodirectivos e individualizados", en VV.AA. Didáctica
general. Un enfoque curricular, dir. Oscar Sáenz Barrio, Madrid, Ed. Marfil, 2ª ed., 1994, 527 pp., pág.
341-379; VV. AA. Formación de profesores de educación Secundaria. Didáctica de Geografía e
Historia, Madrid, Ed. Universidad Complutense, 1995, 278 pp.
(4) TREPAT CARBONELL Cristófol-A., ALCOBERRO PERICAY Agustí, “Procedimientos en
Historia. Secuenciación y enseñanza”, en Los procedimientos en Historia, Rev. “IBER” nº 1, Barcelona,
Ed. Grao, 143 pp. pág. 31-51; RODRÍGUEZ FRUTOS Julio, “Los procedimientos en el proceso de
enseñanza aprendizaje”, en Ídem., pág. 9-30; VV. AA. Enseñar Geografía. De la teoría a la práctica,
Madrid, Ed. Síntesis, 1995, 397 pp.; VV. AA. Didáctica de las ciencias sociales en la educación primaria,
Sevilla, Ed. Algaida, 1993, 399 pp.; LLOPIS PLA Carmen, Ciencias Sociales, Geografía e Historia en
Secundaria, Madrid, Ed. Narcea, 1996, 264 pp.
(5) GUIBERT NAVAZ Mª Ester, Tiempo y Tiempo Histórico. Un saber que se aprende. Un
saber que se enseña, Pamplona, Gobierno de Navarra, 1994, 98 pp.
(6) HERNÁNDEZ F. X. y SANTACARA J. "Ideas, estrategias y recursos", Rev. "Cuadernos de
pedagogía" nº 236 (p. 12-25), ofrecen 22 interesantes procedimientos.
Detalle del conocido mapamundi De Juan de la Cosa. Se destaca América y el camino a seguir, pero en la imagen falta la
zona oriental correspondiente a Asia.
Carta náutica sobre pergamino. Museo Naval de Madrid.
Es maravillosa la intuición del autor, al situar donde el actual estrecho de Panamá el San Cristóbal, que es una alusión a
Colón e indica el camino a seguir.
La cartografía marina aúna las ciencias de la Geografía e Historia, y simboliza el afán por las metas altas, la necesidad de
guías, el aprendizaje por descubrimiento, la autonomía del educando y la creatividad de todo un mundo mayor o menor
por descubrir, civilizar, comunicar y hacer habitable, como parte de la vida asumida como ofrenda.
Laus Deo