Gestión curricular

Formación de Directoras y Directores
de Centros Educativos

3
Gestión Curricular
Antoni Zabala Vidiella
Susana Arànega Español

Créditos

Personal directivo del Ministerio de Educación
Ing. Rolando Ernesto Marín Coto
Ministro de Educación

Licda. Matilde Guerra de Quintana
Viceministra de Educación

Lic. Jorge Francisco Quintanilla
Director Nacional de Desarrollo Educativo

Licda. Ana Mercedes Ruiz de Castro
Directora de Desarrollo Profesional Docente

Equipo de Coordinación
Lesvia Salas de Estévez
José Antonio Ayala Turcios
Elena Palomar
Bernardo Grande
Equipo Autoral
Serafín Antúnez
Doctor en Ciencias de la Educación
y Catedrático de la Universidad de Barcelona
Paulino Carnicero
y Profesor de la Universidad de Barcelona
Joaquín Gairín
y Catedrático de la Universidad Autónoma de Barcelona
Francisco Imbernón
y Catedrático de la Universidad de Barcelona
Antoni Zabala
Director del Instituto de Recursos y de Investigación para la Formación y Profesor del Instituto de
Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona

Diseño pedagógico y edición
Universidad de Barcelona Virtual
Diseño gráfico
Xavi Xargay

Presentación

En los últimos años, la convicción acerca de lo crucial que resulta el rol que ejerce el
director o directora en los Centros Educativos, ha logrado instalarse en los discursos
y el accionar de los sectores y actores involucrados en el quehacer pedagógico.
Reconociendo que el logro de los objetivos del sistema educativo depende de la con-
fluencia de diversos factores, no puede negarse que el desempeño del director o direc-
tora es decisivo para generar al interior del Centro Educativo, tanto un clima favora-
ble para el aprendizaje así como una gestión efectiva que posibilite la optimización de
los recursos.

El Ministerio de Educación concreta su interés por el mejoramiento de la función
directiva, ofreciendo a los directores y directoras de nuestro país la oportunidad de
desarrollar las competencias que su rol de líder educativo demanda. Competencias
que pueden agruparse en torno a cuatro ámbitos de la gestión : institucional, organi-
zacional, curricular y de recursos.

Este programa de formación contribuirá al desarrollo profesional de estos actores,
cuyos desafíos al interior y exterior de las instituciones que lideran demandan de ellos
y ellas una serie de competencias acordes con los desafíos que enfrentan hoy en día
las instituciones educativas.

En este proceso formativo la experiencia que, como directores y directoras en servicio
tienen, es punto de partida para la reflexión de su práctica y su perfeccionamiento.
Así mismo la autoformación se convierte en una opción que, de manera permanen-
te, permitirá el mejoramiento continuo de la función directiva que cada líder educa-
tivo ejerce. La presencia en jornadas formativas, la lectura individual de módulos y
bibliografía especializada así como la participación en círculos de estudio, posibilita-
rá un proceso formativo donde el estudio, la autoformación y la experiencia provo-
quen líderes competentes y comprometidos con la calidad educativa.

Ing. Rolando Ernesto Marín Coto Licda. Matilde Guerra de Quintana
Ministro de Educación Viceministra de Educación

Índice
Gestión Curricular

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

Tema 1: Diseño y desarrollo del currículum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

Tema 2: Organización de los contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67

Tema 3: Intervención en el salón de clase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .165

Introducción

A lo largo del módulo se presentan reflexiones y contenidos sobre el currículum
desde tres ámbitos distintos que se sitúan en los tres momentos de elaboración y
ejecución del mismo: el desarrollo curricular en el ámbito institucional, la pro-
gramación curricular que prevé el centro y el desarrollo curricular dentro del aula,
con la finalidad de poder dar un adecuado significado a la programación institu-
cional y facilitar la toma de decisiones sobre lo que se debe enseñar.

Se analizarán los factores que permiten identificar las necesidades de la sociedad
para elaborar un currículum acorde al contexto social. También se revisarán
ampliamente los principios psicopedagógicos que explican la manera de adquisi-
ción de aprendizajes, pues de su conocimiento dependerá una acción pedagógica
favorable a los objetivos planteados.

Además, se verán estrategias que permitan llegar a un acuerdo sobre la concepción
de qué contenidos elegir, la forma de organizarlos y sobre la manera de llevarlos a
la práctica, con la intención de realizar un Programa Curricular de Centro y lograr
una acción educativa coherente.

También se repasarán algunas propuestas metodológicas desde el marco del enfo-
que globalizador que hacen referencia a la ejecución directa; esto permitirá reali-
zar una programación fructífera de las acciones en el aula.

Se profundizará en la práctica educativa y su programación, que incluyen las
secuencias didácticas, la organización del alumnado, la distribución del espacio y
del tiempo y la atención a la diversidad del alumnado. Todo esto con la intención
de garantizar una eficaz acción en el aula.

Por último, se abordará el tema de la evaluación revisando sus tipos, ventajas, posi-
bilidades y criterios de realización, para estar en condiciones de aplicar positiva-
mente este recurso pedagógico y poder tener la certeza del aprendizaje esperado.

Gestión Curricular

3
Tema 1

Diseño y desarrollo
del currículum

Índice
Diseño y desarrollo del currículum

Objetivos del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
Mapa conceptual del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17

1. Fuentes del currículum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
1.1. Fuente socio-antropológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
1.2. Fuente psicológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
1.2.1. Piaget y los cuatro estadios de desarrollo cognitivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22
1.2.2. Vigotsky y la zona de desarrollo próximo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
1.2.3. Ausubel y el aprendizaje significativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24
1.3. Fuente epistemológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26
1.4. Fuente pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27

2. Principios psicopedagógicos del currículum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31
2.1. Factores determinantes del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32
2.2. El papel de los contenidos en el nivel de desarrollo y el aprendizaje . . . . . . . . . . . . . .33
2.2.1. Los estadios evolutivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36
2.3. El papel de los compañeros en la construcción del conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . .37
2.4. ¿Cómo se organiza el conocimiento? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38
2.5. Sobre la motivación y el esfuerzo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40

3. Componentes del currículum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43
3.1. ¿Qué enseñar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44
3.2. Los contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46
3.2.1. Tipos de contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47
3.3. Los objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51
3.4. ¿Cuándo enseñar? La secuenciación de los contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51

4. Niveles de concreción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55
4.1. Los tres niveles de concreción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55
4.1.1. Primer nivel de concreción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55
4.1.2. Segundo nivel de concreción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56
4.1.3. Tercer nivel de concreción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56
4.2. El Proyecto Curricular de Centro (PCC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57
4.2.1. ¿Qué es un Proyecto Curricular de Centro? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57
4.2.2. Vías de elaboración del Proyecto Curricular de Centro . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
4.2.3. Componentes del PCC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60

Síntesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65

Gestión Curricular 13

Objetivos

• Visualizar globalmente los marcos teóricos fundamentales que sirven de guía
en la elaboración de un currículum escolar adecuado al proyecto de la insti-
tución educativa.
• Profundizar en los principios psicopedagógicos que permiten diseñar un
currículum acorde a las necesidades del alumnado.
• Diferenciar los diversos procesos de aprendizaje y los elementos que inter-
vienen en cada uno.
• Asimilar los componentes del currículum.
• Identificar los tipos de contenidos que debe incluir el currículum.
• Reconocer la importancia que tiene la selección de contenidos y la secuencia
didáctica para la consecución de los objetivos planteados en el currículum.
• Identificar posibles vías de confección del currículum mediante tres niveles
de concreción.
• Utilizar como guía el Proyecto Curricular de Centro (PCC) para la realiza-
ción del proyecto educativo de la institución.


Mapa Conceptual

FUENTES DEL CURRÍCULUM

Fuente Fuente Fuente Fuente
socio-antropológica psicológica pedagógica epistemológica

Principios psicopedagógicos

FACTORES DEL APRENDIZAJE

COMPONENTES
CONTENIDO OTROS FACTORES
DEL CURRÍCULUM

Selección de contenido Objetivos Estadios evolutivos

Organización de contenido Contenidos Inteligencia

Presentación del contenido Secuencia Relación entre compañeros

Niveles de concreción Motivación para aprender

Criterios metodológicos


Fuentes del currículum
1

Uno de los intereses que desde siempre ha preocupado a la profesión docente ha sido el de la mejo-
ra de la “calidad educativa”. Bajo este lema se han impulsado numerosas reformas en muchos paí-
ses del mundo, centrando sus acciones principalmente en dos ejes:
1. Conseguir una población completamente alfabetizada.
2. Ofrecer los conocimientos necesarios para la integración de la persona en el mundo laboral.
Conseguidas algunas de estas metas, las finalidades y los cambios se han dirigido al nivel más estruc-
tural por ejemplo, a dilatar las edades de escolarización obligatoria, y en el ámbito cualitativo
a la creación de un currículum que facilite al alumnado la adquisición de habilidades suficientes
para vivir en la sociedad cambiante en la que se desenvuelve.
Las dificultades de esto son cómo seleccionar un currículum adecuado y representativo para la ense-
ñanza obligatoria; algunos interrogantes al respecto son:
• ¿Qué debe incluir el currículum?
• ¿Qué tiene que conocer el alumnado de una generación para poder intervenir en una sociedad
cambiante e inestable?
• ¿Qué capacidades son necesarias para adaptarse a los constantes y rápidos cambios sociales?
Consideramos que, para contestar estas preguntas, se deben tomar las decisiones siguientes, que
afectan a todo el proceso de formulación del currículum en todos sus niveles:
• Acordar qué cultura se pretende transmitir, y la forma de su transmisión: organización, obliga-
toriedad, calendarios, horarios, recursos, secuencias, etc.
• Organizar los centros de enseñanza con suficiente flexibilidad para adaptarse a las situaciones
específicas que rodean a un proceso educativo.
• Permitir la adecuación de lo establecido según las características del grupo y las diferencias entre
el alumnado.


Para todo lo anterior, es imprescindible disponer de información suficiente sobre distintos factores:
• Socio-antropológicos.
• Epistemológicos.
• Psicológicos.
• Pedagógicos.
Éstos son algunos elementos que se abordarán enlos próximos apartados.

1.1
Fuente socio-antropológica
La sociedad no es estática sino que se transforma constantemente y a ritmos acelerados. Así pues,
los diseños curriculares que se intentan transmitir no pueden ser inmutables sino que deben ser
adaptables, flexibles y ágiles.
La fuente antropológica no solamente nos aporta datos sobre la propia cultura del país en el cual
queremos llevar a cabo nuestra tarea profesional, sino que además nos facilita información sobre la
estructura social, los problemas que afectan directa e indirectamente a la población, los medios más
o menos influyentes y también sobre las posibilidades de realización de un territorio en todos los
ámbitos (formativo, personal, laboral, etc.).

La fuente antropológica nos aporta los datos necesarios para analizar la realidad social
del momento y tenerla en cuenta para la posterior acción educativa.

La educación no es patrimonio único de la familia o de la escuela. La educación se da también en
cada uno de los momentos y de las situaciones del entorno que envuelve al alumnado, sean o no
estas situaciones, planificadas.

La fuente sociológica nos facilita la información suficiente para conocer cómo se organiza la
sociedad y cómo es cada una de estas situaciones. Se refiere a la necesidad de estar fami-
liarizado con la cultura, las costumbres, tradiciones, cosmovisiones, que las personas de la
sociedad o comunidad de un territorio específico tienen por medio de la herencia histórica.

Conocer la información proveniente de la fuente sociológica es fundamental ya que la enseñanza
no puede limitarse a una cuestión técnica. La tarea de educar supone una reflexión mucho más
amplia y profunda sobre el concepto de educación, escolarización y sobre su papel en la sociedad.
La tarea de educar conlleva una continua interacción con la sociedad y, para llevarla a cabo desde
la reflexión, es necesario conocerla. El enfoque curricular que se pretende abordar parte de una con-
cepción mucho más amplia que la educación académica. Lo hace desde una concepción que no se
conforma con el aprendizaje de unos conocimientos científicos más o menos memorizados de
forma comprensiva.

20 Formación de Directoras y Directores de Centros Educativos

El principal objetivo de la tarea de educar es la formación integral de la persona desde
todas sus perspectivas: intelectuales, afectivas, psicomotrices, emocionales, de relación
interpersonal, de equilibrio y autonomía personal, facilitándole una vida armónica y a la
vez dinámica en su sociedad.

Para este fin, el currículum despliega los contenidos en tres grandes bloques (conceptos, proce-
dimientos y valores) que se integran en la formación con las mismas prioridades. Los valores, las
actitudes, las necesidades y las prioridades de los distintos contextos en los cuales se aplica no siem-
pre coinciden, por lo que deberá organizarse la forma en que, desde cada entorno, se puedan tomar
las decisiones oportunas acerca de un marco general. En ocasiones, tampoco coinciden las actua-
ciones que pretenden los objetivos mismos, e igualmente muchas veces las acciones que perpe-
tuamos son contradictorias respecto a las redacciones de principios que se generan en la teoría.
Un análisis socio-antropológico, aunque sea superficial, permite detectar las manifestaciones y con-
tradicciones que emitimos generalmente de manera inconsciente, pero que afectan (o no) al traba-
jo cotidiano en el aula.

!
Intente responder a las siguientes preguntas:
• ¿Qué relación tienen los factores socioantropológicos con la tarea de educar?
• ¿Qué relación tienen con el currículo?
En caso de no poder hacerlo, relea el capítulo 1.1.

1.2
Fuente psicológica
El modelo curricular pretende ofrecer al profesorado las pautas sobre cómo se aprende, lo que se
crea a partir de la recopilación estructurada de diversas de las aportaciones más actuales del mundo
de la psicología educativa. No pretende ser una nueva teoría, sino un conjunto de ellas que permi-
tan dar una visión de conjunto a los conocimientos críticos sobre la psicología de la educación. Ello
tiene grandes implicaciones educativas, por lo que más adelante se revisarán.

Los factores psicológicos son aquellos elementos que es necesario conocer pues pro-
porcionan una idea de la forma en que el alumnado de las distintas edades adquiere los
aprendizajes. Además, consideran problemas que pueden presentar algunos alumnos en
ciertos aprendizajes o situaciones.

Algunas de las razones más importantes, por las cuales es conveniente familiarizarse con los principios
psicológicos para la elaboración del currículum académico son las que se exponen a continuación:
• Si tenemos conocimiento de cuáles son los procesos que favorecen el crecimiento personal, nos
será más fácil diseñar los procesos de aprendizaje para las distintas edades, ajustándolas a las
intenciones educativas que se persigan.
• Las informaciones que nos proporciona el análisis psicológico nos permiten seleccionar los


contenidos de manera más adecuada y, a su vez, diseñar las secuencias de aprendizaje.
• Con una secuencia didáctica apropiada, será más fácil asimilar más significativamente los con-
tenidos y lograr los objetivos que pretendemos.
• Conocer cómo los niños y las niñas aprenden nos facilitará tomar decisiones respecto a la forma
como deben estar presentados, sobre su extensión, su profundización.

UTILIDAD DE LOS FACTORES PSICOLÓGICOS

Conocer los procesos Realizar un correcto análisis Conocer cómo se adquieren
de crecimiento personal psicológico los aprendizajes

Permite: Diseñar Permite: Realizar selección
procesos de aprendizaje de contenidos

Permite: Definir las secuencias de Permite: diseñar la presentación
aprendizaje para el logro de objetivos

Figura 1. Relación de elementos psicológicos con la elaboración del currículum.

Algunos de los referentes teóricos que integran la perspectiva constructivista son las teorías de
Piaget, Vigotsky y Ausubel, entre otros autores.

1.2.1. Piaget y los cuatro estadios de desarrollo cognitivo
La teoría de Piaget se centra preferentemente en el desarrollo intelectual. Se basa en que toda evo-
lución progresa ordenadamente. Piaget destaca cuatro fases muy diferenciadas y estructuradas y de
orden sucesivo e inamovible. Se refiere a distintos estadios (figura 2):
• El sensorio-motor.
• El preoperativo.
• El pensamiento concreto.
• El pensamiento abstracto o de operaciones formales.
El aprendizaje según Piaget se basa en la relación del niño con los objetos que lo rodean. Su mani-
pulación y experimentación constante con ellos le proporcionará la construcción de su pensamien-
to. Su complejidad le permitirá generalizar los conceptos que individualmente va construyendo.


ESTADIO EDAD CARACTERÍSTICAS

Sensorio-motor de 0 a 2 Se desarrollan los reflejos innatos, la producción de los primeros
esquemas, la construcción de las nociones de objeto, espacio,
tiempo, causalidad y la adquisición de las primeras nociones de
permanencia.

Preoperatorio de 2 a 7-8 Se utilizan representaciones (imágenes mentales, dibujos,
palabras, gestos) más que realizar solo acciones motoras para
pensar sobre los objetos y los acontecimientos. El pensamiento
es ahora más rápido, flexible y eficiente, y es más compartido
socialmente.

Pensamiento concreto de 7-8 a 10-11 Se adquieren operaciones o sistemas de acciones mentales
internas que subyacen al pensamiento lógico, solo pueden
aplicarse a objetos concretos-presentes o mentalmente
representados.

Pensamiento abstracto 11-12 a 15-16 En esta fase, las operaciones mentales alcanzan un grado alto
o de operaciones formales de abstracción, pueden aplicarse en lo hipotético y en el futuro.

Figura 2. Estadios de desarrollo intelectual elaborados por Piaget.

1.2.2. Vigotsky y la zona de desarrollo próximo
Para Vigotsky, los cuatro estadios de Piaget se centran en un aprendizaje prácticamente autosufi-
ciente, en el que los niños aprenden por sí mismos, sin la necesidad de nadie más.

Vigotsky plantea que la construcción del pensamiento es un aprendizaje que se da a par-
tir de situaciones, distintas en cada persona.

Las capacidades del alumno vienen señaladas por lo que puede hacer en un momento concreto. Los
cambios que pueda tener en sus actuaciones vienen determinadas a través de un proceso en el que
actúan diferentes niveles o zonas. Así Vygotski nos habla de la zona de desarrollo potencial y de la
zona de desarrollo próximo como dos zonas distintas.

La zona de desarrollo potencial es aquella en la que el alumno o alumna es capaz de reali-
zar algo por si solo y entendemos la zona de desarrollo próximo como la distancia que exis-
te entre la zona antes descrita y aquello que es capaz de realizar con la ayuda de los demás.

El paso de una zona a otra viene dado gracias a la intervención educativa que proporciona estas ayudas.
Esta teoría implica orientaciones didácticas para la práctica docente. De acuerdo a esta premisa, algu-
nos aprendizajes (los de la zona de desarrollo potencial) se consiguen sin la intervención del docen-
te. Otros (correspondientes a la zona de desarrollo próximo) necesitan la intervención del adulto o de
otros compañeros y compañeras del niño o niña. Esto justifica tanto la intervención del docente como
del trabajo en equipo y dinámicas grupales. A partir de aquí, la práctica docente debería centrarse en
aquellos aprendizajes que requieren de su ayuda, dejando para otros momentos aquellos que los mis-
mos niños y niñas son capaces de realizar por sí mismos.


Con Vigotsky no se crea una nueva teoría, sino que se complementa la anterior, la “piagetiana”. Así
lo interpretan algunas corrientes psicopedagógicas, las cuales advierten que, para que exista una evo-
lución, es necesaria la interacción con el medio y también con los demás. Señalan que ésta no se rea-
liza por medio de estadios predeterminados, ni secuenciadamente estáticos en unas edades fijas.
La zona de desarrollo próximo permite comprender el curso interno del proceso natural de desa-
rrollo y las funciones que integran el proceso de maduración. Un proceso que tiene en cuenta las
condiciones que necesitan los niños para pasar de un nivel madurativo a otro. Una de ellas, la ayuda
que reciben de los demás. Los estadios no son invariables tampoco en tiempo ni duración, sino que
los determinan distintos factores como los biológicos y los múltiples de los sistemas sociales.

Las operaciones cognitivas según la teoría de Vigotsky no se producen desde los
aprendizajes individuales para posteriormente generalizarse y socializarse; al contra-
rio, se consiguen por medio de la socialización para posteriormente ser interiorizados
por la persona.

1.2.3. Ausubel y el aprendizaje significativo
Ausubel considera que un aprendizaje es significativo cuando lo que se aprende tiene algo que ver
para el sujeto que aprende. Es representativo cuando cobra sentido, complementa un aprendizaje
anterior, representa algo interesante o ayuda a construir una estructura de contenido ya asimilada.

Para que un conocimiento sea significativo para el alumno, deberá estar relacionado con
sus aprendizajes anteriores o con sus conocimientos previos.

Bajo esta premisa, todo nuevo planteamiento de aprendizaje deberá tener en cuenta los conoci-
mientos previos particulares de cada niño o niña.

A través del conflicto cognitivo es como se produce el traspaso de un aprendizaje previo
a uno asimilado.

Todos los aprendizajes que cada uno de nosotros hemos adquirido nos permiten interpretar nues-
tra realidad, y ello nos ofrece seguridad cognitiva. Para asimilar nuevos conocimientos, necesitamos
modificar los anteriores, y por lo tanto, cambiarlos. Para que este cambio exista, es necesario un
desequilibrio del aprendizaje anterior que nos lleve al final a otro punto de equilibrio ofrecido por
el nuevo conocimiento.
Tras una fase de equilibrio, vendrá una de desequilibrio que nos llevará a la confrontación de los
anteriores conocimientos con los nuevos, y ello provocará un conflicto que, después de la adquisi-
ción significativa de los conocimientos nuevos, finalizará en una nueva fase de reequilibrio. Ese pro-
ceso se repite invariablemente cada vez que se aportan conocimientos nuevos y que no se adquie-
ren sólo de forma memorística.


Cuando memorizamos una serie de datos, no es necesario relacionarlos con los que ya sabemos, por
lo que no debemos acomodar los conocimientos anteriores. No es pues obligatorio ningún cambio.
Ésta es la gran diferencia entre un aprendizaje significativo y uno memorístico.
Para que un aprendizaje sea significativo, es necesario que:
• El contenido se presente de forma clara y bien organizado con el resto de contenidos aportados.
• El contenido sea relevante para la persona que lo ha de asimilar, aprender.
• Los contenidos sean consecuentes con los conocimientos previos de cada una de las personas
que están en disposición de aprenderlos.
• La conexión entre los diversos contenidos se mantenga con las estrategias de aprendizaje que
de manera particular se han desarrollado.
• Los nuevos conocimientos se presenten con suficiente interacción para que se puedan llegar a
adquirir.
• El paso de un conocimiento anterior a uno nuevo esté producido por el mismo sujeto de apren-
dizaje. El desequilibrio y la reconstrucción cognitiva debe efectuarlos el propio alumnado.
• La actitud del “aprendiz” debe ser positiva; sin ella, el esfuerzo intelectual que debe efectuar será
casi imposible. En la adquisición de los aprendizajes es necesario que existan tanto intención
de aprender como procesos afectivos y emocionales adecuados.
• Los aprendizajes que se adquieran se puedan reproducir, aplicar en otros momentos, otras cir-
cunstancias y situaciones a las que han sido aprendidas.

APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO

Aplicabilidad fuera
de la escuela
CONTENIDO Actitud positiva

Reconstrucción

Suficiente interacción

Conectividad
Consecuente con
conocimientos previos
Relevante para el alumno
CONTENIDO
Bien organizado

Contenido claro

Figura 3. Características del contenido para lograr un aprendizaje significativo.


En la figura anterior, se muestra cómo el aprendizaje significativo se logra por medio de la aplica-
ción de diversos elementos. Éstos, en la realidad educativa, poseen la misma importancia, por lo
que todos ellos deben ser considerados como esenciales para lograr el objetivo educativo.
A la posible reproducción adaptada de los aprendizajes adquiridos, la llamaremos funcionalidad. El
aprendizaje funcional se da cuando los nuevos contenidos asimilados pueden ser aplicados en
situaciones distintas a la que se aprendió y en cualquier momento.

!
Indique las características principales de las teóricas pedagógicas:
• Teoría de Piaget.
• Teoría de Vigotsky.
• Teoría de Ausubel.
Relacione las tres teorías para saber si son complementarias o no. En caso de que no pueda
identificar las principales características, repase el capítulo 1.2.

1.3
Fuente epistemológica
Cada disciplina tiene por sí misma una estructura, un orden lógico y una secuencia interna que
viene determinada por la misma disciplina. Esto puede servirnos de gran ayuda para la selección de
los contenidos y de las actividades.

Los factores epistemológicos son los múltiples conocimientos científicos y profesionales
propios de la sociedad en la que se desarrollan. Los aprendizajes deben combinarse y
complementarse hasta dar cobertura a todas las necesidades sociales.

La ciencia forma un pensamiento universal que todas las sociedades desarrolladas aspiran a conse-
guir, para ser competitivas en su desarrollo profesional y laboral. No obstante, la educación no per-
sigue solamente unos únicos objetivos intelectuales y científicos.

La finalidad de la educación es la capacitación integral de todas las competencias de la
persona a quien va dirigido el programa, para lograr individuos capaces de afrontar los
retos de la sociedad o modificarla si es necesario.

Así, el currículum científico es aquel creado a partir de las diferentes ciencias, es insuficiente para
cubrir los intereses y las necesidades del alumnado, así como para lograr todas las finalidades edu-
cativas. En este sentido, un currículum escolar no solamente deberá contemplar los contenidos
que nos vienen dados por las diversas disciplinas, sino también añadir los distintos contenidos edu-
cativos que faciliten la formación integral del alumnado.
Un currículum escolar tendrá que contar con contenidos propios de las diferentes disciplinas,
conectadas entre ellas, además de otros no considerados como científicos, que aporten información
necesaria para el cumplimiento del resto de objetivos no considerados en las materias científicas, es
decir, aquellos que tienen que ver con los contenidos artísticos, o la formación física, entre otros.


Una estructuración del currículum por áreas favorece la contemplación de los aspectos
más importantes de las distintas disciplinas, pero esto sólo es beneficioso si se facilita
la flexibilidad de su aplicación.

Además, una correcta estructuración del currículum considera fundamentales la conexión y com-
plementación entre todas las áreas. Para ello, es preciso que se lleve a cabo una adecuada selección
de los contenidos: la lógica de la misma disciplina, la adecuación que precise el alumnado al cual
van dirigidos los contenidos, dependerá de la relación del desarrollo evolutivo y de las necesidades
personales afectivas y emocionales.

!
Identifique mentalmente las diferencias entre los conceptos siguientes:
• Finalidad de la educación.
• Currículum científico.
• Currículum escolar.
Es necesario que encuentre cómo cada uno ayuda a la finalidad de la educación. Si tiene dudas,
regrese al capítulo 1.3.

1.4
Fuente pedagógica
Todos los diseños curriculares se realizan en un territorio y una época determinados. Las informa-
ciones que podemos extraer sobre estos dos aspectos en el momento en que diseñamos el currícu-
lum pueden ayudarnos a reflexionar. Dos grandes factores que pueden facilitarnos la elaboración de
un currículum son:
1. Por una parte, los aspectos legales que enmarcan la práctica educativa.
2. Por otra, la reflexión sobre la misma práctica y la experiencia que ello nos proporciona.

Los factores pedagógicos son los que permiten organizar todos los conocimientos anteriores
y adecuarlos a las particularidades del alumnado y de cada centro, etapa y salón de clase.

Cuando nos referimos a la práctica educativa, no lo hacemos únicamente a los conocimientos que
hay que impartir: nos estamos refiriendo a una serie de aspectos que quedan reflejados en la misma
y que son de gran importancia dentro de su gran complejidad.

La práctica educativa es una valiosa información que no se debe desestimar. Es nece-
sario considerarla, pues ayudará a ajustar los conocimientos de la realidad y a aplicar las
innovaciones necesarias.


Algunos de los aspectos de la práctica educativa son:
• La organización del espacio, del tiempo y del alumnado.
• Las formas de agrupamiento.
• Las relaciones y comunicaciones existentes.
• El seguimiento, la tutorización y la evaluación.
• La organización y la presentación de los contenidos.
• La presentación de la secuencia de actividades.
• La atención a la diversidad.

ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO Y TIEMPO

DEL DOCENTE
Presentación de Presentación de
Organización
secuencias de actividades contenidos

Conocer los procesos
Atención a la diversidad Evaluación
de crecimiento personal
Relación y
comunicación entre
DEL ALUMNADO docente y alumnado

Relaciones y
Organización Formas de agrupamiento
comunicaciones

Figura 4. Elementos de observación en la práctica educativa

El diseño curricular no hace mención alguna sobre todos estos aspectos; sin embargo, ellos influ-
yen directamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que ofrecerles un espacio signifi-
cativo en la elaboración y aplicación del currículum debe estar garantizado. Éstos y otros aspectos,
como los que se presentan en el capítulo siguiente, son responsabilidad colectiva del grupo de
docentes.

!
Mencione algunos de los elementos que involucra el concepto siguiente:
• Práctica educativa.
Relaciónelos entre sí para identificar cuáles son los fundamentales. En caso de necesitarlo,
vuelva a leer el capítulo 1.4.


Resumen

El proceso de enseñanza no debe limitarse a la simple transmisión de conocimientos;
supone la formación integral de la persona desarrollando sus distintas capacidades: inte-
lectuales, afectivas, psicomotrices, y de relación e integración social. Este proceso requiere
una amplia y profunda reflexión sobre el concepto de educación, escolarización y su papel
en la sociedad; por esto es necesario conocer los distintos factores que influyen en ella.

Los factores socio-antropológicos, nos aportan la información de cómo se organiza la
sociedad y otorgan importancia a la necesidad de familiarizarse con la cultura, las cos-
tumbres, tradiciones y cosmovisiones que las personas de una comunidad poseen.

Los factores psicológicos nos ayudan a conocer las motivaciones del alumnado en sus
distintas edades, pues éstas influyen en sus expectativas sobre los aprendizajes.
Además, ofrecen datos acerca del crecimiento personal de los alumnos.

Los tres referentes teóricos más importantes sobre el crecimiento y desarrollo del alum-
nado desde la perspectiva constructivista son: las teorías de Piaget, Vigotsky y Ausubel.

La teoría de Piaget se centra preferentemente en el desarrollo intelectual, destacando
cuatro fases de orden sucesivo e inamovible: la sensorio-motora, la preoperativa, la de
pensamiento concreto y la de pensamiento abstracto. Vigotsky plantea que la construc-
ción del pensamiento es un aprendizaje que se da a partir de situaciones y, por tanto,
representa un proceso distinto para cada persona. Ausubel considera que un aprendizaje
es significativo, es decir, que se aprende sólo aquello que es importante saber para el
sujeto.

Los factores epistemológicos tratan sobre los múltiples conocimientos científicos y pro-
fesionales propios de la sociedad en la que se desarrollan los aprendizajes, y cómo éstos
deben combinarse y complementarse para dar cobertura a todas las necesidades sociales.

Por último, los factores pedagógicos son las habilidades, destrezas, herramientas que
permiten organizar los conocimientos anteriores y adecuarlos a las particularidades de los
alumnos de cada centro, etapa y salón de clase.


Principios psicopedagógicos
2
del currículum

Dentro de los principios psicopedagógicos, hay que tener en cuenta la manera en que se producen
los aprendizajes. En este capítulo se da respuesta a ello.
El desarrollo de las personas se produce a través de un proceso complejo en el cual intervienen dos
factores:
1. El factor biológico, determinado por la herencia genética.
2. Las experiencias físicas y sociales que se van obteniendo a lo largo del crecimiento.
Estos dos factores actúan de manera interrelacionada, de tal forma que es muy difícil delimitar qué
actuaciones posteriores vienen determinadas por los factores heredados y cuáles son producto de la
educación.

EJEMPLO
La capacidad que tiene un niño de apenas un año de darle una patada a un balón se debe-
rá seguramente a una constitución física fuerte en coordinación motriz, pero también a
que este juego será el preferido de su país.

El proceso de desarrollo se produce por la acción de experiencias educativas y está canalizado por
un calendario madurativo que determina el momento en que ciertas adquisiciones son posibles.
La acción educativa es aquello que permite el desarrollo de las personas. Existen pocas experien-
cias que nos aporten información suficiente de que ésta sea la única o la mejor forma de conseguir
los aprendizajes. No se ha experimentado en ningún caso, de forma voluntaria, con personas huma-
nas privadas de relaciones sociales durante todo su crecimiento. Aun así, sí se ha podido considerar
que un ambiente familiar más o menos pobre de estímulos fomenta menor número de experiencias
y se observa su papel fundamental.
Los niños, sobre todo cuando son pequeños, necesitan manipular objetos para descubrir las leyes
físicas. En el ámbito social o en general, y en el ámbito educativo o en particular, es donde su expe-
riencia tiene mayor trascendencia, es decir, en la relación que mantienen con los otros.


La acción educativa, sin embargo, no se puede considerar la única que pone en marcha el desarro-
llo. Las experiencias son imprescindibles para ir avanzando en él e ir adquiriendo posibilidades inte-
lectuales superiores, pero es preciso que estas situaciones de aprendizaje se den en el momento
madurativo adecuado.

Las experiencias suponen desarrollo cuando amplían las capacidades o el conocimiento
que ya se poseen. Si las experiencias que se presentan están demasiado desfasadas de
las posibilidades del niño o de la niña, no se conseguirá el aprendizaje.

El nivel de desarrollo y la capacidad intelectual que se dispone en un momento dado son pues con-
secuencia de la maduración y de las experiencias. Así, desde muy pequeños, algunos niños y niñas
muestran una especial habilidad para resolver rompecabezas, pero esto es sólo posible si tuvieron opor-
tunidades de jugar anteriormente con este material: en un primer momento afrontaron un rompeca-
bezas más sencillo y más adelante se les fueron dando posibilidades de jugar con otros más complejos.

EJEMPLO
Para un niño de educación infantil, estar familiarizado con los distintos medios de trans-
porte supone avanzar en su desarrollo ya que amplía el conocimiento de su experiencia
cotidiana. A este niño, no le supondría ningún desarrollo analizar las relaciones causa-
efecto entre los medios de transporte, la economía y la degradación medioambiental.

Desde un punto de vista pedagógico, es importante considerar que el nivel de desarrollo de un
alumno no es el resultado exclusivo del paso del tiempo y de sus posibilidades congénitas. La madu-
ración no se va desarrollando sola; la evolución que se va produciendo sólo por la acción madura-
tiva es mucho más limitada. Es necesaria la intervención educativa durante el crecimiento madu-
rativo para asegurar un desarrollo adecuado.

2.1
Factores determinantes del aprendizaje
La inteligencia se considera un factor responsable de la capacidad de aprendizaje. Se tiende a aso-
ciar la inteligencia con las capacidades intelectuales y, por otra parte, la capacidad intelectual, nor-
malmente, se considera un factor esencial para el éxito escolar.
La inteligencia es diferente en cada una de las personas y se manifiesta a lo largo de toda la vida. Ya
desde los primeros años, para resolver los mismos problemas, los niños llevan a cabo distintas con-
ductas, lo que los muestra más o menos inteligentes.
La inteligencia es para la mayoría de las personas una capacidad general que permite resolver pro-
blemas de todo tipo, como los que se presentan en la escuela, y por eso se relacionan con capaci-
dades de aprendizaje.


El término desarrollo en el sentido más pedagógico y amplio, en primer lugar permite des-
cribir la capacidad en una continuidad, un proceso que avanza y evoluciona por la acción
de aprendizaje. En segundo lugar, hacer referencia a etapas o estadios que suceden y que
son cualitativamente diferentes.

Por nivel de desarrollo hay que entender siempre unas capacidades que se van formando y no, como
acostumbra a entenderse la inteligencia, una capacidad ya dada e invariable.

!
Repase los conceptos siguientes:
• Inteligencia.
• Desarrollo.
• Nivel de desarrollo.
Recuerde que lo importante será encontrar las diferencias y similitudes entre ellos.

2.2
El papel de los contenidos en el nivel de desarrollo y el aprendizaje
Los contenidos aprendidos configuran un nivel de desarrollo y aportan un determinado bagaje de
conocimientos, pero las capacidades descritas en los estadios de desarrollo pueden formarse a tra-
vés de experiencias y contenidos muy distintos.

EJEMPLO
Es evidente que los niños canadienses no aprenden en sus escuelas lo mismo que los
niños italianos; sin embargo, todos ellos pasan por los mismos estadios. Dos alumnos
que tengan, en términos de desarrollo evolutivo, el mismo nivel de razonamiento lógico y
posean el conocimiento de diferentes elementos (plantas, lagartos o rocas) deberán tener
las mismas posibilidades de observación, comparación y relación.

No se puede hablar verdaderamente de razonamiento lógico sin referirse a un contenido concreto.

Es fundamental entender que el aprendizaje de contenidos y el desarrollo de las personas
se encuentran estrechamente ligados.

La educación escolar debe ayudar al alumnado a desenvolverse mediante la realización de los apren-
dizajes de acuerdo con su estadio madurativo y éste debe estar definido en algún lugar. En el caso
de los centros, en un proyecto curricular. La información y las experiencias que se puede ofrecer a
los niños y las niñas en la escuela, es mucha y muy variada. El profesorado es el responsable de selec-
cionar correctamente lo más oportuno dentro del universo de información, colocando en primer
lugar la formación de los alumnos y teniendo en cuenta su contexto.


El desarrollo, en buena medida, debe estar canalizado por el calendario madurativo; los
resultados serán diferentes según la riqueza y variedad de las experiencias educativas
con la que experimente cada alumno.

Los contenidos con los que cuentan los alumnos son los que les posibilitan aprender más sobre
determinados temas; saber mucho sobre lagartos permite un buen razonamiento lógico con esta
información y, además, ofrece más oportunidades para nuevos aprendizajes sobre éste y otros temas.

CONSIDERACIONES SOBRE EL CONTENIDO

Los contenidos suponen un elemento
Los aprendizajes según los temas que se
imprescindible en el nivel de desarrollo de un
traten posibilitan determinados aprendizajes
alumno: no sólo porque lo promueven, sino
futuros y no otros
porque le dan forma

Figura 5. Dos consideraciones sobre el contenido.

Cuando una persona inicia un aprendizaje, no sólo pone en juego su competencia cognitiva gene-
ral, sino que además necesita recuperar los conocimientos previos sobre el tema que va a aprender.
Éstos, que cada alumno o alumna tiene, condicionan los aprendizajes nuevos ya que actúan facili-
tando su comprensión. Por lo tanto, será necesario tener en cuenta qué contenidos se deberán selec-
cionar para la elaboración del currículum.

La realización del currículum implica partir de una reflexión en todos los ámbitos que
supone a su vez tener en cuenta tres factores:
1. La cultura.
2. El momento evolutivo del alumnado.
3. Los factores afectivos.

La cultura se considera importante para ser desarrollada desde la escuela. Las personas viven, se
educan y se desarrollan en una sociedad de la que participan diversos agentes. Es por ello necesario
que los alumnos, como miembros de una sociedad concreta, participen lo más directamente posi-
ble en la elaboración del currículum.
Al profesor de cada centro y aula, le corresponderá adaptar, seleccionar y organizar las actividades
en relación con los estudiantes, teniendo en cuenta el momento evolutivo en el que se encuentra
cada uno de ellos, así como los recursos de conocimientos previos con los que afrontará los nuevos
aprendizajes y la manera específica de acceder a ellos.
Para poder hablar de un desarrollo completo, no tenemos suficiente con hablar de los aspectos
mencionados, que serían factores intelectuales. Deberemos citar también los factores afectivos que
son asimismo determinantes en la capacidad de aprender.


Trabajar con niveles bajos de ansiedad e incertidumbre en el aula, tanto para alumnos
como para el docente, supone hacerlo en un ambiente propicio, que favorece el proceso
de enseñanza. Esta tarea es principalmente responsabilidad del docente.

La capacidad de aprender de los escolares no depende exclusivamente de la obtención de un bagaje de
conocimientos aprendidos de forma más o menos comprensiva en torno a un tema. En el desarrollo
de las capacidades interviene un gran número de factores que actúan de forma interrelacionada.

DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES DE LECTO-ESCRITURA DEL ALUMNO

Experiencias previas con el
Lateralidad Coordinación óculo-manual
código escrito

Experiencias satisfactorias en Conocimiento y dominio del
el proceso de aprendizaje código de comunicación adulto.

Figura 6. Elementos que intervienen en el desarrollo de capacidades del alumno.

Para que un alumno aprenda a leer y escribir, deberá contar con ciertas habilidades y experiencias
que le sirvan de pilares para lograr estos objetivos; éstos son:
• La lateralidad definida que le permita reconocer los signos gráficos y arbitrarios de las grafías.
• Una coordinación óculo-manual que le facilite la lectura y escritura.
• Unos conocimientos previos sobre lo que deberá interpretar o escribir.
• Unas experiencias previas con el código escrito que le aporten la motivación suficiente para
integrar un código difícil.
• Experiencias satisfactorias, sobre todo lo demás, que le permitan seguir esforzándose hasta con-
seguir su objetivo, conocer y dominar el código de comunicación adulto.

Cognitivas Relacionales

CAPACIDADES HUMANAS
Motrices Afectivas

Integradoras

Figura 7. Capacidades humanas.


Así pues, podemos mencionar cinco grandes tipos de capacidades humanas:
1. Las cognitivas o intelectuales.
2. Las motrices.
3. Las de equilibrio personal o afectivas.
4. Las de relación con los demás.
5. Las de la integración social.
A la hora de aprender, todas ellas actúan de forma interrelacionada, por lo que no tiene ningún sen-
tido que en la escuela se trabajen aisladamente.
Podemos afirmar que un desarrollo armónico del alumno favorece su progreso general. Es decir, un
alumno que mantiene buenas relaciones con sus compañeros es un alumno que se siente afectiva-
mente seguro y está en mejor disposición de afrontar retos intelectuales. El desarrollo de cada una
de estas capacidades se produce por la interacción entre el proceso madurativo y unas experiencias
físicas y sociales.
Dentro de todas estas experiencias, se pueden destacar las que van formando una determinada his-
toria escolar, que da lugar a una actitud frente a la escuela y los aprendizajes.

2.2.1. Los estadios evolutivos

Los estadios evolutivos aportan una descripción de las posibilidades de razonamiento de
los seres humanos en distintos períodos de su existencia.

Es importante conocer las cuestiones madurativas que hacen que en el transcurso del desarrollo las
personas pasen por una serie de etapas o estadios. La identificación de estas etapas nos es útil en la
educación porque permite explicar cambios que suponen formas muy distintas de operar intelec-
tualmente. El calendario madurativo es bastante más preciso en los primeros meses de vida. En las
etapas posteriores el desarrollo está más abierto y las edades en que se sitúan los cambios de etapa
son aproximadas, pero la identificación de estas etapas o estadios sigue siendo útil en cuanto clasi-
fica el desarrollo en períodos que se suceden en un mismo orden y que suponen posibilidades y
necesidades muy distintas. El nivel de desarrollo supone situar a cada alumno en un período o esta-
dio determinado que nos da una idea general sobre qué puede o no puede hacer.
Los estadios de desarrollo son un referente obligado en todas las cuestiones curriculares. Se podría
decir que las etapas educativas se establecen con este criterio:
• Educación infantil: período sensorio-motor
• Educación primaria: operaciones lógicas concretas
• Educación secundaria: operaciones lógicas formales
Los estadios de desarrollo nos aportan información para conocer la complejidad de los contenidos
que se pueden afrontar en cada etapa educativa. Así, un niño que empieza la etapa de primaria ini-
cia un período de las operaciones lógico-concretas, puede comenzar a operar un pensamiento lógico,
ya no se deja llevar por las apariencias y tiende a la conservación de la cantidad. Por ejemplo, 7
coches de juguete siguen siendo 7, aunque se le presenten más separados o agrupados de distinta
manera. Pero, en la área de matemáticas, este alumno es incapaz de razonar en términos alge-
braicos; no comprende, aunque se le explique, porque una letra puede corresponder a distintas
cantidades en función a la ecuación que se le presente. En educación secundaria los alumnos y las


alumnas están en período de las operaciones formales, por lo tanto, con posibilidades de razonar
lógicamente con términos más abstractos.
No deberíamos equivocarnos pensando que el paso del tiempo es el único elemento que facilita el
paso de un estadio a otro.

Para facilitar el desarrollo dentro de cada estadio y la transición entre ellos es imprescin-
dible la mediación cultural.

El dato más relevante es el papel que juega el conocimiento de un tema para poder razonar con el
mismo. Existen muchos ejemplos que demuestran que ser experto en un contenido ofrece muchas posi-
bilidades de operar intelectualmente con él. Así, un alumno o una alumna, que tiene un amplio y orga-
nizado conocimiento sobre las plantas podrá observar más sistemáticamente y obtener más datos de las
hojas recogidas que otro alumno que tiene un conocimiento del mismo tema muy difuso.

2.3
El papel de los compañeros en la construcción del conocimiento
Dentro de las capacidades afectivas, hemos nombrado las que se obtienen a partir de la relación con
los otros, pero estas relaciones van más allá de las capacidades, pues permiten una relación armó-
nica. También recibir y dar ayuda son actividades que favorecen la adquisición de aprendizajes.
Los compañeros pueden ser una valiosa fuente de ayuda. Por un lado, porque sentirse miembro de
un grupo hace que el alumno realice un esfuerzo para aprender y encontrarse al mismo nivel que
sus compañeros para no ser excluido; por otro lado, porque, cuando un alumno ayuda a otro, el
beneficio repercute en los dos: el que enseña tiene que organizar y aclarar sus ideas para explicarlas
adecuadamente y el que aprende recibe una ayuda que sintoniza mejor con sus necesidades.

La relación entre compañeros es una estrategia muy positiva y eficaz, que se debe apro-
vechar para favorecer procesos de aprendizaje creativo y autónomo en el aula.

Se requiere diseñar actividades que faciliten la relación como trabajos en equipo, o resolución de
tareas o problemas. Para que un trabajo de grupo funcione es necesario enseñar a trabajar en equi-
po, ayudando a repartir responsabilidades, tareas, a aprender reglas de discusión y formas de llegar
a acuerdos, etc.

!
Responda a la pregunta siguiente:
• ¿Cómo influyen las capacidades afectivas en el proceso del aprendizaje en el aula?
Considere las relaciones entre el alumnado, así como entre éste y el docente.


2.4
¿Cómo se organiza el conocimiento?
Nuestro cerebro almacena toda la información que recibe a partir de experiencias, percepciones e
imágenes y las conserva de manera abstracta, pero no de forma aislada, ya que la relaciona con toda
la información que ya llegó anteriormente.

Las ideas, cuando no están aisladas, forman una estructura constituida por una red de
relaciones con significado propio y personal.

La red de conocimientos no es exactamente igual para todos: cada individuo construye su propia
red de relaciones; así, un mismo hecho puede interpretarse de diversas formas pues experiencias
vividas a lo largo de su vida han sido distintas.
Los esquemas integran conocimientos de todo tipo: conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Estos tres tipos de conocimientos son los necesarios para obtener una educación completa, pero hay que
saber cómo se producen estos esquemas mentales para favorecer la integración de los aprendizajes.
El proceso que se da desde el punto de partida hasta la construcción de un nuevo conocimiento con-
siste en una modificación de las ideas iniciales. Este proceso se puede describir a través de tres pasos
(véase la figura 8):
1. Equilibrio.
2. Conflicto cognitivo.
3. Reajuste.
Para que este aprendizaje se dé, es necesaria una intervención educativa sistemática y planificada
por el profesor, una intervención que deberá tener en cuenta:
• Los conocimientos previos de los alumnos. Esta información no debe ser patrimonio único del
profesor; el mismo alumno debe ser consciente de ellos, así como de lo que quiere aprender.
• Las expectativas del alumno. Las que deposita en los nuevos temas que debe aprender. Las
ideas iniciales y preconcebidas difícilmente cambian si no se siente la necesidad de saber más.
• La creación de un conflicto cognitivo que plantee dudas, desacuerdos entre lo que cree o sabe y
lo que se le plantea de nuevo. El conflicto se produce con el resultado de intercambios de puntos
de vista entre los compañeros y las compañeras. Por ejemplo, cuando los alumnos y las alumnas
trabajan en grupo resolviendo problemas, seleccionando contenidos o estrategias, para exponerlos.

EJEMPLO
En una discusión entre alumnos sobre las causas de un hecho, se pueden producir dife-
rentes puntos de vista o perspectivas del mismo hecho; pueden entenderse las causas
de formas diversas; o se puede debatir hasta llegar a un acuerdo. Todo esto implica ver-
balizar las ideas ordenándolas para exponerlas.

Para que en el ejemplo anterior se aproveche al máximo la actividad de aprendizaje, la actividad
aplicada, en este caso la discusión, el profesor deberá aportar informaciones y experiencias que ayu-
den a crear nuevos criterios: a plantear nuevas perspectivas; a crear nuevas dudas; a dar tiempo sufi-
ciente para que cada alumno pueda reestructurar sus ideas y conocimientos previos; a ofrecer


EQUILIBRIO CONFLICTO COGNITIVO REAJUSTE

Después del aprendizaje o de la
Con las nuevas experiencias se
Antes de presentar el nuevo adquisición de nuevas ideas, se
provoca un desequilibrio de las ideas
aprendizaje, existen ya unas ideas consigue un nuevo equilibrio en el
existentes y estas antiguas nociones
que están en equilibrio, que nos sistema de pensamiento, y se está
no servirán para interpretar la
sirven en el momento presente para en mejores condiciones para
realidad, por lo que es necesario
interpretar la realidad comprender fenómenos, ideas y
cambiarlas, ampliarlas, adecuarlas
realidades

Figura 8. Proceso de adquisición de un nuevo conocimiento.

orientaciones para que los nuevos aprendizajes puedan ser llevados a la práctica en la vida cotidia-
na y así incorporarlos como conocimiento significativo.

Para que un alumno o una alumna aprenda, deber tener el interés y el empeño de
lograrlo.

Existe un factor indispensable que, al margen de la presentación de unos aprendizajes a través de
procesos adecuados al tiempo, al ritmo particular de cada alumno y a sus conocimientos previos
que tiene repercusiones muy importantes, es la motivación y la voluntad de aprender.

!
Describa las tres fases del proceso de adquisición de conocimiento.
No olvide relacionarlas con los elementos que conviene tener en cuenta para una intervención
educativa sistemática.

2.5
Sobre la motivación y el esfuerzo
Como ya hemos mencionado, la motivación es imprescindible para el aprendizaje. Veamos cuáles
son los aspectos que intervienen para que el alumnado se sienta motivado a aprender.
Casi como cualquier fenómeno psicopedagógico, la motivación no depende de una sola causa.
Entre las que se considera que tienen mayor influencia en este estado están:
• El autoconcepto del alumno.
• Un clima de confianza y empatía en el aula.
• Un ambiente distendido y respetuoso.
Además podemos agregar que todo alumno con un concepto positivo de sí mismo participará
intensamente en sus aprendizajes, si sabe con certeza que con ello conseguirá algún logro.


Un proceso de enseñanza y aprendizaje debe evitar fracasos reiterados. El autoconcepto dependerá
también de las expectativas que el profesor tenga de cada alumno. El primero obtendrá general-
mente lo que ya espera de cada alumno en concreto. Si espera poco porque cree poco en él, el alum-
no se esforzará poco. Así, cada profesor deberá ajustar cada expectativa a las posibilidades reales de
cada alumno o alumna y creará así expectativas viables (véase figura 9).
Crear un clima de confianza y empatía entre profesor y alumnos es otro de los factores que influye
en las relaciones y los aprendizajes. Tener confianza con un profesor implica recibir unos aprendi-
zajes con una actitud positiva. Si el clima del grupo es a su vez adecuado, la dinámica que se esta-
blece en el salón de clase crea interacciones también positivas que facilitan los debates, los cuestio-
namientos y, en definitiva, los aprendizajes.
Un ambiente de grupo distendido y respetuoso a la vez favorece unas relaciones de comunicación
positivas que facilitan una buena disposición frente al trabajo.
Algunas consideraciones generales sobre la forma de intervenir en esta línea serían las de poder
organizar trabajos en equipo para conseguir que los alumnos participen en el diseño de los proyec-
tos; para que logren ellos mismos formular los objetivos que pretenden alcanzar; a fin de que con-
creten el tiempo en que lo pueden ejecutar; y para que definan lo que para ellos va a representar
este trabajo. Son aspectos todos ellos que favorecen la confianza en sí mismos y el conocimiento de
lo que van a llevar a cabo, implicándose en las tareas con responsabilidad, interés y respeto a los rit-
mos particulares.
Otro aspecto no comentado hasta el momento, pero no por ello de menor importancia, es el enfo-
que globalizador de los aprendizajes.

Un enfoque globalizador supone que la presentación de contenidos se realiza dentro de un con-
texto habitual para el alumnado. No significa una metodología determinada, sino una forma de
presentar los contenidos para que tengan un sentido real para el alumno o la alumna.

Sus ideas previas están recogidas en unos esquemas de conocimientos que pertenecen a la realidad en
la cual vive cada niño o niña. Así, unos contenidos relacionados con esta realidad facilita los enla-
ces, favorece que se implique en las tareas y vea los contenidos como algo que le facilita resolver las
necesidades de su mundo real. De esta manera, el aprendizaje se producirá por medio de la resolu-
ción de problemas de la vida real, a partir de la búsqueda de información, de su ordenación y apli-
cación.

El enfoque globalizador parte de experiencias globales para concretar una aproximación
más metódica, analítica y fragmentada, si es que finalmente es necesario para compren-
der e integrar los conocimientos a la realidad.

El enfoque globalizador no persigue una construcción del conocimiento uniforme para todos los
alumnos de un mismo grupo. Aun partiendo de una misma situación y de una misma explicación,
las interpretaciones que tienen lugar son tan diversas como alumnos existen en el aula, pues la cons-
trucción personal de cada alumno es diferente ya que sus interpretaciones se basan en sus distintos
esquemas, conocimientos y experiencias anteriores.


!
Recuerde las características principales de los siguientes conceptos:
• Autoconcepto.
• Confianza.
• Respeto.
• Enfoque globalizador.
Relacione además cada uno de ellos con el proceso de aprendizaje, es decir, cómo influyen en
éste. En caso de duda, relea el capítulo 2.5.

MOTIVACIÓN

Cada alumno afronta unos aprendizajes en un determinado momento de su
AUTOCONCEPTO historia escolar; sus éxitos o fracasos precedentes conforman su imagen y
ésta predetermina la competencia para afrontar las demandas escolares

La confianza la genera el profesor; implica una actitud positiva frente al grupo y
CONFIANZA frente a la actividad de enseñanza. Se debe lograr la participación libre y
espontánea

Un ambiente de grupo distendido y respetuoso favorece una comunicación
RESPETO
positiva

Figura 9. Principales causas que favorecen la motivación de aprender.


Resumen

En la formulación del currículum se debe tener en cuenta la manera como se producen
los aprendizajes, así como el nivel de desarrollo que posee la población a quien se diri-
ge. También es necesario saber que en el desarrollo intervienen principalmente dos fac-
tores: el biológico y las experiencias físicas y sociales.
Por esto, la acción educativa debe favorecer y ofrecer actividades que desemboquen en
experiencias que sean asimiladas y acumuladas por el alumnado para incrementar su
nivel de desarrollo. Algunas características de las experiencias escolarizadas son que se
realizan a partir del contenido seleccionado según el contexto, y están organizadas y
secuenciadas adecuadamente, es decir, el aprendizaje es progresivo.
Es necesario mencionar que las experiencias escolarizadas no son las únicas implicadas
en el desarrollo. En todos los momentos de su vida, una persona se enfrenta a situacio-
nes que la hacen aprender. Lo que sí podemos decir es que las experiencias sea en el
aula o fuera de ella son imprescindibles para adquirir posibilidades intelectuales superio-
res, siempre y cuando las situaciones de aprendizaje se den en el momento madurativo
adecuado.
Como podemos ver, el aprendizaje de contenidos y el desarrollo de las personas son dos
elementos estrechamente ligados. En el contexto escolar, son los profesores los respon-
sables de seleccionar correctamente lo más oportuno dentro del universo de información.
En el aprendizaje, la persona no sólo pone en juego su competencia cognitiva general,
sino que involucra los conocimientos previos sobre el tema que se le presenta, así como
todas sus capacidades humanas: las cognitivas o intelectuales, las motrices, las de equi-
librio personal o afectivas, las de relación con los demás y las de la integración social.
Otro factor que sin duda interviene en la enseñanza es el papel de los compañeros pues
es por medio de esta relación alumno-alumno que se crea un ambiente de confianza, dis-
tendido y apropiado. Además, saber utilizarlo puede ser una estrategia muy positiva y efi-
caz para favorecer procesos de aprendizaje creativo y autónomo en el aula.
Sobre la organización del conocimiento, hay que tener en cuenta tres momentos de su
conformación: un primer momento de equilibrio o conocimiento asimilado, posteriormen-
te el de desorden cognitivo o nuevo conocimiento sin asimilar y, finalmente, el reajuste,
que se da cuando se ha asimilado el conocimiento nuevo.
Por último, señalar la necesidad de conocer el nivel de motivación del alumno, obser-
vando tres aspectos que son básicos: autoconcepto, confianza y ambiente de respeto.


Componentes del currículum
3

Hemos mencionado anteriormente la importancia de tener en cuenta diversas fuentes que propor-
cionen información sobre lo que se debe valorar, a la hora de diseñar lo que hay que enseñar y sobre
la mejor forma de seleccionarlo y llevarlo a cabo. También hemos proporcionado pautas que facili-
tan información sobre la forma como se adquieren los aprendizajes.
Sin embargo, aún existen determinantes que, aunque complementarios, ejercen una gran influen-
cia sobre las actuaciones de los docentes: una es la concepción de la enseñanza de la cual éste parte.

Como docentes podemos tener muy claros los contenidos que vienen determinados por el currí-
culum, las orientaciones ofrecidas a partir de los principios psicopedagógicos y hasta las deci-
siones más o menos pedagógicas que centren la práctica educativa de nuestro centro; no obs-
tante, la ejecución directa de nuestra labor docente dependerá básicamente del concepto par-
ticular que cada uno de nosotros como maestros tengamos de la educación.

Por motivos socialmente establecidos, se acostumbra dar prioridad a los aspectos más intelectuales
y cognitivos. Se tiende a relegar o ignorar aspectos tan básicos e imprescindibles como son los fac-
tores emocionales, los valores personales o sociales y aquellos contenidos educativos que nada tie-
nen que ver con cualquier disciplina, pero que indispensablemente deben tenerse en cuenta para
lograr la finalidad propuesta por la escuela: la educación integral del alumnado.
Según sea la concepción sobre educación del docente, éste revalorizará unos u otros aspectos, ofre-
cerá ciertos modelos y actuaciones que facilitarán unas conductas u otras en sus alumnos.
Para no dejar la educación sólo en manos de iniciativas particulares, se considera imprescindible
contemplar todos los aspectos que, de forma interrelacionada, consiguen la educación integral. De
ahí, podemos observar los verdaderos componentes del currículum, que, aunque se analicen por
separado, están íntimamente relacionados entre sí: los principales elementos de la concepción curri-
cular que se basan en el qué enseñar.


3.1
¿Qué enseñar?
La respuesta a esta pregunta está condicionada por las intenciones sobre aquello que esperemos con-
seguir a través de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Cualquier propuesta encaminada a lograr
que alguien aprenda está condicionada por una idea, consciente o inconsciente: la de persona y de
sociedad.

Toda acción dirigida al desarrollo formativo, de cualquiera de las capacidades humanas,
responde a la intención de formar a la persona en un modelo de ciudadano y del papel
que éste debe tener en la sociedad.

Según sean nuestras concepciones, seleccionaremos unos contenidos u otros:
• Si consideramos la educación como una simple transmisión de conocimientos, estaremos fácil-
mente de acuerdo en que el currículum debe contener únicamente unos contenidos que recojan
los aspectos más trascendentales de cada área de aprendizaje para que el alumnado conozca los
distintos saberes que se han ido acumulando a lo largo de la historia.
• Si creemos que educar es mucho más que instruir, entenderemos la necesidad de incluir en el
currículum también todos aquellos aspectos culturales y educativos que no forman parte de
ninguna disciplina. Asimismo estaremos de acuerdo en que se deban incluir unas orientaciones
que ayuden al maestro a transferir estos contenidos adaptándolos a su entorno particular.
• Si entendemos la educación como aquello que ayuda a optimizar las capacidades y las compe-
tencias individuales, favorecer la superación personal y ofrecer las pautas para alcanzar la auto-
nomía en la forma de aprender, entenderemos también que el currículum no puede ser un
documento cerrado que aporte unos programas únicos para todos. Si consideramos que edu-
car no es una actividad estática, que se pueda ejecutar de manera idéntica en cualquier contex-
to y con cualquier individuo, estaremos igualmente de acuerdo en que educar significa ayudar
a construir el propio conocimiento en relación con los intereses personales.

CONCEPCIONES DE LA EDUCACIÓN

Como simple transmisión de Es mucho más Como un proceso de desarrollo
conocimientos que instruir integral
El currículum recoge únicamente los - El currículum recoge todos aquellos - El currículum es flexible
aspectos más trascendentales de aspectos culturales y educativos que - Está en función de cada alumno
cada área de aprendizaje para que el no forman parte de ninguna - Ofrece pautas para alcanzar la
alumno conozca los distintos disciplina autonomía
saberes que se han ido acumulando - Los contenidos se adaptan al - Se adapta al contexto
a lo largo de la historia entorno particular - Construye conocimiento propio

Figura 10. Concepciones de la educación.


La relación entre propuesta educativa y modelo de persona está pues a su vez vinculada con mode-
los de sociedad que están íntimamente relacionados con los contenidos escolares.
Éstos no son neutros, ni son la mera transmisión de una fórmula matemática o de un principio físi-
co, ya que su aparente neutralidad se transforma según la manera de enseñarlos y de ser aprendidos.

Unos contenidos concretos pueden favorecer tanto el que las personas sean eruditas o
enciclopédicas, como que sean reflexivas, según sean presentados y cuánto promuevan
la participación o la sumisión, el diálogo o la imposición, y la autonomía o la capacidad
memorística.

Todas ellas son características definitorias de uno u otro tipo de persona que puede considerarse en
una sociedad clasista o tecnificada o en otra más cooperadora.
De esta manera, consideramos que el currículum debe ser una propuesta abierta que recoja unas
intenciones educativas globales para que cada centro las adapte en función de su entorno. Una
propuesta que aporte unas orientaciones suficientes, claras y específicas para poder tomar las deci-
siones necesarias que ayuden a conseguir el desarrollo integral de todos y cada uno de los alumnos
y las alumnas que componen su comunidad escolar.

Para que todos los profesionales que actúen en un mismo centro puedan regirse bajo las
mismas directrices, es necesario que la propuesta del currículum sea por escrito, en un
documento base que actúe como referente.

La mejor forma de lograr una reflexión compartida que unifique criterios es teniendo en cuenta
aspectos que guíen el proceso de su elaboración. Algunos de ellos son los que muestra la figura
siguiente:

Al alcance de todos: los contenidos y los objetivos deben estar al alcance de cualquier alumno al que se dirige la
actividad, para que adquiera las bases para vivir en sociedad, progresar profesionalmente e integrarse en el mundo
laboral.

Flexible: el currículum no debe concebirse como un producto final estereotipado que tenga que ejecutarse de forma
idéntica en toda situación. Debe verse como un proceso abierto, flexible y dinámico que debe ser analizado y adaptado en
cada situación:
- Ofrece pautas para alcanzar la autonomía
- Se adapta al contexto
- Construye conocimiento propio

Integral: los objetivos y contenidos deben tener relación con las distintas disciplinas, destrezas y habilidades, y promover
actitudes y valores.

Análisis permanente: la confección del currículum abierto implica reflexionar permanentemente sobre la práctica, para
asegurar que las modificaciones se realizarán de acuerdo con las necesidades.

Figura 11. Criterios para elaborar el contenido y el currículum.


En definitiva, el currículum debe ser abierto porque las experiencias curriculares tienen lugar en
contextos distintos, construidos por maestros, intereses, realidades, aulas, libros, niños y niñas dis-
tintos que tienen capacidades, conocimientos previos, patrones sociales y culturales diferentes.

!
Describa los elementos siguientes:
• Las tres concepciones de educación.
• Los aspectos que deben guiar la reflexión para elaborar el currículum.
Lo importante es identificar los posibles criterios que cada concepción tiene para la elaboración
del currículum. En caso de dudas, volver al capítulo 3.1.

3.2
Los contenidos
El currículum es un instrumento que debe reflejar la cultura y los valores de la sociedad en la que
el alumno actúa. Sin embargo, las formas culturales son multifactoriales y se pueden analizar desde
diferentes perspectivas no necesariamente divergentes entre ellas.
Estas perspectivas se exponen en el currículum a través de unos contenidos que tienen que ver con
diferentes aspectos de un mismo campo, entre las cuales se contempla aquello que el alumno debe
saber, hacer, valorar y estar predispuesto a aprender; aspectos que, relacionados entre sí, permiten
asegurar una formación integral.

Los contenidos son el conjunto de aprendizajes que el alumno tiene que obtener de mane-
ra significativa para facilitar su entrada en el mundo social.

La escuela, como institución socializadora debe posibilitarlos. A ella le corresponde seleccionar los
contenidos que considera esenciales para conseguir su objetivo y plantearlos de manera que sean
significativos para los alumnos; sólo de esta forma podrá lograr su transferencia.
A lo largo del apartado dedicado a los principios psicopedagógicos, hemos podido observar que,
para que el niño o la niña adquiera los aprendizajes, debe participar activamente de sus experien-
cias y que, cuando actúa, lo hace en relación con:
• El interés por participar, y la motivación por aprender, lo cual nos muestra una actitud determinada.
• La habilidad que necesita para acceder al conocimiento y la rutina que precisa para interiorizarlo.
• La adquisición del concepto abstracto al cual llega a través de un trabajo de descubrimiento,
experimentación, comparación y clasificación.
Dada la importancia que tiene cada una de estas partes, optamos por marcar una secuencia de cada
una de ellas entendiendo que coexisten entrelazadas en las actividades cotidianas.


Distinguimos tres tipos de contenidos:
• Los actitudinales.
• Los procedimentales.
• Los conceptuales.
Cada uno de ellos actúa de eje para toda la etapa.

Estos tres tipos de contenidos están presentes en cada una de las diferentes áreas que se consideran
indispensables para los aprendizajes básicos.
De forma paralela a los contenidos de las distintas áreas de conocimiento, podemos encontrar con-
tenidos que, no formando parte de ninguna disciplina en concreto, son indispensables para vivir en
sociedad. Nos referimos a contenidos referentes a actitudes como la solidaridad, la justicia o la
igualdad. A aquellos que favorecen el desarrollo de la capacidad de comunicarse a través de dife-
rentes formas y lenguajes, a saber organizarse y aprender a planificar, anticipar. Estos aprendizajes
aportan sin lugar a dudas unos conocimientos que ayudan a vivir como persona dentro de una
sociedad, de manera que deben quedar completamente enlazados con el resto de saberes que se
adquieren en edad escolar.

3.2.1. Tipos de contenidos
En la enseñanza tradicional, los contenidos que se refieren a hechos y conceptos han gozado ambos
de mayor importancia, olvidando los contenidos actitudinales.
Por otra parte, cuando se habla de habilidades, técnicas, estrategias, es decir, de procedimientos, por
lo regular se conduce el aprendizaje hacia la resolución de problemas y la consecución del pensa-
miento complejo, aunque solamente en pocas ocasiones se consiga.
Asimismo, los comportamientos, los valores, las normas han sido siempre contenidos que de forma
implícita se han tenido en cuenta, pero sobre los que se ha debatido escuetamente.
La concepción amplia del término contenido es uno de los aspectos más relevantes de los plantea-
mientos curriculares ya que contempla cada uno de los tres ámbitos indispensables para considerar
una educación integral.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Los contenidos procedimentales se componen de un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas,
es decir, orientadas a la consecución de una meta. Se les denomina también destrezas, técnicas o
estrategias, por ejemplo, la elaboración de un gráfico, el análisis de una situación, la resolución de
un problema, etc.

Los contenidos procedimentales son aquellos que se refieren a lo que la persona tiene
que saber hacer para lograr sus objetivos. Están relacionados con la disciplina que desa-
rrollan y con unas competencias personales.

Aunque los contenidos procedimentales quedan todos dentro de un mismo grupo, pueden referir-
se a diversos aspectos de ellos. Hay procedimientos que aportan habilidades motrices, otros se refie-
ren a aspectos cognitivos y otros, a aspectos sociales. Tampoco todos los procedimientos tienen la


misma secuencia: los hay que se adquieren por medio de un proceso constante y se logran a largo
plazo, mientras que otros pueden ser mucho más inmediatos y adquirirse de forma más irregular.

No hay que confundir procedimiento con actividad o metodología; la diferencia reside en
la adquisición de un procedimiento mediante la reiteración.

Es decir, que, para conseguir un contenido procedimental, hay que llevar a cabo diversas activida-
des consideradas del mismo contenido: por ejemplo, para aprender a leer, hay que leer unos cuan-
tos textos o libros; para aprender a dibujar, dibujar todo tipo de situaciones.

La diferencia entre contenido procedimental y actividad radica en que el contenido es lo
que se pretende que el alumno aprenda, mientras que la actividad es el medio para con-
seguir ese aprendizaje. El contenido responde a la pregunta de cómo se hace, mientras
que la actividad, a la pregunta de cómo se debe aprender.

ADQUISICIÓN DE PROCEDIMIENTO Aplicación en situaciones y contextos diferentes

Reflexión hasta comprenderlo Presentación de modelos diversificados

Conocer y dominar el código de comunicación
Ejercitación repetida hasta aprenderlo
adulto

Figura 12. Requisitos para la adquisición del procedimiento.

Para poderlos aprender, es necesario utilizarlos en ocasiones, propósitos y situaciones diferentes.
Sólo así podrán ser interiorizados, como se realiza con una rutina hasta crear un hábito. Para crear
estas rutinas, los contenidos deben programarse teniendo en cuenta dos cuestiones:
1. Los pasos y procesos propios de cada procedimiento, habilidad o destreza.
2. Que el método de enseñanza sea práctico, activo, evitando la forma expositiva.
Se puede establecer una relación de los distintos procedimientos y ofrecer un tratamiento paralelo.
Habilidades como razonar, leer, observar, escribir o dibujar, podemos trabajarlas en todas y cada
una de las áreas y se adquieren a través de la práctica de múltiples actividades secuenciadas.

CONTENIDOS CONCEPTUALES
Los contenidos conceptuales tienen que ver con aquellos hechos y conceptos que se deben saber,
con todos estos conocimientos que cada niño o niña puede conocer, definir y que tienen diferen-
tes grados de dificultad.
El aprendizaje de hechos debería integrarse en un sistema de relaciones complejas compuesto por
conceptos, ya que el de hechos aislados carece de significado.


En los contenidos conceptuales, es importante partir de los alumnos, pensando que con su experi-
mentación o ejercitación de determinadas estrategias serán capaces de generalizar los conceptos.
Esto se logra a partir de la propia definición y con la comparación de las otras definiciones presen-
tadas claramente. A partir de la observación, el análisis, la reflexión individual y compartida de las
diferentes propiedades o características de un elemento u objeto de estudio, se puede llegar a la
generalización que dará paso a la definición del concepto.

PRINCIPALES
CONTENIDOS CONCEPTUALES

Cualquier dato observable a partir de lo que sucede en la realidad. Hechos,
HECHOS sucesos, situaciones. Por ejemplo: los nombres de los principales ríos de una
región, la fecha de un acontecimiento histórico, etc.

Incluyen objetos, sucesos, símbolos y categorías que poseen características
CONCEPTOS
comunes. Conllevan un grado de abstracción y necesitan ser comprendidos

Son enunciados que describen cómo se producen los cambios en un objeto o
PRINCIPIOS
en una situación como, por ejemplo, la Ley de la gravedad

Figura 13. Principales contenidos conceptuales.

CONTENIDOS ACTITUDINALES
Los contenidos actitudinales e refieren a la actitud que el niño o la niña puede mostrar sobre los apren-
dizajes o los valores que rigen sus acciones y que inciden directamente sobre su comportamiento.

Un contenido de valor es un principio normativo que preside y regula el comportamiento
de las personas en un momento dado.

Cualquier intención educativa favorece situaciones de enseñanza que aseguran el desarrollo de unos
valores, normas y actitudes que se consideren oportunos.
Un aspecto importante que conviene tener en cuenta sobre los contenidos actitudinales es la forma
como se despliegan en las actividades cotidianas; a diferencia de los otros tipos de contenidos, no
siempre se pueden trabajar con una secuencia ordenada como una determinada habilidad o técni-
ca. Algunos de estos contenidos se proporcionarán a través de modelos que, desde la escuela y otros
ámbitos educativos, se promocionan; otros se desarrollan de manera puntual en actividades con-
cretas y delimitadas en espacio y tiempo breves, y otros tendrán que formar parte del comporta-
miento habitual.


CONTENIDOS ACTITUDINALES

VALORES ACTITUDES NORMAS

Son aquellos principios normativos Es la tendencia o el comportamiento Es una pauta de conducta
que presiden o regulan el relativamente estable que un equivalente a una regla de
comportamiento de las personas en individuo muestra ante una comportamiento que ha de ser
cualquier situación. Por ejemplo: un situación, idea o persona. Por respetada y aplicada a todos los
tipo de solidaridad, libertad, respeto, ejemplo, cooperar en un grupo, miembros de una comunidad
responsabilidad, etc. respetar el medio ambiente, etc.

Figura 14. Contenidos actitudinales.

La enseñanza de los contenidos actitudinales debe contemplar:
- Actividades de análisis y reflexión que lleven a compromisos personales de actuación.
- Actividades de resolución de conflictos.
- Análisis mediante modelos proporcionados a alumnos, pues las actitudes se aprenden
también a través de la imitación.

Los contenidos actitudinales son esa parte del currículum que se puede redactar en términos abs-
tractos y que será difícil desarrollar con actividades puntuales. Es importante tratarlos con ejemplo
y ejercitación además de la mucha reflexión posterior. Nunca de la reflexión descontextualizada. Un
trabajo puntual es beneficioso si ayuda a tomar conciencia en momentos específicos. La verdadera
interiorización surge a partir de la observación de modelos y a partir de la crítica responsable.

!
Identifique las diferencias de los siguientes conceptos:
• Contenidos conceptuales.
• Contenidos procedimentales.
• Contenidos actitudinales.
Piense en la importancia que cada uno de los tipos de contenidos tiene en la conformación del
currículum.


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