Voorbij het geklaag. taalonderwijs als verzetsdaad.

Jordi Casteleyn
Antwerp School of Education 
jordi.casteleyn@uantwerpen.be
jordi_casteleyn 
www.slideshare.net/jordi013
Voorbij het geklaag
Taalonderwijs als verzetsdaad

Voorbij het geklaag

Voorbij het geklaag
“Nederlands is het saaiste vak op school”

26 27
In het Manifest Nederlands op school, dat begin
2016 is gepresenteerd, werd onder meer gesteld dat
het schoolvak Nederlands saai zou zijn en dat er te
weinig aandacht is voor vakinhoudelijke kennis. In
het publieke debat dat hierna ontstond werden deze
stellingen in twijfel getrokken. Voor enkele studenten
van de universitaire lerarenopleiding Nederlands
van de RUG was dit de aanleiding om hier verder
onderzoek naar te doen en zo een empirische bijdrage
te leveren aan de discussie. Met behulp van vragen-
lijsten onder bovenbouwleerlingen en een analyse
van drie veelgebruikte leergangen onderzochten we de
problematiek. Het slechte imago van het schoolvak
blijkt realiteit en er zijn duidelijke aanwijzingen
dat de leerlingen in de bovenbouw bij Nederlands
weinig vakinhoudelijke kennis kunnen opdoen. Om
de belangstelling van leerlingen voor taal, commu-
nicatie en cultuur aan te wakkeren, zou Nederlands
meer het karakter van een zaakvak moeten krijgen.
Het Manifest Nederlands op school (Meester-
schapsteam Nederlands, 2016) is een kriti-
sche reactie van circa tweehonderd docenten,
vakdidactici en hoogleraren op het huidige
programma en examen van het schoolvak
Nederlands. Onder het motto ‘meer inhoud,
meer plezier en beter resultaat’ pleiten de
opstellers voor het stimuleren van ‘bewuste
geletterdheid’ bij leerlingen en voor een fun-
damentele herziening van het sterk verou-
derde curriculum, dat in hoofdlijnen nog is
gebaseerd op het CVEN-rapport uit 1991.
Een van de kritiekpunten betreft de
vermeende saaiheid van het schoolvak:
Nederlands zou door leerlingen als een van
de saaiste vakken worden gekwalificeerd. Een
veel gehoorde klacht is dat de leerlingen
op het havo en vwo jaar in jaar uit dezelf-
de ‘rondjes draaien’ (steeds dezelfde deel-
vaardigheden op dezelfde manier oefenen),
weinig progressie ervaren en onvoldoende
worden uitgedaagd. In de media trok deze
klacht veel aandacht. In interviews met leer-
lingen en andere deskundigen in de media
werd het beeld bevestigd, maar er waren ook
tegengeluiden. Docenten Nederlands die zich
niet in deze kwalificatie herkenden, ageerden
geprikkeld via de sociale media. De ‘fact-
checker’ van De Correspondent, eveneens docent
Nederlands, beoordeelde deze stelling uit het
manifest als ‘volledig onjuist’ (Visser, 2016).
De opstellers hadden zich gebaseerd op een
peiling van de Taalunie uit 2007 en de erva-
ringen van de docenten die de symposia over
het vak Nederlands hadden bezocht. Hoewel
Imago en inhoud van het schoolvak Nederlands
Simone Prinsen, Theo Witte & Cor Suhre
ook bij presentaties van het manifest in 2016
op conferenties en studiedagen de mees-
te docenten het probleem van de saaiheid
onderkenden, nemen al deze peilingen de
twijfel over het saaie imago van Nederlands
nog niet helemaal weg. Voor ons een reden
om dit nog eens bij bovenbouwleerlingen te
onderzoeken.
Een ander kritiekpunt in het manifest
betreft het gebrek aan vakinhoud. Nederlands
heeft sinds de Tweede Fase vooral een instru-
mentele functie gekregen, gericht op de ont-
wikkeling van schriftelijke en mondelinge
taalvaardigheden (Hulshof, Kwakernaak &
Wilhelm, 2015). Diverse pogingen om een
kennisdomein zoals ‘kennis over taal en taal-
verschijnselen’ in de eindtermen op te nemen
zijn uiteindelijk om vooral politieke redenen
mislukt (Van Aalsvoort, 2016). Afgezien van
literatuur zijn er dus geen kennisdoelen en
theorieën over taal, communicatie en cul-
tuur in het curriculum opgenomen. De bron-
teksten in de schoolboeken staan meestal
in het teken van algemene onderwerpen,
zoals milieu, liefde, gezondheid en politiek.
Vanuit internationaal perspectief bezien is
dit opmerkelijk: in het moedertaalonderwijs
van veel Europese landen is de aandacht voor
de eigen taal en cultuur vanzelfsprekend en
is de kennis van de docent op dit gebied
een algemeen erkende kwaliteit (Evers & Van
de Ven, 2009). Het gebrek aan kennisdo-
meinen in het curriculum lijkt het negatieve
imago van Nederlands te versterken. In een
onderzoek in 4 vwo naar het wetenschap-
pelijke imago van de traditionele schoolvak-
ken scoort Nederlands samen met de talen
en kunstvakken na gymnastiek het laagst:
de interesse van leerlingen voor deze vak-
gebieden wordt in deze vakken nauwelijks
geprikkeld (Van Rooij en Jansen, 2014; Van
Rooij 2018). We zien dit weerspiegeld in de
profielkeuze van leerlingen. Het talenprofiel
Cultuur en Maatschappij is in vijftien jaar
tijd gedevalueerd tot ‘pretpakket’: in 2003
koos 25% van de vwo-leerlingen dit pro-
fiel, in 2016 nog maar 11% (CBS, 2017).
Anders dan bijvoorbeeld bij biologie, aard-
rijkskunde en geschiedenis komen leerlingen
bij de (levende) talen weinig in aanraking
met de vakspecifieke wetenschapsbeoefening
en wordt domein E ‘Oriëntatie op studie en
beroep’ niet voor het eigen vakgebied inge-
vuld. Kortom, bij Nederlands (en de andere
talen) lijkt de interesse voor kennis over taal,
communicatie en cultuur bij leerlingen nau-
welijks te worden aangewakkerd. Naast het
imagoprobleem leidt het gebrek aan een bete-
kenisvolle inhoud ook tot een didactisch pro-
bleem. Meer expliciete aandacht voor taal en
taalgebruik versterkt het taalbewustzijn van
leerlingen en maakt het schoolvak betekenis-
voller: ‘Language awareness is a mental attri-
bute which develops through paying moti-
vated attention to language in use, and which
enables language learners to gradually gain
insights into how languages work.’ (Bolitho
et al., 2003, p. 251). Het trainen van taalvaar-
digheid zonder dat de inhoud of het onder-
werp voor de leerling van belang is, zet weinig
zoden aan de dijk (Hirsch, 2016; De Glopper,
2018). In de theorie over taalleerprocessen in
het onderwijs groeit het inzicht dat de verwer-
ving van (vak)kennis via receptieve en produc-
tieve taalvaardigheden het taalleerproces sti-
muleert (Coyle, 2007; Derewianka, 2012; Van
der Leeuw & Meestringa, 2017). Onderwijs
dat gestoeld is op de integratie van kennis-
verwerving en taalleren staat bekend als CLIL
(Content and Language Integrated Learning). Het
Tweetalig Onderwijs (TTO) dat in Nederland
op veel scholen wordt gepraktiseerd, is geba-
seerd op dit principe. Met CLIL wordt het
leren van een vreemde taal, meestal Engels,
gecombineerd met het leren van een zaakvak.
Op dezelfde wijze zou vakinhoudelijke kennis
over het Nederlands eraan kunnen bijdragen
dat leerlingen bewuster de Nederlandse taal
gebruiken omdat ze via die taal zich kennis
over taal, communicatie, literatuur en cultuur
Imago en inhoud van het schoolvak Nederlands
Prinsen, Witte, & Suhre (2018)

• Hoofdredacteur: “Het artikel van Witte c.s. is geplaatst omwille van de discussie, niet omdat we het
een sterk onderzoek vonden” (Neerlandistiek, 25 september 2018)
• Volunteer sampling?
• Representatieve sample?
• Bevraging online: minderheidsgroepen?
• Cognitive validiteit? (Faddar, Vanhoof, De Maeyer, 2017)
• Verdeling van de leerlingen over types onderwijs?
• Vergelijkingen met andere vakken?
• T-tests tussen resultaten? Correlaties? Scoren de leerlingen die het vak Nederlands saai vinden
ook laag op leuk?

Voorbij het geklaag
“niemand studeert nog Nederlands op de universiteit”

Voorbij het geklaag
“de leerlingen kunnen geen Nederlands meer”

• Vlaamse 10-jarigen scoren signiﬁcant minder goed voor begrijpend
lezen dan 10 jaar geleden
• Vlaamse 10-jarigen zijn de op 2 na zwakste lezers van Europa
• Ruim 1 op 6 Vlaamse 15-jarigen scoort onder niveau 2, minimale
niveau om op eigen benen te kunnen staan in onze samenleving
• 1 op 7 Vlaamse volwassenen is functioneel laaggeletterd
 
• geen kwaliteitsvolle evaluatie van begrijpend leesonderwijs
• indien toch evaluatie, dan onvoldoende analyse ervan
• lage bereidheid tot verandering onder leraren en schoolleiders
&
Onderwijsinspectie (2018)
Casteleyn & Vanhooren (2018)

onderwijssysteem

d0c101a50930141f0109b69440430302
83ARTIKELEN
Leren lezen in Vlaanderen.Van
aankomende kredietcrisis naar
duurzame oplossingen
Jordi Casteleyn* & Steven Vanhooren**
I. Inleiding12
Het belang van begrijpend lezen kan moeilijk worden
overschat. Het is naast een sleutelcompetentie om deel
te kunnen nemen aan de samenleving, ook een cruciale
factor voor persoonlijke ontwikkeling en schoolsucces. Wie
teksten niet alleen technisch kan lezen, maar ook begrijpt
wat in die teksten staat, krijgt de beste kansen. Maar net
daar knelt voor velen het schoentje, en de kans bestaat dat
het de komende jaren nog meer gaat knellen.
Niemand kan exact vertellen wat de toekomst zal brengen.
Dat neemt niet weg dat er vandaag wel sterke indicaties
zijn voor welke vaardigheden nodig zullen zijn voor de
jobs van de toekomst. Via een Group Concept Mapping-
procedure hebben experten van over de hele wereld twee
vaardigheden geïdentificeerd die als typisch 21ste-eeuws
kunnen worden bestempeld en dus hoogstwaarschijnlijk
ook de basis voor de jobs van de toekomst zullen vormen
(KIRSCHNER, 2017): (1) “het kunnen zoeken, identificeren,
evalueren en effectief gebruiken van verkregen
informatie” (informatiegeletterdheid) en (2) “het kunnen
vastleggen, beheren en delen van verkregen informatie”
(informatiemanagement). Om beide optimaal te kunnen
ontwikkelen, is een sterke leesvaardigheid cruciaal. De
kwaliteit van informatie beoordelen kan immers alleen
maar als mensen ook daadwerkelijk de inhoud van
een tekst kunnen lezen en begrijpen. Het lijkt er dus op
dat de arbeidssector van de toekomst hoge eisen aan
leesvaardigheid zal stellen, waardoor de arbeidskansen
voor wie leesproblemen ervaart, zullen dalen.
* Jordi CASTELEYN (jordi.casteleyn@uantwerpen.be) is
verantwoordelijk voor Didactiek Nederlands, Didactiek Nederlands
aan Anderstaligen en Talenbeleid bij de Antwerp School of
Education (Universiteit Antwerpen).
** Steven VANHOOREN (svanhooren@taalunie.org) is werkzaam als
senior adviseur voor de Nederlandse Taalunie. Als coördinator van
het beleidsteam ‘onderwijs Nederlands binnen het taalgebied’ is hij
mee verantwoordelijk voor het Taaluniebeleid op het gebied van het
onderwijs Nederlands in Nederland en Vlaanderen.
Terwijl onze samenleving dus steeds taliger wordt en in
toenemende mate een beroep doet op de taalcompetentie
van haar burgers, blijkt uit internationaal peilingsonderzoek
dat het gemiddelde taalvaardigheidsniveau in Vlaanderen
geleidelijk aan afneemt. Vlaamse 10-jarigen scoren
significant minder goed voor begrijpend lezen dan tien jaar
geleden en behoren daarmee vandaag tot de op twee na
zwakste lezers van Europa (TIELEMANS, VANDENBROECK,
BELLENS, VAN DAMME en DE FRAINE, 2017). Ook de
leesvaardigheid van Vlaamse 15-jarigen kent een gestage
achteruitgang: vandaag scoort ruim één op de zes onder
het niveau 2 voor lezen, het minimale niveau om op eigen
benen te kunnen staan in onze samenleving (GURRIA,
2016; N.N., 2015). Bovendien blijkt één op zeven Vlaamse
volwassenen functioneel laaggeletterd (CINCINANATO en
DE MEYER, 2013). Zij beschikken niet over de nodige talige
vaardigheden om zelfstandig invulling te kunnen geven
aan de vele taaltaken waarmee ze dagelijks geconfronteerd
worden.
Dit zijn zorgwekkende vaststellingen die terecht vragen
doen rijzen naar oorzaken. Hoewel de genoemde
peilingsonderzoeken vooral vaststellen, eerder dan dat ze
verklaren, bieden ze ons wel voldoende argumenten om te
verkennen of we de oorzaken voor de neerwaartse spiraal
waarin we ons bevinden, niet ook en vooral moeten zoeken
in de manier waarop het Vlaamse begrijpend leesonderwijs
vorm en invulling krijgt. Is het curriculum misschien
overladen, waardoor te weinig instructietijd overblijft voor
begrijpend lezen? Worden de juiste inhouden en strategieën
aangereikt, en wel op het juiste moment? Leggen we wel
voldoende rekenschap af wanneer we vaststellen dat het
niet goed gaat? Moet het Vlaamse onderwijs niet de vleugels
spreiden en, meer nog dan vandaag het geval is, op zoek
gaan naar handlangers om de problematiek in een collectief
aan te pakken?
Deze bijdrage wil de genoemde problematiek verder
verkennen, duiden en aanscherpen. Op basis daarvan
worden, ter inspiratie voor beleid en praktijk, enkele
this jurisquare copy is licenced to Universiteit Antwerpen

d0c101a50930141f0109b69440430302
83ARTIKELEN
Leren lezen in Vlaanderen.Van
aankomende kredietcrisis naar
duurzame oplossingen
Jordi Casteleyn* & Steven Vanhooren**
I. Inleiding12
Het belang van begrijpend lezen kan moeilijk worden
overschat. Het is naast een sleutelcompetentie om deel
te kunnen nemen aan de samenleving, ook een cruciale
factor voor persoonlijke ontwikkeling en schoolsucces. Wie
teksten niet alleen technisch kan lezen, maar ook begrijpt
wat in die teksten staat, krijgt de beste kansen. Maar net
daar knelt voor velen het schoentje, en de kans bestaat dat
het de komende jaren nog meer gaat knellen.
Niemand kan exact vertellen wat de toekomst zal brengen.
Dat neemt niet weg dat er vandaag wel sterke indicaties
zijn voor welke vaardigheden nodig zullen zijn voor de
jobs van de toekomst. Via een Group Concept Mapping-
procedure hebben experten van over de hele wereld twee
vaardigheden geïdentificeerd die als typisch 21ste-eeuws
kunnen worden bestempeld en dus hoogstwaarschijnlijk
ook de basis voor de jobs van de toekomst zullen vormen
(KIRSCHNER, 2017): (1) “het kunnen zoeken, identificeren,
evalueren en effectief gebruiken van verkregen
informatie” (informatiegeletterdheid) en (2) “het kunnen
vastleggen, beheren en delen van verkregen informatie”
(informatiemanagement). Om beide optimaal te kunnen
ontwikkelen, is een sterke leesvaardigheid cruciaal. De
kwaliteit van informatie beoordelen kan immers alleen
maar als mensen ook daadwerkelijk de inhoud van
een tekst kunnen lezen en begrijpen. Het lijkt er dus op
dat de arbeidssector van de toekomst hoge eisen aan
leesvaardigheid zal stellen, waardoor de arbeidskansen
voor wie leesproblemen ervaart, zullen dalen.
* Jordi CASTELEYN (jordi.casteleyn@uantwerpen.be) is
verantwoordelijk voor Didactiek Nederlands, Didactiek Nederlands
aan Anderstaligen en Talenbeleid bij de Antwerp School of
Education (Universiteit Antwerpen).
** Steven VANHOOREN (svanhooren@taalunie.org) is werkzaam als
senior adviseur voor de Nederlandse Taalunie. Als coördinator van
het beleidsteam ‘onderwijs Nederlands binnen het taalgebied’ is hij
mee verantwoordelijk voor het Taaluniebeleid op het gebied van het
onderwijs Nederlands in Nederland en Vlaanderen.
Terwijl onze samenleving dus steeds taliger wordt en in
toenemende mate een beroep doet op de taalcompetentie
van haar burgers, blijkt uit internationaal peilingsonderzoek
dat het gemiddelde taalvaardigheidsniveau in Vlaanderen
geleidelijk aan afneemt. Vlaamse 10-jarigen scoren
significant minder goed voor begrijpend lezen dan tien jaar
geleden en behoren daarmee vandaag tot de op twee na
zwakste lezers van Europa (TIELEMANS, VANDENBROECK,
BELLENS, VAN DAMME en DE FRAINE, 2017). Ook de
leesvaardigheid van Vlaamse 15-jarigen kent een gestage
achteruitgang: vandaag scoort ruim één op de zes onder
het niveau 2 voor lezen, het minimale niveau om op eigen
benen te kunnen staan in onze samenleving (GURRIA,
2016; N.N., 2015). Bovendien blijkt één op zeven Vlaamse
volwassenen functioneel laaggeletterd (CINCINANATO en
DE MEYER, 2013). Zij beschikken niet over de nodige talige
vaardigheden om zelfstandig invulling te kunnen geven
aan de vele taaltaken waarmee ze dagelijks geconfronteerd
worden.
Dit zijn zorgwekkende vaststellingen die terecht vragen
doen rijzen naar oorzaken. Hoewel de genoemde
peilingsonderzoeken vooral vaststellen, eerder dan dat ze
verklaren, bieden ze ons wel voldoende argumenten om te
verkennen of we de oorzaken voor de neerwaartse spiraal
waarin we ons bevinden, niet ook en vooral moeten zoeken
in de manier waarop het Vlaamse begrijpend leesonderwijs
vorm en invulling krijgt. Is het curriculum misschien
overladen, waardoor te weinig instructietijd overblijft voor
begrijpend lezen? Worden de juiste inhouden en strategieën
aangereikt, en wel op het juiste moment? Leggen we wel
voldoende rekenschap af wanneer we vaststellen dat het
niet goed gaat? Moet het Vlaamse onderwijs niet de vleugels
spreiden en, meer nog dan vandaag het geval is, op zoek
gaan naar handlangers om de problematiek in een collectief
aan te pakken?
Deze bijdrage wil de genoemde problematiek verder
verkennen, duiden en aanscherpen. Op basis daarvan
worden, ter inspiratie voor beleid en praktijk, enkele
this jurisquare copy is licenced to Universiteit Antwerpen
• Een curriculum voor lezen,
(mede) gebaseerd op
wetenschappelijke evidentie 
• Een systeem dat garanties
biedt dat scholen rekenschap
aﬂeggen voor de resultaten
van hun onderwijs  
• Sterke banden tussen het
leesonderwijs en
maatschappelijke actoren

Vanhoof, De Maeyer, Van Petegem, Penninckx, & Quintelier (2016)

onderwijssysteem
lerarenopleiding

Schrijfonderwijs
De drie basisregels
Graham et al. (2016)

Schrijfonderwijs
De drie basisregels
1. Geef directe instructie over hoe leerlingen
schrijfstrategieën kunnen inzetten.  
“I do” -> “we do” -> “you do” 
2. Integreer schrijven en lezen om belangrijke
kenmerken van schrijven te bestuderen. 
3. Gebruik evaluaties van schrijfproducten om
schrijfonderwijs en feedback te verbeteren.

Schrijfonderwijs
De drie basisregels
1. Geef directe instructie over hoe leerlingen
schrijfstrategieën kunnen inzetten.  
“I do” -> “we do” -> “you do” 
2. Integreer schrijven en lezen om belangrijke
kenmerken van schrijven te bestuderen. 
3. Gebruik evaluaties van schrijfproducten om
schrijfonderwijs en feedback te verbeteren.
~ vakdidactiek
~ vakkennis
~ pedagogie

Dehaene, Cohen, Morais, & Kolinsky (2015)

onderwijssysteem
lerarenopleiding
meertalige leerlingen

Leerkracht: ‘Wat doe je als je thuis een
woord in een tekst niet begrijpt?’ 
 
Amadou: ‘Niets, ik lees gewoon verder.’ 
Leerkracht: ‘En als je veel woorden niet
kent en daardoor niet goed weet waarover
de tekst gaat?’ 
Amadou: ‘Dan stop ik met lezen en ga ik
voetballen of zo.’

uantwerpen.be/extra-kansen
Trioen & Casteleyn (2018)

1.Leg de lat hoog voor woordenschat  
via expliciete, weldoordachte en rijke instructie
2.Zet in een eerste fase sterk in  
op de mondelinge taalvaardigheid
3.Zorg voor evenwichtige leesinstructie  
waarin het leren decoderen hand in hand gaat
met het leren begrijpen  
en het aanwakkeren van leesplezier
drie aanbevelingen

C O R P O R A T I O N
RESEARCH BRIEF
Dual-Language Immersion Programs Raise Student
Achievement in English
D
ual-language immersion (DLI) programs—which
provide both native English speakers and English
learners with general academic instruction in two
languages from kindergarten onward—are proliferating
rapidly in the United States. Although precise counts of
DLI programs are not available, recent estimates place the
figure between 1,000 and 2,000 nationally, with substantial
recent growth in Utah, North Carolina, Delaware, and
New York City.
This expansion appears driven by a number of comple-
mentary forces: a large increase in the share of U.S. school-
children who are not native English speakers; observational
evidence that English learners in DLI programs academically
outperform those in other programs; and demand from par-
ents of native English speakers who anticipate the benefits of
bilingualism in an increasingly global society.
In the largest random-assignment study of DLI educa-
tion to date, RAND partnered with the American Councils
on International Education and the Portland Public Schools
in Oregon (PPS) to estimate the causal effects of the district’s
DLI programs on student performance over time in reading,
mathematics, and science, and on English learners’ reclassifi-
cation as English proficient. The four-year study was funded
by the U.S. Department of Education’s Institute of Educa-
tion Sciences.
Leveraging random assignment to identify the
causal effects of DLI programs
PPS provides a strong test bed for examining dual‐language
education at scale because the district offers a wide array
of DLI programs—some dating to the mid-1980s—and
because it has historically allocated immersion slots using a
random-assignment lottery process for those who apply to
the programs. The scale of PPS’s immersion offerings allowed
the study to include both two-way programs, in which about
half of the students are native speakers of English and half
are native speakers of the “partner” (non‐English) language,
and one-way programs, in which most students in the class-
room are new to the partner language. In addition, the study
was able to include programs that represented four different
partner languages: Spanish, Japanese, Mandarin Chinese,
and Russian. The random-assignment process allowed the
study to estimate effects caused by access to these programs
and not by the unobserved characteristics or preferences of
families who chose DLI. Due to the scale and longevity of
Portland’s offerings, the study is one of a very few able to
estimate academic effects for both native English speakers
and English learners, and to track students’ performance for
up to nine years, from kindergarten through eighth grade.
DLI students outperformed non-immersion peers
in two important ways
Prior studies of DLI have shown that students in such pro-
grams perform as well as or better than their peers in core
content areas such as English language arts, mathematics,
and science—which are all typically tested in English—
especially by mid-elementary school. However, those stud-
ies left open the question of whether the effects should be
attributed to the DLI programs themselves or to the charac-
teristics of the families and students who chose to enroll in
Key findings:
• Portland Public Schools (PPS) students randomly assigned
to dual-language immersion programs outperformed their
peers on state reading tests by 13 percent of a standard
deviation in grade 5 and by 22 percent of a standard
deviation in grade 8.
• Immersion-assigned students did not show statistically
significant benefits or deficits in terms of mathematics or
science performance.
• There were no clear differences in the effects of dual-
language immersion by students’ native language.
• English learners assigned to dual-language immersion
were more likely than their peers to be classified as
English proficient by grade 6. This effect was mostly
attributed to English learner students whose native lan-
guage matched the classroom partner language.
Steele, Slater, Zamarro, Miller, Li, Burkhauser & Bacon (2017)

C O R P O R A T I O N
RESEARCH BRIEF
Dual-Language Immersion Programs Raise Student
Achievement in English
D
ual-language immersion (DLI) programs—which
provide both native English speakers and English
learners with general academic instruction in two
languages from kindergarten onward—are proliferating
rapidly in the United States. Although precise counts of
DLI programs are not available, recent estimates place the
figure between 1,000 and 2,000 nationally, with substantial
recent growth in Utah, North Carolina, Delaware, and
New York City.
This expansion appears driven by a number of comple-
mentary forces: a large increase in the share of U.S. school-
children who are not native English speakers; observational
evidence that English learners in DLI programs academically
outperform those in other programs; and demand from par-
ents of native English speakers who anticipate the benefits of
bilingualism in an increasingly global society.
In the largest random-assignment study of DLI educa-
tion to date, RAND partnered with the American Councils
on International Education and the Portland Public Schools
in Oregon (PPS) to estimate the causal effects of the district’s
DLI programs on student performance over time in reading,
mathematics, and science, and on English learners’ reclassifi-
cation as English proficient. The four-year study was funded
by the U.S. Department of Education’s Institute of Educa-
tion Sciences.
Leveraging random assignment to identify the
causal effects of DLI programs
PPS provides a strong test bed for examining dual‐language
education at scale because the district offers a wide array
of DLI programs—some dating to the mid-1980s—and
because it has historically allocated immersion slots using a
random-assignment lottery process for those who apply to
the programs. The scale of PPS’s immersion offerings allowed
the study to include both two-way programs, in which about
half of the students are native speakers of English and half
are native speakers of the “partner” (non‐English) language,
and one-way programs, in which most students in the class-
room are new to the partner language. In addition, the study
was able to include programs that represented four different
partner languages: Spanish, Japanese, Mandarin Chinese,
and Russian. The random-assignment process allowed the
study to estimate effects caused by access to these programs
and not by the unobserved characteristics or preferences of
families who chose DLI. Due to the scale and longevity of
Portland’s offerings, the study is one of a very few able to
estimate academic effects for both native English speakers
and English learners, and to track students’ performance for
up to nine years, from kindergarten through eighth grade.
DLI students outperformed non-immersion peers
in two important ways
Prior studies of DLI have shown that students in such pro-
grams perform as well as or better than their peers in core
content areas such as English language arts, mathematics,
and science—which are all typically tested in English—
especially by mid-elementary school. However, those stud-
ies left open the question of whether the effects should be
attributed to the DLI programs themselves or to the charac-
teristics of the families and students who chose to enroll in
Key findings:
• Portland Public Schools (PPS) students randomly assigned
to dual-language immersion programs outperformed their
peers on state reading tests by 13 percent of a standard
deviation in grade 5 and by 22 percent of a standard
deviation in grade 8.
• Immersion-assigned students did not show statistically
significant benefits or deficits in terms of mathematics or
science performance.
• There were no clear differences in the effects of dual-
language immersion by students’ native language.
• English learners assigned to dual-language immersion
were more likely than their peers to be classified as
English proficient by grade 6. This effect was mostly
attributed to English learner students whose native lan-
guage matched the classroom partner language.
Policymakers should note that the
benefits of Dual-Language Immersion
Programs - improved reading in English,
increased English proficiency for English
learners, and proficiency in two
languages - did not come at the cost of
performance in mathematics  
or science.  
Expanding the high-quality
implementation of these programs could
play a pivotal role in the struggle for
educational opportunity for English
learners and native English speakers
alike.
“
Steele, Slater, Zamarro, Miller, Li, Burkhauser & Bacon (2017)

Jordi Casteleyn
Antwerp School of Education 
jordi.casteleyn@uantwerpen.be
jordi_casteleyn 
www.slideshare.net/jordi013
Voorbij het geklaag.
Taalonderwijs als verzetsdaad.

Casteleyn, J., & Vanhooren, S. (2018). Leren lezen in Vlaanderen. Van aankomende kredietcrisis naar duurzame oplossingen. TORB
- Tijdschrift voor Onderwijsrecht- en beleid, 1-2, 83-89.
Dehaene, S., Cohen, L., Morais, J., & Kolinsky, R. (2015). Illiterate to literate: behavioural and cerebral changes induced by reading
acquisition. Nature, 16, april, 234-244.
Faddar, J., Vanhoof, J., & De Maeyer, S. (2017). School self-evaluation instruments and cognitive validity. Do items capture what
they intend to?. School Effectiveness and School Improvement. https://doi.org/10.1080/09243453.2017.1360363
Graham, S., Bruch, J., Fitzgerald, J., Friedrich, L., Furgeson, J., Greene, K., Kim, J., Lyskawa, J., Olson, C.B., & Smither Wulsin, C.
(2016). Teaching secondary students to write effectively (NCEE 2017-4002). Washington, DC: National Center for Education
Evaluation and Regional Assistance (NCEE), Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Opgehaald van
http:// whatworks.ed.gov
Onderwijsinspectie (2018). De PIRLS-resultaten 2016: (Re)actie(s) van de onderwijsinspectie. Opgehaald van https://
www.onderwijsinspectie.be/sites/default/ﬁles/atoms/ﬁles/Reactie%20onderwijsinspectie%20op%20PIRLS-
resultaten%202016.pdf
Prinsen, S., Witte, T., & Suhre, C. (2018). Imago en inhoud van het schoolvak Nederlands. Levende Talen Tijdschrift, 19(3), 26-35.
Steele, J. L., Slater, R. Zamarro, G., Miller, T., Li, J.J., Burkhauser, S., & Bacon, M. (2017). Dual-Language Immersion Programs
Raise Student Achievement in English, Santa Monica, Calif.: RAND Corporation, RB-9903, 2017. Opgehaald van https://
www.rand.org/pubs/research_briefs/RB9903.html
Trioen, M., & Casteleyn, J. (2018). Extra kansen voor nieuwkomers: Wat werkt in leesonderwijs aan laaggeletterde anderstalige
jongeren? Een praktijkgids voor lesgevers. Antwerpen: Universiteit Antwerpen. Opgehaald van uantwerpen.be/extra-kansen
Vanhoof, J., De Maeyer, S., Van Petegem, P., Penninckx, M., & Quintelier, A. (2016). Scenario’s voor leer(winst)monitoring in
Vlaanderen: Een ontwerp onderzoek naar haalbaarheid en wenselijkheid. Beleidssamenvatting. Eindrapport OBPWO 13.03.
Opgehaald van https://data-onderwijs.vlaanderen.be/onderwijsonderzoek/?nr=189

Voorbij het geklaag. taalonderwijs als verzetsdaad.

Voorbij het geklaag. taalonderwijs als verzetsdaad.

Recommended

Recommended

More Related Content

What's hot

What's hot (9)

Similar to Voorbij het geklaag. taalonderwijs als verzetsdaad.

Similar to Voorbij het geklaag. taalonderwijs als verzetsdaad. (20)

More from Jordi Casteleyn

More from Jordi Casteleyn (20)

Voorbij het geklaag. taalonderwijs als verzetsdaad.