Propuestas educativas de CADE 2010

COMPENDIO
NOTAS TÉCNICAS
2011

Esta edición recopila las Notas Técnicas e Informes Centrales del Boletín Acción Empresarial publicados en el 2011, los mis-
mos que han sido elaborados y publicados por el equipo del Centro de Competitividad y Estudios Estratégicos de IPAE Acción
Empresarial.

CENTRO DE ESTUDIOS ESTRATÉGICOS
Julio Paz Cafferata - Gerente
Daniel Peralta Melgar
Patricia Herrera Lamas
Samuel Jaramillo De Souza
Jessica Aranda Quintana
Elvira Barrera Quintana

IPAE Acción Empresarial
Ca. Víctor Maurtua 135, San Isidro
ipae.pe

Diagramación y estilo: Elvira Barrera Quintana

Impreso en Perú - octubre 2012

PUBLICACIONES DEL CEE 2011

CONTENIDO Pág.

EDUCACIÓN

• Propuestas para tener un Perú mejor educado: Una revisión de las reflexiones de CADE por la

Educación y CADE Ejecutivo 2010 ................................................................................................................... 07

• Para una educación exitosa en zonas rurales .................................................................................................. 15

• ¿Porqué debemos acreditar la educación superior? ....................................................................................... 21

COMPETITIVIDAD

• Competitividad e Inclusión Social: Dos caras de la misma moneda ................................................................ 26

• ¿Hay suficiente energía para seguir creciendo? ............................................................................................... 33

• El mercado del azúcar en el Perú: ¿Es necesario intervenir? ........................................................................... 41

• Acceso a la vivienda propia: ¿Es ahora más fácil? ........................................................................................... 48

INNOVACIÓN

• La promoción de la innovación en el Perú ....................................................................................................... 54

• Políticas para la innovación: Una mirada a la estrategias de los líderes mundiales ......................................... 64

• Casos de innovación empresarial en el sur del Perú ........................................................................................ 69

• Casos de innovación empresarial en el norte del Perú .................................................................................... 78

• Los mensajes más innovadores de CADE Ejecutivos 2011 ............................................................................... 85

DESARROLLO EMPRENDEDOR

• Los retos de la gestión de la empresa propia: Lecciones de la CADE Emprendedores 2011 ............................... 89

PUBLICACIONES DEL CEE 2011 EDUCACIÓN

Propuestas para tener un Perú mejor educado:
Una revisión de las reflexiones de
CADE por la Educación y CADE Ejecutivo 2010
Hasta hace unos años, se pensaba que el crecimiento no han sido suficientes para que el sistema educativo
de los países dependía del número de fábricas, de la garantice no solo una mayor cobertura y acceso, sino
cantidad de maquinaria que disponían y de sus recursos también mejor calidad en el servicio.
naturales y su extensión territorial, entre otros factores.
Hoy en día, se reconoce que el crecimiento económico Ante esto, la necesidad de generar cambios en el sistema
y la competitividad son impulsados cada vez más por el educativo se ha convertido en materia de interés no
conocimiento. La aplicación del conocimiento da lugar solo del Estado, sino también del sector privado, quien
a formas más eficientes de producir bienes y servicios, a través de diversos espacios y asociaciones promueve
y de suministrarlos de una manera más eficaz, a menor el debate de los temas prioritarios para el país, entre
costo y a un mayor número de personas.1 Pero esta ellos la educación. Dentro de estos espacios de diálogo,
tendencia hacia el conocimiento impulsa cambios la Conferencia Anual de Ejecutivos CADE promueve la
acelerados en los sistemas productivos, haciendo que los discusión de políticas públicas y la reflexión sobre temas
mercados demanden cada vez, más recursos humanos de interés nacional, siendo la educación parte de sus
de alta calidad, lo cual resulta ser un gran reto para temas de debate. Por su parte, otro foro específico para
aquellos países que no han desarrollado las condiciones la educación (CADE por la Educación) tiene el propósito
necesarias para logarlo. de canalizar esfuerzos que contribuyan a promover desde
el sector empresarial iniciativas orientadas al desarrollo
En 1999, el Banco Mundial propuso un marco analítico educativo de nuestro país y vincular al empresariado con
para orientar a los países en su transición a una economía la búsqueda de soluciones a la compleja problemática
basada en el conocimiento, haciendo hincapié en el papel del sector.
complementario de cuatro dimensiones estratégicas: i)
un apropiado régimen económico e institucional, ii) una La edición 2010 de ambas conferencias convocó a
dinámica infraestructura de información, iii) un eficiente expertos, académicos, líderes y tomadores de decisión
sistema nacional de innovación y iv) una fuerte base -nacionales y extranjeros- quienes luego de hacer una
de capital humano.2 Para forjar estos cuatro pilares, la revisión de la problemática de la educación peruana,
educación es un componente fundamental. Su papel es formularon propuestas para contribuir al logro de
especialmente importante en la creación de una fuerte mejores resultados en el sector. Las propuestas
base de capital humano altamente calificado, y lograrlo evidencian que existe una visión generalizada de hacia
requiere que los sistemas educativos estén en capacidad dónde debieran enfocarse los esfuerzos de las próximas
de ofrecer una educación de calidad. políticas educativas, las cuales coinciden en dar mayor
atención a la educación básica, en vincular la formación
Esta necesidad por formar capital humano altamente educativa al mercado laboral y mejorar el desempeño de
calificado ha propiciado que casi todos los países del los docentes, entre otros.
mundo incluyan la reforma educativa como principal
punto de la agenda nacional, y nuestro país no ha sido ¿QUÉ DEBEMOS HACER POR LA EDUCACIÓN?
la excepción. Durante las últimas décadas la educación
ha cobrado mayor importancia en la agenda pública, Tal vez el logro más notable en la educación básica ha
prioridad que se ha manifestado a través de importantes sido incrementar el acceso al sistema educativo. Las
reformas educativas impulsadas desde los años noventa. tasas de matrícula en todos los niveles educativos de
Sin embargo, los escasos logros obtenidos por estas nuestro país han sido más altas que las de países que
reformas demuestran que los esfuerzos realizados tienen un ingreso per cápita similar en América Latina.31

1
SALMI, Jamil. “The Challenge of Establishing World-Class Universities”. WORLD BANK. Washington, 2009. 118p.
2
WORLD BANK. “The 1998/99 World Development Report: Knowledge for Development”. Washington, 1999.
3
Las estadísticas de cobertura educativa están bastante correlacionadas -en las comparaciones internacionales- con el ingreso per
cápita, pues el desarrollo educativo es una parte esencial (tanto por el lado de la demanda como de la oferta) del desarrollo social
y económico. Por ejemplo, la correlación entre la tasa de matrícula neta en secundaria y el PBI per cápita es de 0.65 en los países
de la región.
Tomado de BANCO MUNDIAL. “Por una educación de calidad para el Perú. Estándares, rendición de cuentas y fortalecimiento de
capacidades”. Washington, 2006. 182p.

7
CENTRO DE COMPETITIVIDAD Y ESTUDIOS ESTRATÉGICOS


En el 2009, la tasa neta de matrícula en el nivel inicial (52) que entraron a PISA desde el 2006.
fue 66.3%, lo que refleja un notable incremento con
respecto a la situación alcanzada a inicios de la década En lo que respecta a los mejores países en logros de
pasada (51.9% en el 2000). En el caso del nivel primaria, aprendizaje, los resultados los lideran Shangai-China,
la tasa neta de matrícula pasó de 93.7% en el 2000 a seguido por Corea del Sur, Finlandia, Hong Kong-China y
94.4% en el 2009; mientras que en el nivel secundaria, Singapur.
esta se incrementó de 63.2% a 76.5% durante el mismo
periodo. Es importante resaltar que a pesar de los Recientemente el Ministerio de Educación publicó los
avances en los niveles de matrícula, gran parte de esta resultados de la Evaluación Censal 2010 (ECE), que
ella se da en centros educativos en los cuales la calidad mide los logros de aprendizaje en comprensión lectora
de la infraestructura no es óptima. (Tabla Nº 1) y matemática en escuelas del país, la cual revela que
en nuestra propia evaluación simple de comprensión
Si bien los avances en lo que respecta al acceso a la de lectura, solo 28.7% de los alumnos de 2do grado se
educación básica son evidentes, existe un marcado desempeña a un nivel aceptable.5 (Tabla Nº 2)
contraste entre la cantidad de niños que asisten a la
escuela y los que realmente aprenden, lo cual evidencia Los resultados de la ECE 2010 muestran un incremento de
los problemas de calidad que tiene la educación de Perú. 5.6 puntos porcentuales de la proporción de estudiantes

Tabla N° 1
Tasa neta de matrícula 2000 y 2009
INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA
2000 2009 2000 2009 2000 2009
Perú 51.9 66.3 93.7 94.4 63.2 76.5
Sexo
-Femenino 52.6 66.6 93.6 94.0 60.4 76.3
-Masculino 51.2 66.0 93.9 94.7 65.8 76.7
Área
-Urbana 56.6 74.5 93.4 93.9 74.9 83.7
-Rural 45.3 55.0 94.3 95.0 45.9 66.4
Nivel de pobreza
-No pobre --- 77.8 --- 94.0 --- 83.6
-Pobre --- 56.7 --- 95.4 --- 72.1
-Pobre extremo --- 51.1 --- 93.5 --- 56.7
Fuente: Ministerio de Educación. Estadísticas de la Calidad Educativa (ESCALE). Indicadores educativos.

En la última prueba PISA (2009), Perú quedó entre los de 2do grado que lograron aprender lo esperado para el
últimos de 65 países inscritos (30 de la OCDE) resultando en grado, con respecto al 2009. Según esta evaluación, el
el puesto 62 en lectura, 60 en matemática y 63 en ciencias, 47.6% de los estudiantes de 2do grado se ubican en el
sólo por delante de Azerbaiján y Kyrgyzstan países muy nivel 1 de comprensión lectora, nivel que indica que los
poco desarrollados. Perú ha subido 43 puntos en lectura niños no alcanzaron los aprendizajes esperados y solo
con respecto a los resultados de la evaluación del 2001, responden las preguntas más fáciles de la prueba. Por
en la cual quedó último de 43 países participantes, tanto otro lado, el 23.7% de los estudiantes está ‘Por debajo del
en matemáticas, ciencias y lectura.4 Entre los países de la nivel 1’; es decir, no responden incluso las preguntas más
región, Perú fue superado en el 2001 por Chile (ahora en fáciles.6
el puesto 43), México (46), Brasil (55) y Argentina (57). En
la prueba del 2009, los mismos países están por delante Los resultados indican un fuerte retroceso en los niveles de
que nosotros, a los que se suman Uruguay (49) y Colombia logro de comprensión lectora en las zonas rurales. Según
4
Véase http://www.trahtemberg.com/articulos/1684-peru-en-las-pruebas-pisa-2009.html
5
La evaluación tuvo una cobertura de 93% a nivel de Instituciones Educativas y 87% de la población estudiantil en segundo
grado de primaria.
6
Véase http://www2.minedu.gob.pe/umc/noticiacompleta_index.php?v_codigo=77

8


Tabla N° 2
Resultados de la evaluación censal 2010 - segundo grado de primaria
COMPRENSIÓN
MATEMÁTICA
LOGRO LECTORA
2009 2010 2009 2010
Nivel 2
Los alumnos lograron aprender lo esperado para el 23.1 % 28.7% 13.5% 13.8%
grado
Nivel 1
Los alumnos no alcanzaron los aprendizajes esperados
53.6% 47.6% 37.3% 32.9%
y solamente responden las preguntas más fáciles de la
prueba
< Nivel 1
Los alumnos tienen dificultades incluso para responder 23.3% 23.7% 49.2% 53.3%
las preguntas más fáciles
Fuente: Ministerio de Educación. Unidad de Medición de la Calidad (UMC).

la ECE 2009, el 11.6% de los alumnos de 2do grado de debajo del nivel 1’ (de 7.4 a 6.2%) e incrementado los
zonas rurales alcanzó las competencias necesarias del logros con respecto al nivel 2 (43 a 48.6%). (Tabla Nº 3)
grado, mientras que en la ECE 2010, esta cifra se redujo
a 7.6%. De igual modo, los alumnos que se encontraban En lo que se refiere a la evaluación de matemática,
‘Por debajo del nivel 1’ aumentaron de 39.9% en el 2009 no se registra un nivel de avance global con respecto
a 53.1% en el 2010. Lo contrario ocurre en las escuelas a lo logrado en el 2009. Más aún, la proporción de
de zonas urbanas, donde los resultados reflejan mejoras alumnos que se encuentran ‘Por debajo del nivel 1’
en comparación con el 2009. Al respecto, la ECE 2010 se ha incrementado de 49.2% a 53.3%, con respecto
indica que 35.5% de los alumnos de zonas urbanas a los resultados del 2009 (Tabla N° 16). Esta situación
alcanzan las competencias del grado, mientras que en el se acentúa si observamos los resultados por zonas
2009 solo lo lograron el 28.9%. geográficas. (Tabla Nº 4)

A su vez, se registran notables diferencias entre los Las cifras revelan un retroceso con respecto a los
resultados de las escuelas públicas y privadas. En las resultados logrados en las zonas rurales en el 2009.
primeras se ha logrado avanzar en lo que respecta al La ECE 2010 indica que solo el 5.8% de los alumnos de
incremento de alumnos en el nivel 2 de las competencias zonas rurales tienen las competencias en matemática
lectoras, pasando de 17.8% (2009) a 22.8% (2010). Sin que corresponden al grado; sin embargo, en el 2009
embargo, todavía el 28.9% de los alumnos se encuentra esta cifra alcanzó el 7.1% de alumnos. De igual modo,
‘Por debajo del nivel 1’, es decir, no responden siquiera la proporción de niños que se encuentran ‘Por debajo
preguntas básicas (27.6% en el 2009). En las escuelas del nivel 1’ se ha incrementado de 64.4% a 72.9%. Los
privadas si se han logrado importantes avances al resultados son más críticos si comparamos lo que se
respecto, reduciendo la cantidad de alumnos ‘Por logra en zonas rurales con respecto a las zonas urbanas.

Tabla N° 3
Resultados de la evaluación censal 2010 - comprensión lectora
COMPRENSIÓN LECTORA
ÁREA MODALIDAD
URBANO RURAL PÚBLICO PRIVADO
NIVEL 2 28.9% 11.6% 17.8% 43.0%
2009 NIVEL 1 56.1% 48.5% 54.6% 49.6%
< NIVEL 1 15.0% 39.9% 27.6% 7.4%
NIVEL 2 35.5% 7.6% 22.8% 48.6%
2010 NIVEL 1 50.2% 39.3% 48.3% 45.2%
< NIVEL 1 14.3% 53.1% 28.9% 6.2%

9


Tabla N° 4
Resultados de la evaluación censal 2010 - matemática
COMPRENSIÓN LECTORA
Año / Nivel ÁREA MODALIDAD
URBANO RURAL PÚBLICO PRIVADO
NIVEL 2 16.8% 7.1% 11.0% 23.2%
2009 NIVEL 1 41.7% 28.5% 35.2% 44.9%
< NIVEL 1 41.5% 64.4% 53.8% 31.9%
NIVEL 2 16.4% 5.8% 11.7% 20.9%
2010 NIVEL 1 36.6% 21.3% 30.7% 40.0%
< NIVEL 1 47.0% 72.9% 57.6% 39.1%

En lo que respecta a resultados según modalidad de IE, lograr el adecuado desarrollo en los primeros cinco años
las cifras se muestran desalentadoras en el caso de las de vida estará siempre influenciado por factores que
escuelas públicas. No se registra avances con respecto afectarán el entorno donde el niño crece, influyendo no
a los niños que logran las competencias del grado en solo en sus resultados educativos.
comparación a los resultados del 2009; mientras que la
proporción de niños que se encuentran ‘Por debajo del La calidad del apoyo y atención que reciban los niños
nivel 1’ ha incrementado de 53.8% a 57.6%. De igual durante los primeros cinco años de vida tendrá efectos
modo, hay una brecha considerable en cuanto a logros si significativos sobre su desarrollo cerebral, comportamiento
comparamos los resultados de las escuelas públicas y las y aprendizaje en etapas posteriores de su vida. Por
de las escuelas privadas, a pesar que estas también han ello, cuanto más se invierta por brindar a los niños las
tenido un ligero retroceso con respecto al 2009. condiciones necesarias para su correcto desarrollo, tales
como una adecuada nutrición, saneamiento básico,
En el diálogo generado en CADE por la Educación y CADE educación, estímulos y cuidados adecuados, mejores serán
Ejecutivos 2010, hubo un amplio consenso en la necesidad los resultados obtenidos en el largo plazo.8 Considerando
de generar cambios cualitativos en el sector educativo, estos objetivos, el cuadro siguiente recoge las propuestas
ello implica priorizar la calidad educativa dando mayor formuladas en las CADE’s con respecto a la educación
énfasis a los primeros años de educación básica (inicial inicial: (Tabla Nº 5)
y primaria) debido a su incidencia en el rendimiento
en el largo plazo, tanto en lo que respecta a resultados Lo que el Estado invierta en educación inicial de alta
educativos, como en lo profesional, social y emocional. calidad se traducirá en grandes beneficios para mañana. El
retorno de la inversión en los primeros cinco años de vida
En lo que se refiere a educación inicial, las propuestas podría alcanzar hasta los US$ 17 por cada dólar invertido
formuladas por especialistas y empresarios en las CADE’s en los niños.8 Hoy en día, el sector público invierte al año
recogen la importancia no solo de educar a los niños desde aproximadamente US$ 300 (S/. 855 en el 2010) por cada
temprana edad, sino de generar además las condiciones niño matriculado en el sistema educativo inicial, lo cual es
adecuadas para que se desarrollen normalmente. Estas relativamente bajo si lo comparamos con las inversiones
propuestas se basan en la evidencia de diversos estudios de Chile y Argentina, las cuales ascienden a US$ 1,900 y
que sustentan que los niños que reciben una educación de US$ 1,300, respectivamente.
calidad entre los 3 y 5 años tienen menos probabilidades
de repetir algún grado en la escuela y en su vida laboral Por otro lado, el gasto público destinado a la educación
es posible tengan ingresos más altos.7 Si bien las políticas primaria ofrecerá mejores dividendos que la inversión en
educativas orientadas a los más pequeños juegan un la educación secundaria y la universitaria. Se calcula que
rol importante, estas no son suficientes para reducir la la inversión en educación primaria genera un rendimiento
desigualdad de condiciones entre los niños: lo que se de 20.4%, notablemente mayor al rendimiento que se
desarrolla en las aulas requiere ser complementado con obtiene de la enseñanza secundaria (18.5%). Diversos
otros programas o acciones, ya que todo esfuerzo por estudios han demostrado que la inversión en educación

7
LYNCH, Roberto G. “Enriching Children, enriching the Nation”. 2007.
En: http://www.epi.org/content.cfm/book_enriching
8
VEGAS, Emiliana y SANTIBAÑEZ, Lucrecia. “La promesa del desarrollo en la primera infancia en América Latina y el Caribe”.
BANCO MUNDIAL. Washington, 2010. 216p.
9
VEGAS, Emiliana y SANTIBAÑEZ, Lucrecia. 2010.

10


primaria ofrece una rentabilidad mayor -estimada entre de ello es Finlandia.
el 11% y más del 30%- que la inversión en capital físico.10
En lo que respecta a las propuestas para la mejora de la El sistema educativo de Finlandia es reconocido como
educación básica, si bien estas pueden ser aplicadas a el mejor del mundo, estando la clave de su éxito en
la educación básica en general, el contexto bajo el cual tres aspectos fundamentales: 1) conseguir las personas
fueron formuladas hizo alusión a la educación en el nivel más idóneas para ejercer la docencia, 2) desarrollarlas
primaria. (Tabla Nº 6) hasta convertirlas en maestros efectivos, y 3) garantizar

Tabla N° 5
Propuestas para la acción - en educación básica a nivel inicial -

• Promover políticas integrales que permitan atender los programas de Desarrollo de la Primera Infancia (DPI), a fin de
mejorar el acceso a los servicios de educación pre escolar.
• Promover la participación del sector público y privado en el financiamiento de la provisión de servicios para el DPI, garan-
tizando que las inversiones en estos servicios tengan mejor impacto, tanto en cobertura como en calidad.
• Promover la apertura de cunas-guarderías en los centros laborales, del sector público y privado.
• Crear una autoridad nacional para la infancia, cuyo objetivo sea convertir en prioridad nacional y regional la atención
integral a los niños en salud, desnutrición crónica, estimulación temprana y educación, con cobertura del 100% entre las
modalidades escolarizadas y no escolarizadas.11
• Disponer que del incremento de 0.25% del PBI destinado a educación -en concordancia con la Política 12 del Acuerdo
Nacional- no menos del 50% se destine a la primera infancia.

Fuente: CADE por la Educación y CADE Ejecutivos 2010.

Tabla N° 6
Propuestas para la acción - en educación básica a nivel primaria -

• Reformar el sistema educativo, sobre la base de las necesidades identificadas en los docentes y educandos, focalizando
las zonas donde los niños tienen menos oportunidades.
• Invertir esfuerzos por mejorar el proceso de identificación de los niños que necesitan formar parte de las intervenciones
educativas, y el tipo de intervención que requieren.
• Orientar la atención de los mejores profesores a los educandos que tienen bajos niveles de aprendizaje.

Fuente: CADE por la Educación 2010.

Las propuestas para mejorar la calidad de la educación que el sistema sea capaz de brindar la mejor educación
básica se enfocan en aspectos como la identificación y posible a todos los niños.13 Para ello, Finlandia aplica
focalización de los niños que requieren una mayor atención un riguroso proceso de selección y formación de sus
y la ampliación de las respectivas políticas de intervención, docentes (la nota es 9/10 para acceder a la universidad),
enfatizando en aquellas de carácter integral. Sin embargo, con un plan de estudios más largo (seis años), en el que
diversos estudios han demostrado que la calidad de los además de evaluar las habilidades de lecto escritura y
docentes es uno de los factores con mayor incidencia las competencias en matemática, también se evalúa la
en los logros de aprendizaje.12 Según estos estudios, los capacidad de empatía y comunicación de los postulantes
docentes que cuentan con mejores competencias -no a profesor, sus habilidades artísticas, musicales y otros
solo pedagógicas- son los que consiguen también mejores aspectos no cognitivos y socio emocionales. Este nivel de
resultados en los aprendizajes de sus alumnos. Un ejemplo exigencia, ha hecho que los profesores finlandeses sean

10
MINGAT, Alain y WINTER, Carolyn. “Educación para todos en 2015”. En: Revista Finanzas & Desarrollo, FONDO MONETARIO
INTERNACIONAL (FMI). Marzo, 2002.
11
El 23% de los niños con 5 años y menos sufren de desnutrición crónica. En Perú tenemos más niños desnutridos crónicos
en comparación con el resto de países de la región, tales como Chile (2%), Brasil (7.1%), Argentina (8.2%), Venezuela
(15.6%) y Colombia (16.2%).
12
HUNT, Barbara. “La educación primaria peruana: Aún necesita mejorarse”. En: Es posible mejorar la educación peruana.
Evidencias y posibilidades. Lima, 2004. 237p.
13
BARBER, Michael y MOURSHED, Mona. “How the world’s best-performing school systems come out on top”. MC KINSEY &
COMPANY. 2007. 56p.

11


Tabla N° 7
Propuestas para la acción - en formación docente -

• Promover el ingreso a la Carrera Pública Magisterial, a través de evaluaciones que contemplen el desempeño académi-
co acreditado y el trabajo en aula, así como los resultados de los aprendizajes logrados en sus estudiantes.
• La evaluación académica que permita certificar el desempeño de los docentes deberá estar a cargo de las universidades
o institutos superiores, acreditados por el Ministerio de Educación.
• Establecido el derecho de un centro educativo a contar con un profesor, a través de su Consejo Educativo Escolar
convocará a concurso y elegirá al que considere adecuado, siendo el único requisito contar con certificación docente
vigente. Elegido el candidato, se informará a la UGEL para que le expida su contrato de modo automático e inmediato.
Al cabo de 3 años de renovaciones del contrato a satisfacción del centro educativo, si el profesor aprobó los requisitos
académicos, es nombrado por la UGEL ó autoridad competente.
• La evaluación del director y su nombramiento debe depender del ente evaluador de directores del Gobierno Regional
y debe contar con el pedido o visto bueno del Consejo Educativo Escolar. Los candidatos deben contar con una certi-
ficación para la gestión educativa expedida por un centro de formación especializado acreditado por el Ministerio de
Educación.

Fuente: CADE Ejecutivos 2010.

de alto prestigio, con un fuerte reconocimiento social. es lo mismo dar clase a un grupo homogéneo de alumnos
que a otro heterogéneo, con diferentes capacidades y niveles
Actualmente nuestro sistema educativo dista mucho de de rendimiento. Es necesario asesorar al docente en cuanto a
parecerse al finlandés en los aspectos ya mencionados problemáticas que antes no eran tomadas en cuenta, como la
(nuestros docentes no son evaluados antes de ejercer la desmotivación y el déficit de atención en los alumnos, entre
carrera y mucho menos son elegidos luego de un ‘riguroso’ otros. Para contribuir con ello, desde el empresariado se
proceso de selección); sin embargo, ante la urgencia de proponen algunas acciones que podrían favorecer a revalorar
generar cambios, el Estado ha puesto en marcha acciones la carrera docente: (Tabla Nº 7)
concretas en lo que respecta a políticas docentes y
cuestiones pedagógicas, tales como el establecimiento de Aunque la calidad de los docentes es clave para determinar
la meritocracia y la evaluación del desempeño docente. el rendimiento de los alumnos, se ha demostrado también
Pero más allá de ello, el profesorado necesita formación que cuando los modelos pedagógicos están divorciados de
adaptada a las nuevas necesidades. la realidad de los niños, no se facilita el aprendizaje.14 Esto
sugiere que el diseño de las propuestas educativas debiera
Todavía no se está realizando una formación psicopedagógica ser más flexible y adaptable a la realidad de cada entorno,
de calidad que le permita al docente generar respuestas a los sobre todo en las zonas rurales, donde se encuentra el 30.5%
diversos problemas que se encuentran en las aulas. Pues no de la población escolar.15
Tabla N° 8
Propuestas para la acción - en educación en zonas rurales -

• Homologar las estrategias exitosas adoptadas en las escuelas, para que todos los docentes apliquen los mismos méto-
dos de enseñanza y se alcancen los mismos logros educativos.
• Impulsar una mayor inversión pública, para facilitar el logro en el aprendizaje a través de acceso a servicios que permiten
aprovechar el servicio educativo (carreteras, medios de comunicación, electricidad, entre otros).
• Promover el derecho a la autonomía escolar: currículo, actividades productivas, calendario y horario anual.
• Apoyar el constante mejoramiento de los docentes, asegurando su acompañamiento pedagógico con especialistas de
entidades acreditadas, previa conformación de redes de colegios.
• Alentar el modelo de la alternancia, que posibilite intercalar el estudio en centros de internado con el trabajo en su
comunidad, con la finalidad de fomentar el aprendizaje en destrezas y prácticas que guarden relación con la realidad de
los educandos.

14
BANCO MUNDIAL. “Por una educación de calidad para el Perú. Estándares, rendición de cuentas y fortalecimiento de
capacidades”. Washington, 2006. 182p.
15
INSTITUTO NACIONAL DE ESTADÍSTICA E INFORMATICA (INEI). Estimaciones y proyecciones de población urbana y rural por
sexo y grupos quinquenales de edad, según departamento, 2000-2015.

12


En respuesta a ello, en nuestro país surgieron diversas de sus áreas de desarrollo tecnológico. Sin embargo, en los
iniciativas privadas orientadas a mejorar la educación básica, países en desarrollo esto es menos frecuente. La principal
principalmente en IE’s públicas de zonas rurales y urbano diferencia entre países desarrollados y en desarrollo al
marginales. Cada una de estas iniciativas ha empleado respecto, estaría en la relevancia y efectividad de la relación
sus propios mecanismos y estrategias de intervención, existente entre las instituciones de educación superior y los
consiguiendo resultados favorables no solo en logros de sectores productivos del país.17 Es decir, existe una brecha
aprendizaje, sino también en otros factores que tienen cierto que impide la vinculación o correspondencia entre el sector
nivel de incidencia en el aprendizaje de los niños, como la privado y la educación, la cual se refleja en contradicciones
adecuada gestión educativa en las IE’s, la participación activa entre los propósitos de la educación y los intereses de las
de la comunidad y padres de familia en los procesos de empresas, las cuales han provocado que cada vez haya más
aprendizaje, y el acompañamiento pedagógico al docente y rezagos en el país.
alumnos, entre otros.16 Sobre la base de estas experiencias,
especialistas y empresarios coinciden en poner en práctica Esta brecha entre lo que ofrece la educación superior y lo
las siguientes acciones para impulsar la educación en zonas que demandan los sectores productivos evidencia no solo un
rurales: (Tabla Nº 8) problema de información en el mercado. Esto supone además
la presencia de un rezago entre la demanda de las empresas
Si bien la calidad de la educación se ha convertido en elemento y la respuesta de la oferta de profesionales, es decir, si las
determinante de la competitividad y posición de los países en instituciones de educación superior están correctamente
la economía mundial, es la educación superior quien brinda informadas acerca de la demanda de hoy, recién podrán
el soporte necesario para ello, a través del desarrollo de responder a la misma dentro de 5 ó 6 años. Por otro lado, la
mano de obra calificada, productiva y flexible; y también a selección de la carrera a seguir parece orientarse por factores
través de la creación, aplicación y difusión de nuevas ideas y como la profesión seguida por nuestros padres, el tipo de
tecnologías, las cuales son promovidas por la investigación y formación y desempeño que hemos obtenido en el colegio
desarrollo en ciencia y tecnología. y nuestras aptitudes personales, entre otros, más que por las
demandas de las empresas y la rentabilidad entre una u otra
En los países industrializados, la educación superior carrera.
promueve actividades de investigación y desarrollo, las cuales
se efectúan en universidades y en algunas empresas a través La mayoría de las instituciones de educación superior carece

Tabla N° 9
Propuestas para la acción - En educación superior -

• Reformular las políticas de educación para que estas respondan a las tendencias en las demandas de habilidades requeridas
en el mercado laboral, identificando los mecanismos a través de los cuales pueda contribuir el sector privado.
• Proponer una estrategia de planificación nacional con respecto a la articulación entre el mercado laboral y la educación
superior en el largo plazo, a fin de saber qué carreras serán demandadas por las empresas en los próximos años.
• Mejorar la inserción laboral, permitiendo que cada profesional se desenvuelva en empresas que les permitan desarrollar
sus potencialidades.
• Forjar universidades de rango mundial, con una mayor concentración de talento humano, entre sus estudiantes y docentes.
• Promover vínculos entre las empresas y las universidades, para que las primeras financien a los segundos en la generación
de innovaciones, y fomentar así proyectos de investigación.
• Trasladar la educación técnica ocupacional del Ministerio de Educación al Ministerio de Trabajo.
• Conformar un directorio con representantes del Ministerio de Trabajo y empresas, de modo que hagan las veces de think
tank de ocupaciones futuras, que mantengan un observatorio de necesidades ocupacionales actuales y con ello elaboren
un catálogo dinámico de ocupaciones que sea actualizado frecuentemente para mandar y recibir las señales actualizadas
del mercado de centros de formación ocupacional.
• Otorgar autonomía a los IST, para otorgarles independencia en la resolución de sus problemas de gestión y financieros.
• Proponer y promulgar una ley que convalide los estudios superiores técnicos de los CEO y IST con los estudios académicos
de las universidades, de modo que los alumnos puedan acumular créditos de estudios superiores y continuar sus estudios
de grado ó post grado en las universidades.


16
Se toma como referencia la experiencia de PROMEB, AprenDes, Fe y Alegría y Construyendo Escuelas Exitosas.
17
MORENO, Juan Carlos y RUIZ, Pablo. “La educación superior y el desarrollo económico en América Latina”. COMISIÓN
ECONÓMICA PARA AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE (CEPAL). México. Enero 2009. 46p.

13


de una política que permita definir y preparar los perfiles que 3. Dar atención integral y pertinente a la educación
se quieren formar a futuro, y a cuántos se quieren formar, rural;
según los requerimientos del mercado.18 Más aún, estas
políticas debieran considerar estrategias que les permitan 4. Establecer un sistema de selección, formación y
cultivar en los profesionales aquellas ‘habilidades’ más evaluación del docente; y,
valoradas por el mercado del trabajo.
5. Vincular la educación superior con el desarrollo
Un reciente estudio revela que existen tres tipos de habilidades científico y tecnológico, con el sistema productivo
valoradas en el mercado laboral: i) las cognitivas (competencias y las demandas del empleo.
de lectura, escritura, numéricas, capacidad de solucionar
problemas), ii) las socio-emocionales (autodisciplina, Esto estaría reflejando el nivel de pertinencia y consenso
perseverancia, confiabilidad, trabajo en equipo) y, iii) las existente entre las prioridades identificadas por el sector
técnicas (calificaciones técnicas, profesionales). Si bien el empresarial en materia educativa con respecto a los temas
proceso de desarrollo de habilidades es acumulativo a lo prioritarios en la agenda nacional (entre otros temas que
largo de la vida, la etapa de la educación y el aprendizaje han ocupado un segundo espacio como el incremento
continuo postsecundaria es la que forja las competencias presupuestal para el sector y la inserción de la tecnología
para el trabajo. El acceso y la calidad de la oferta de formación al currículo educativo). Sin embargo, aún quedan diversos
superior y los incentivos para la capacitación en el trabajo, así aspectos por abordar. Entre ellos, no se precisa la forma
como la información oportuna sobre las opciones educativas cómo estas acciones se llevarían a cabo, pues nos se
y laborales asociadas a distintas carreras profesionales o han establecido las estrategias de implementación
técnicas, inciden en que la formación técnica y profesional con respecto a objetivos y cumplimiento de metas por
guarde pertinencia en una economía y un mercado laboral periodos; es decir, una ruta crítica de lo que se haría en
constantemente cambiantes.19 materia educativa en los próximos años.

Conscientes de la necesidad de articular los conocimientos que Sumado a ello, si bien las propuestas se condicen con las
se imparten en la educación superior con los requerimientos necesidades del sector educación, estas no pasarán de
de los sectores productivos, el sector empresarial propone ser solo buenas intenciones si además de contar con un
una serie de acciones que podrían orientar las próximas adecuado plan de implementación, no se garantizan su
políticas en educación superior: (Tabla Nº 9) continuidad hacia el largo plazo. Para ello, será necesario
que los planes y/o acciones que evidencian tener los
Las propuestas mencionadas en este informe forman impactos esperados, vayan de la mano con sistemas de
parte de un grupo más amplio de propuestas surgidas seguimiento. Con ello sería posible evaluar en el largo
durante CADE por la Educación y CADE Ejecutivos 2010, de plazo los resultados de las políticas adoptadas, medir
las cuales han sido consideradas aquellas cuya puesta en cuánto hemos avanzado en cada uno de los aspectos
marcha sería más viable en el corto plazo.20 Es importante prioritarios y corroborar el impacto de las estrategias
destacar que la mayoría de estas propuestas guarda seguidas y a la vez identificar las acciones que valdrían la
relación con las prioridades educativas señaladas en los pena replicar.
planes de gobiernos de los candidatos a la presidencia para
los próximos 5 años.21 Entre las acciones propuestas por el
empresariado, y las que el Estado considera prioritarias,
constituyen una agenda común:

1. Ampliar la cobertura en educación inicial;
asegurando el desarrollo integral de la salud,
nutrición y estimulación temprana adecuada a los
niños y niñas de cero a cinco años;

2. Promover una mejor calidad de la educación
básica, con énfasis en el nivel primario;

18
DIAZ, Hugo. “La educación y el talento humano necesario para desarrollarnos”. Documento preparatorio. CADE 2009. Lima,
2009. 28p.
19
BANCO MUNDIAL. “Perú en el umbral de una nueva era Lecciones y desafíos para consolidar el crecimiento económico y
un desarrollo más incluyente”. Washington. 2010. 180p.
20
Véase www.cade-ipae.pe
21
Véase www.fuerza2011.com/download/docs/plandegobierno/plan_de_gobierno.pdf y www.partidonacionalistaperuano.net/
images/archivos/PlandeGobierno_GanaPeru_2011-2016.pdf

14


Para una educación exitosa en zonas rurales *
Con estrategias y objetivos pertinentes al mundo rural, y primaria.
con la flexibilidad que requiere una realidad que afronta
múltiples adversidades, la pobreza y la ruralidad de Es importante recordar que en las zonas rurales es usual
nuestro país dejan ser barreras para el aprendizaje y la que los niños empleen parte de su tiempo en trabajar
educación de calidad. para apoyar económicamente a sus familias, lo que distrae
el interés de asistir a la escuela. Los niños de las zonas
Si bien la necesidad de mejorar la calidad de la educación rurales tienen a su cargo diversas tareas de apoyo en las
en nuestro país ha cobrado mayor importancia en las dos actividades domésticas y productivas, las que realizan en el
últimas décadas, motivando la puesta marcha de diversos ámbito de su familia y su comunidad. El tipo de trabajo que
esfuerzos por lograr mejoras desde el sector público, la realizan varía dependiendo de la estructura, composición
calidad del servicio educativo continúa siendo desigual y y recursos familiares, así como las características de la
en general muy baja, principalmente en las zonas rurales. comunidad. De este modo, la participación de los niños
A través de diversos indicadores, es posible conocer un en la vida laboral limita la disponibilidad de tiempo que la
poco más de la realidad en la que se imparte y recibe la escuela exige.3
educación en el mundo rural.

ACCESO, PERMANENCIA Y PROGRESO

En las zonas rurales se encuentran las escuelas más pobres
desde el punto de vista de infraestructura, equipamiento
y servicios. Las condiciones de estos centros educativos
presentan una serie de carencias en materia de servicios,
donde cerca del 72% carecen de agua y el 98% de desagüe
y electricidad.1

Las instituciones educativas de las zonas rurales
representan cerca del 50% del total de escuelas de todo
el país y de ellas la mitad son escuelas de educación
primaria. A nivel de matrículas, solo el 22% de la matrícula
nacional en educación básica corresponde a la zona
rural. Sin embargo, la brecha de matriculas en la zona
rural respecto a la urbana es mucho mayor en el nivel de
educación secundaria donde las matriculas rurales solo LOS DOCENTES EN LA ZONA RURAL
alcanzan al 12% de los estudiantes secundarios.2
Otro problema de la educación rural son las condiciones
El inicio de la educación formal en la zona rural es bajo las cuales los docentes tienen que realizar su trabajo,
relativamente tardío: a fines del 2009 el 26% de los entre ellas, muchos de ellos son nombrados en escuelas
niños del nivel primaria tenían dos o más años a la edad distantes de sus lugares de residencia, y en gran parte de
establecida para el grado en curso; mientras que en la los casos, de difícil acceso. Según la región y ubicación de
zona urbana, esta cifra es 9%. En el mismo año, la tasa de la escuela respecto de los centros poblados, los docentes
repitencia ascendió a 13% en la zona rural en comparación viven en muy diversas condiciones. Lo común es que en
al 7% registrado en la zona urbana. A consecuencia de las zonas rurales no exista una vivienda adecuada para
la repetición, la desaprobación y el ingreso tardío a la ellos, usando por lo general una habitación improvisada.
educación, los niños de las zonas rurales van acumulando De otro lado, el transporte que emplean para trasladarse
un nivel de atraso creciente a lo largo de la educación a las escuelas es también diverso dependiendo de la zona

Artículo elaborado en base al estudio “Para la mejora efectiva de la educación básica en el Perú: revisión y sistematización
*

de los principales programas educativos”. Versión Preliminar. Elaborado por Luis Guerrero y Lorena Alcázar. Centro de Estudios
Estratégicos de IPAE. Lima, mayo 2011.

1
MINISTERIO DE EDUCACIÓN (MINEDU). Estadística de la Calidad Educativa (ESCALE). Indicadores 2009.
2
Idem.
3
MINISTERIO DE EDUCACIÓN (MINEDU). “La escuela rural: Modalidades y prioridades de intervención”. Programa Especial
Mejoramiento de la Calidad de la Educación Peruana (MECEP). Lima, 2001.

15


y la proximidad de las escuelas a los centros poblados, padres y la comunidad en las actividades educativas, el
impactando directamente sobre la regularidad en la trabajo en redes que permite que las escuelas compartan
asistencia y puntualidad del docente en la escuela.4 experiencias, aprendizajes y recursos, entre otras.

Sumado a ello, es sabido que los docentes del sector
público tienen -en promedio- ingresos menores que
el resto de profesionales, y que el crecimiento de sus
ingresos a lo largo de su carrera es muy pequeño. Los
bajos salarios también han motivado que no existan
incentivos para la labor docente, en especial en zonas
rurales, motivando que la permanencia de los maestros
en zonas rurales sea en promedio 2 años y el ausentismo
alcance cerca del 11%.5 Si a esto le sumamos que el 76% de
los docentes de las escuelas rurales trabajan en escuelas
multigrado o unidocentes; es decir, atienden más de un
grado educativo por aula, se hace evidente que en las
zonas rurales, donde la demanda cuantitativa y cualitativa FACTORES DE ÉXITO DE LA EDUCACIÓN EN ZONAS
es mayor, los docentes no tienen mayores incentivos para RURALES
mantenerse por periodos mas largos.
A pesar que las diversas intervenciones educativas en
RENDIMIENTO ACADÉMICO las escuelas rurales han sido diseñadas, organizadas y
conducidas de diferente manera, se identifica un conjunto
Este entorno rural, con restricciones en la infraestructura de factores comunes cuya importancia ha sido reconocida
y servicios básicos, de difícil acceso, acompañado de la en sus propias evaluaciones.7 Estos factores representan
pobreza y además la desmotivación con la que trabajan componentes laboriosamente construidos en el contexto
los docentes, son aspectos que sin lugar a dudas tienen de numerosas dificultades y consolidados a través de
influye en el desempeño de los niños, lo cual se refleja procesos de ensayo-error, de avances y retrocesos, cuya
en su rendimiento académico, que también dista evaluación continua ha permitido extraer conclusiones y
significativamente de lo alcanzado por los niños de las lecciones decisivas para mejorarlas durante su desarrollo.
escuelas urbanas.
Cada uno de los programas revisados presenta un conjunto
La Evaluación Censal del 2010 (ECE) muestran que en de certezas que sustentan y alimentan sus intervenciones:
comprensión lectora, solo el 8% de los niños de las
zonas rurales lograron un desempeño satisfactorio, • La educación en zonas rurales requiere un
este porcentaje se redujo en 4% con respecto a la ECE modelo pedagógico y de gestión distinto al de
2009; mientras que los niños que no podían resolver las la zona urbana, que pueda tener autonomía
preguntas más elementales fue 53%, cifra que registra relativa respecto del resto de escuelas del sistema
un aumento de 13% con respecto a la ECE 2009. En las nacional, con estrategias y objetivos pertinentes al
escuelas urbanas, el 36% de los niños alcanzaron el nivel mundo rural, y con la flexibilidad que requiere una
satisfactorio y el 14% no lograba responder las preguntas realidad que afronta múltiples adversidades.
básicas.6
• El problema de la educación rural es complejo y
En este contexto, con el propósito de mejorar la calidad requiere soluciones complejas. Los programas
de la educación y los aprendizajes en la educación básica, han asumido de manera natural que se necesita
se han desarrollado diversos programas de iniciativa diseñar intervenciones en varios frentes de trabajo
privada enfocados mayoritariamente en las zonas rurales al mismo tiempo -es decir, un abordaje integral- y
de nuestro país. Estos programas han empleado diversas se han organizado para ese fin
estrategias y metodologías que han hecho posible el
éxito de sus intervenciones, reforzando aspectos como la • La pobreza, la ruralidad y la marginalidad social
capacitación intensiva a directivos y docentes combinada no pueden excluir a los niños del derecho a la
con el apoyo en las aulas, la participación activa de los educación. Cada experiencia se esfuerza por

4
MINEDU, 2001.
5
CUETO Santiago, TORERO Máximo, LEÓN Juan y DEUSTUA José. “Asistencia docente y rendimiento escolar: el caso del
programa META”. GRUPO DE ANALISIS PARA EL DESARROLLO (GRADE). Lima, 2008. 82p.
6
MINISTERIO DE EDUCACIÓN (MINEDU). Sistema de Consulta de Resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes. Evaluación
Censal 2010.
7
Los programas revisados en el estudio son Fe y Alegría, AprenDes, PROMEB y Construyendo Escuelas Exitosas.

16


invertir lo necesario y en entregar lo mejor de sus los saberes de la comunidad local enriquecen
esfuerzos para que sus escuelas lleguen a ponerse los aprendizajes de los niños, revalorándose el
a la altura de la calidad que sus estudiantes aporte de las familias y replanteándose el lugar
merecen. de los padres al interior de la escuela. Tercero, la
comunidad juega un rol en la formación de sus
• Las desventajas de inicio que pudieran exhibir niños, ya que tienen una participación centrada
los niños del medio rural como consecuencia de en los aprendizajes de los niños.
la pobreza, no son una barrera para aprender.
Las cuatro experiencias analizadas trabajan con
la seguridad que se puede obtener resultados de
calidad, y que este principio vale también para los
docentes.
• El poder de decisión dentro de la estructura
jerárquica del sistema educativo debe
redistribuirse, ampliando los márgenes de
autonomía de las escuelas. En cada programa
las escuelas son instituciones que analizan su
realidad, identifican sus necesidades y toman sus
propias decisiones en función a ellas.
1.2. ON ESCUELAS GESTIONADAS DE MANERA
S
• Los programas revisados parten de la certeza DEMOCRÁTICA, FLEXIBLE E INCLUSIVA
de que no basta que un solo actor modifique su
quehacer y es por ello que han trabajado a favor de En las escuelas intervenidas por estos programas,
cambios que involucran las prácticas de diversos el Director, los maestros, los padres y los alumnos
actores, el diseño mismo de las políticas y hasta las se reúnen continuamente a planificar, evaluar
modalidades de gestión territorial. y tomar decisiones. Las responsabilidades y
el protagonismo se comparten, y se delega y
Estos factores comunes se agrupan en cuatro grandes distribuye el poder de manera genuina.
categorías, en cuyo interior se desarrollan los factores
clave de su éxito en las zonas rurales. La enseñanza es un proceso activo que demanda
un conjunto de acciones y decisiones -dentro
y fuera del espacio escolar- involucrando otros
actores, donde el profesor es reconocido como
un gestor. Los niños son parte activa en la
marcha de la escuela, mostrando que con buen
acompañamiento, pero también con autonomía,
pueden organizarse, tomar iniciativas importantes
y aportar ideas valiosas.

1.3. S ON ESCUELAS ARTICULADAS EN RED

Las redes suelen estar organizadas y tienen
1. LAS ESCUELAS DE LA ZONA RURAL un coordinador. El coordinador es una pieza
clave dentro de las redes, en cuyo interior
Las escuelas intervenidas por estos programas se hay roles, tienen reglas comunes, distribuyen
han convertido en instituciones con personalidad, responsabilidades y acuerdan tareas a cuyo
con un sistema abierto y muy dinámico de gestión, cumplimiento le hacen seguimiento. Las redes
articuladas además con otras escuelas locales. funcionan también como espacios de elaboración
de propuestas e iniciativas, constituyéndose en
1.1. S ON ESCUELAS CON IDENTIDAD una instancia de mediación entre las escuelas y
las instancias de gestión educativa local. Así, las
En estas escuelas el trabajo docente no sigue una redes se convierten en espacios de identidad para
rutina universal ni se mueve por inercia. Existe una las escuelas de una misma zona. Se encuentran y
idea clara de lo que se necesita hacer y modificar combinan motivaciones profesionales, culturales
en las aulas para que los estudiantes aprendan, y afectivas para construir lazos de genuina
y los roles de los distintos actores se definen en colaboración entre docentes e instituciones,
función de esas exigencias. En segundo lugar, basados en un sentimiento de pertenencia a un

17


espacio y un proyecto común.
2.3.
T RES ABORDAJES POSIBLES DESDE UN
2. LAS PROPUESTAS PEDAGÓGICAS ENFOQUE PEDAGÓGICO COMÚN

Los programas ponen en práctica una pluralidad Se identifican tres variaciones en el desarrollo
en sus abordajes didácticos; sin embargo, cada didáctico de un enfoque pedagógico que se
experiencia gira sobre los mismos ejes y exhiben un basa en la actividad, interacción y participación
enfoque pedagógico común. reflexiva del estudiante en el proceso de su
propio aprendizaje: i) procesos pedagógicos
estructurados, donde los docentes aplican una
herramienta y un método determinado, validado
por la experiencia y adaptado a las realidades
específicas de cada escuela; ii) procesos
pedagógicos no estructurados, consistentes en
desarrollar determinadas habilidades pedagógicas
en los docentes, a fin de que puedan emplear
diferentes herramientas y metodologías según
las necesidades de aprendizaje previamente
identificadas; y, iii) procesos pedagógicos
abiertos, proponen -sobre todo a los maestros- un
enfoque pedagógico general, dejando en libertad
a las redes para tomar las opciones didácticas que
2.1. LOS DOS EJES CENTRALES DE LAS PROPUESTAS consideren más convenientes, en el marco de su
proyecto educativo común, sus objetivos y sus
Cada experiencia se desarrolla sobre dos ejes: énfasis.
i) los logros alcanzados por los estudiantes
en las áreas priorizadas son objeto de control
permanente y los resultados de su evaluación son
un instrumento útil tanto para mejorar la gestión
de la escuela, como las prácticas pedagógicas de
los docentes; y, ii) se concede mucha importancia
al monitoreo de indicadores específicos de
desempeño docente. Este seguimiento tiene
dos propósitos: verificar progresos efectivos
en aspectos clave de su práctica pedagógica, y
aportar a su formación, poniendo sus resultados
en manos de sus acompañantes y del equipo
técnico, encargados de diseñar el programa de
los talleres.
3. LA FORMACIÓN DOCENTE
2.2. E L ENFOQUE COMPARTIDO
Los procesos de formación docente en cada
A pesar que los programas trabajan con un programa no han constituido hechos o iniciativas
enfoque pedagógico activo que modifica los aisladas, sino piezas de una estrategia global. El tipo
roles tradicionales en el salón de clases y parten de oportunidades formativas que se ofrecen a los
de premisas distintas, tienen por lo menos tres docentes tienen como finalidad permitirles desarrollar
rasgos comunes: i) parten de la certeza que determinadas capacidades pedagógicas y, a la vez,
los niños de la zona rural tienen capacidades y propiciar cambios de sentido muy importantes en su
posibilidades de aprender con éxito, tanto como cultura de enseñanza.
los maestros para avanzar hacia niveles más altos
de desempeño pedagógico; ii) los estudiantes 3.1. C ONTENIDO DE LA FORMACIÓN
han dejado su tradicional rol pasivo-receptivo
para pasar a ocupar un lugar más activo en el En la medida que los profesores provienen de
proceso de su aprendizaje; y, iii) las experiencias y una tradición donde el estudiante es considerado
capacidades de la familia, como el conocimiento apenas un receptor pasivo, ha sido necesario
que las comunidades rurales han desarrollado ayudarlos a construir vínculos con los niños y
por generaciones, son recursos importantes en el hacer fluida esa relación. De acuerdo al enfoque
trabajo pedagógico del docente. pedagógico común, de la calidad de esa relación

18


depende la posibilidad de lograr aprendizajes 4. GESTIÓN TERRITORIAL DE LOS PROCESOS
genuinos. Otro énfasis importante ha estado
en la capacidad de monitorear el proceso de Los equipos responsables de cada programa han
aprendizaje de los niños, de notar las diferencias cumplido en los hechos la función de gestión
individuales y de actuar de acuerdo a ellas. territorial –local, provincial y regional- de los procesos
de cambio y mejora impulsados en las escuelas de
3.2. E NFOQUE DE LA FORMACIÓN áreas rurales intervenidas, poniendo a la vista algunas
características:
El objetivo central de capacitación al docente
es permitirles un cambio de rol, que los 4.1. S E ORIENTAN A RESULTADOS Y PRACTICAN LA
traslade de su tradicional ubicación frontal a RENDICIÓN DE CUENTAS
otra más lateral. En general, los programas de
formación se caracterizan por: i) su orientación El efecto demostrativo de una buena práctica y del
al fortalecimiento de capacidades y de su reporte continuo de resultados, derrota cualquier
autonomía; ii) la diversificación de sus estrategias escepticismo al interior de la propia escuela.
a fin de atender las diversas necesidades; iii)
el respeto escrupuloso de los procesos de los 4.2. S E PRACTICA UN ENFOQUE TERRITORIAL
maestros; y, iv) el uso de los aprendizajes logrados
de los niños como criterio de validación. Más allá de las delimitaciones jurisdiccionales
formales, se busca articular a las escuelas más
3.3. L AS ESTRATEGIAS DE FORMACIÓN próximas de una misma localidad, entre sí y con
otras entidades que puedan contribuir de un
Los programas reconocen el desafío que implica modo u otro a atender determinadas necesidades.
desarrollar capacidades en los profesores rurales,
por eso, la formación docente ha sido abordada
a través de estrategias multimodales. En cada
programa, el eje de la formación de los docentes
ha estado en la estrategia de acompañamiento
pedagógico, gracias a la cual los profesores
reciben visitas continuas de personas que han
sido preparadas para darles apoyo y asistencia en
la mejora de sus prácticas. El acompañamiento
se complementa con talleres de capacitación
cuidadosamente diseñados en base a la
información recogida tanto de la evaluación de
los estudiantes y las visitas a las escuelas, como
del monitoreo del proceso en general. Otras
estrategias de capacitación para los maestros
incluyen diplomados y cursos, presenciales 4.3. S E CONSTRUYE CON LOS ACTORES
o virtuales, que certifiquen a los docentes, a
los acompañantes y a otros agentes clave del Las acciones y los objetivos se piensan y crean
proceso. En algunos casos incluyen a los propios con los diversos grupos regionales de interés en
padres de familia y a funcionarios de educación educación, en la sociedad civil, en la comunidad
con responsabilidades en la gestión local. académica y en las esferas públicas, buscando
todo el tiempo responder a la dinámica regional.
Esto supone inversión de tiempo, construcción
de consensos y afrontar situaciones difíciles, así
como mucha paciencia y buen ánimo.

4.4. S E GESTIONA EL CAMBIO

Se gestionan procesos de cambio institucional
complejos y en escenarios inestables, de
alta rotación de personal, en los cuales la
incertidumbre y debilidad institucional son
características relevantes. Es por eso que la
gestión de estos procesos en un territorio exige
gradualidad, tiempo para planificar cada paso,

19


procesos de reflexión que involucren a diversos
actores, analizando sus posibles resistencias. Los docentes que participan en las escuelas de estos
programas han desarrollado no solo capacidades para
4.5. PREPARAN PARA
SE AFRONTAR LAS superar problemas de aprendizaje en los niños, sino
INCERTIDUMBRES que además, son preparados para reconocer y entender
las razones que pueden ser obstáculos en los procesos
Una gestión que acepta jugar un rol a favor del de aprendizaje y poder aplicar estrategias de mejora
cambio en contextos de incertidumbre necesita específicas según sea el caso. De otro lado, a pesar que
manejarse con márgenes de flexibilidad y la mayor parte de las escuelas de las zonas rurales son
presupuestos para imprevistos. Esto ha sido multigrado, y la formación profesional no capacita al
particularmente necesario en el caso de los docente para la enseñanza en estas aulas, las estrategias
procesos de capacitación, pero también en otros seguidas por estos programas ponen de manifiesto
ámbitos donde han surgido tensiones entre que cuando hay voluntad y compromiso profesional los
plazos, productos y necesidades. cambios también son posibles, pues a esto se suman
otras condiciones adversas -que contribuyen al desaliento
4.6. SE CUMPLE UNA FUNCIÓN ARTICULADORA del docente- como la pobreza de los niños, el bajo nivel
educativo y el sentimiento de soledad del docente en el
Es importante el rol de la gestión territorial como proceso de enseñanza. Sin embargo, se evidenciado que
facilitador y articulador entre los actores locales, cuando los docentes reciben atención, capacitación y
Gobierno Regional y Gobiernos Locales, desde acompañamiento, se puede revertir la desmotivación y
una actitud abierta, flexible y permeable, dado darle mayor seguridad en su labor. Cuando los cambios
que es poco frecuente coincidir los espacios de son visibles en el entorno se genera una valoración
comunicación entre ellos. Este papel es clave positiva de la escuela por su utilidad para mejorar sus
pues ayuda a construir confianza y facilita los condiciones de vida.
acuerdos. En cada programa cumple esta función
el equipo responsable del proyecto, propiciando
convergencias y complementariedades, no
yuxtaposiciones, con otras iniciativas oficiales.

Si bien estos programas han actuado de forma aislada e
independiente los unos de los otros, sus intervenciones
CONCLUSIONES han dejado un precedente común: es posible lograr
mejoras en el servicio educativo de las zonas rurales,
Los programas revisados no solo han demostrado que generando estrategias que se enfoquen no solo en
la ruralidad no es un limitante para aprender, sino que alcanzar mejores niveles de aprendizaje en los niños, sino
además han logrado que se revalore la importancia de además que involucren la creación de entornos favorables
estar educado. En las comunidades que forman parte de para el aprendizaje, haciendo participe activos de ello a
estas intervenciones, ha sido posible que los niños asistan todos los actores involucrados.
a la escuela, dejando de lado toda labor que distraiga el
tiempo que debe ser dedicado a la educación, a pesar que
ello signifique un costo para la economía familiar. A su
vez, los padres de familia han asumido un rol más activo
en la vida escolar de sus hijos, pero ello ha implicado
que previamente han tenido indicios para apostar por
la educación de sus hijos. Para ello, estos programas
han recuperado el papel del docente y devolviéndole la
importancia que amerita en la educación de los niños.

20


¿Porqué debemos acreditar la educación superior?
Cuando terminamos la educación secundaria nos reconocimiento público a la calidad de una institución o
enlistamos en una nueva tarea que para muchos es tal vez programa académico, con el objetivo de garantizar a la
la más determinante para los siguientes años de nuestra sociedad que las IES que forman parte del sistema cumplen
vidas: decidir dónde seguir estudios superiores y en qué los más altos requisitos de calidad. Pero para obtener la
carrera hacerlo. Hoy en día, tenemos una amplia oferta acreditación, la institución debe cumplir ciertos requisitos
nacional y extranjera de estudios de educación superior. que sean reconocidos nacional o regionalmente como
Solo a nivel nacional tenemos 84 Universidades y 1117 estándares de calidad.
Instituciones de Educación Superior No universitaria
(IES), entre públicas y privadas, que en conjunto ofrecen A nivel mundial, es el Ministerio de Educación de cada país
un total de 188 carreras profesionales.1 Esta amplitud quien establece los requisitos que tiene que cumplir una
de propuestas educativas obliga que esta decisión sea IES antes de que se le otorgue la condición de “institución
tomada evaluando una diversidad de factores, los cuales acreditada” para impartir educación. En Estados Unidos,
van desde aspectos económicos hasta la calidad de los por ejemplo, no hay un Ministerio de Educación pero
docentes que imparten la educación y el nivel de exigencia si varias agencias privadas -sin fines de lucro- que han
de la malla curricular, entre otros. asumido la responsabilidad de ser ellas quienes aseguren
la calidad de la educación superior del país.2 En América
No obstante la diversidad de factores que puedan ser Latina la mayoría de países cuentan con un sistema
sometidos a evaluación, durante los últimos años se nacional de acreditación, los cuales son responsables de
evidencia una mayor preocupación por la búsqueda promoverla en base a modelos propios que establecen
y selección de aquellas instituciones -y carreras- que criterios y estándares que deben ser satisfechos. En
ofrezcan mayores oportunidades, competencias y nuestro país la acreditación a la educación la realiza el
conocimientos que permitan destacar e insertarse con Ministerio de Educación (MINEDU) a través del Sistema
éxito en el mercado laboral. Cuando una institución Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de
educativa goza de estas cualidades, es posible que logre el la Calidad Educativa (SINEACE), el cual está compuesto
reconocimiento que le permita destacar entre las demás. por las normas, procedimientos y organismos destinados
a establecer los criterios, estándares y procesos de
En la mayoría de países del mundo, este reconocimiento evaluación, acreditación y certificación que aseguren
es resultado de un proceso normado que establece los niveles básicos de calidad que deben brindar las
criterios y requisitos que son evaluados a fin de validar el instituciones educativas en general. En lo que respecta
reconocimiento adquirido por una institución educativa, al aseguramiento de la calidad de la educación superior
programa o carrera profesional. Este proceso se inicia con no universitaria –pública y privada- el órgano responsable
la autoevaluación que realiza la IES sobre su quehacer es el Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación
y la coherencia de su desempeño con respecto a su de la Calidad de la Educación Superior No Universitaria
misión, seguido de una evaluación externa que certifique (CONEACES). 3 4
los resultados obtenidos. Es aquí donde entra a tallar la
acreditación. El modelo de acreditación propuesto por el CONEACES
se apoya en el aseguramiento de la calidad educativa a
UN MECANISMO PARA EVALUAR LA CALIDAD través de la evaluación de cuatro dimensiones: i) gestión
EDUCATIVA institucional; ii) procesos académicos; iii) servicios de
apoyo para la información profesional; y, iv) resultados e
La acreditación es el proceso a través del cual se otorga impacto social. Estas dimensiones se descomponen a su

1
Estadísticas de la Calidad Educativa (ESCALE). Perú: número de instituciones educativas y programas del sistema educativo
por tipo de gestión y área geográfica, según etapa, modalidad y nivel educativo, 2010. Ministerio de Educación (MINEDU).
El dato de IES No Universitarias incluye Institutos Superior Pedagógicos (ISP), Institutos Superior Tecnológicos (IST) e
Institutos y Escuelas Superior de formación artística.
2
U.S. Department of Education. Véase http://ope.ed.gov/accreditation/
3
CONSEJO DE EVALUACIÓN, ACREDITACIÓN Y CERTIFICACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR NO UNIVERSITARIA
(CONEACES). “Procedimiento para la evaluación y acreditación de Instituciones de Educación Superior No Universitaria”.
Ministerio de Educación (MINEDU). 2009. 16p.
4
La acreditación nacional para la Educación Básica está a cargo del Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación
de la Calidad de la Educación Básica (IPEBA); mientras que la acreditación de la Educación Superior Universitaria es otorgada
por el Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior Universitaria (CONEAU).

21


vez en 70 estándares que las IES deben cumplir para estar define como una institución empresarial no gremial, más
acreditadas en el sistema nacional de educación.5 no educativa. En su defecto, es la Escuela de Empresarios
(ESE) de IPAE, sus respectivas carreras y programas las que
¿QUÉ SIGNIFICA LA ACREDITACIÓN PARA IPAE? si pueden ser acreditadas ante el CONEACES.

La importancia de la acreditación radica en que este Según el marco normativo del CONEACES, la acreditación
proceso reconoce de manera formal que una IE es es un proceso voluntario; sin embargo, la creciente
competente para prestar servicios educativos según necesidad por demostrar que una IES, carrera o programa
el nivel de especialización en el que se desempeña. Si reúne las condiciones correspondientes al rango que
IPAE obtuviese la acreditación ante el CONEACES, esto aspira hace de este proceso un requisito indispensable
sería garantía de la calidad de la institución y las carreras para promover y asegurar la calidad de la educación de
que se imparten en ella. Por tanto, la acreditación nuestras instituciones. En nuestro país, nueve IES No
tendría dos efectos: i) uno interno, ya que el proceso de Universitaria han iniciado –en agosto de este año- el
autoevaluación conduce a un mayor conocimiento de proceso de autoevaluación con fines de acreditación ante
la realidad institucional, tanto de sus fortalezas como el CONEACES.6 (Cuadro Nº 1)
debilidades y las áreas que se requieren reforzar; y, ii)
uno externo, ya que luego de obtener la acreditación IPAE
En lo que respecta a la acreditación de la ESE de
tendría una certificación pública de calidad. IPAE, a mediados del 2010 se dio inicio al proceso
de autoevaluación, con el propósito acreditar solo la
No obstante, IPAE como institución no es sujeta de carrera de Administración y Negocios, dado que está
evaluación con fines de acreditación en el marco de lo en mejores condiciones para sustentar los resultados
que establece el CONEACES, puesto que su concepción la obtenidos hasta la fecha por ser la carrera que tiene
Cuadro N° 1
Institutos y escuelas de educación superior tecnológicas que han
iniciado el proceso de autoevaluación
Región Institución Carreras
Ancash 1. Casma 1. Secretariado Ejecutivo
2. Técnica en Computación e Informática
Arequipa 2. María Montessori
3. Técnica en Diseño de Modas
La Libertad 3. Fe y Alegría 4. Administración de Hoteles y Restaurantes
4. ADEX 5. Negocios Internacionales
6. Administración
7. Administración de Negocios Internacionales
5. CIBERTEC
8. Computación e Informática
9. Diseño Gráfico
6. Instituto de Educación Superior
10. Electrónica
Tecnológico Naval - CITEN
Lima
7. Escuela de Inteligencia del Ejercito 11. Técnico en Inteligencia
8. Escuela de Suboficiales de la Fuerza
12. Mantenimiento de Equipos Electrónicos
Aérea del Perú
13. Computación e Informática
14. Contabilidad
9. Instituto Peruano Alemán - IPAL
15. Mecánica Automotriz
16. Secretariado Ejecutivo
Fuente: CONEACES.
Elaboración propia.

5
(CONEACES). “Guía de autoevaluación para la aplicación de estándares y criterios de evaluación y acreditación de las
instituciones superiores de formación docente”. Ministerio de Educación (MINEDU). 2009. 116p.
6
(CONEACES). Evaluación y acreditación. Véase www.coneaces.gob.pe

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más tiempo en el mercado, a diferencia de las otras dos El modelo de acreditación de CINDA establece solo 11
de creación más reciente (Marketing y Administración estándares de calidad, bastante menos a lo que establecen
de Negocios Internacionales) que no cuentan aún con las otras agencias, e incluso el propio CONEACES; a su vez,
una primera promoción de egresados. Por otro lado, es estos tienen un nivel de exigencia menor en comparación
importante señalar que el proceso de autoevaluación a lo establecido por otras acreditadoras (por ejemplo, en
de la carrera no se está realizando ante el ente rector lo que respecta a la plana docente, CINDA evalúa si la IES
nacional, el CONEACES, sino ante el Instituto Internacional cuenta con un equipo de docentes idóneos, en número
para el Aseguramiento de la Calidad (IAC) del Centro suficiente y con la dedicación necesaria para cumplir
Interuniversitario de Desarrollo (CINDA) de Chile.7 sus funciones y objetivos en las distintas áreas de su
quehacer).
…Y PORQUÉ EL IAC (CINDA) Y NO EL CONEACES?
Otro aspecto importante para seleccionar la agencia
Para acreditar la carrera de Administración y Negocios, la acreditadora es la experiencia que tenga, la cual se refleja
ESE de IPAE propuso algunas agencias extranjeras como en el número de instituciones que han sido acreditadas a
opciones para iniciar ante una de ellas el proceso de nivel mundial bajo sus estándares de calidad, y más aún, si
autoevaluación (Cuadro N° 2).8 Luego de la revisión de hay instituciones y/o programas acreditados reconocidos
los requisitos establecidos por cada una de las agencias como referente de calidad en el sistema de educación
propuestas, se determinó que fuese CINDA la acreditadora del país que lo solicita. Tanto el IACBE, como el EMFD
de la carrera. y la AACSB han acreditado reconocidas instituciones
educativas de nuestro país, como son la PUCP y la
A nivel general, uno de los principales aspectos para la Universidad del Pacífico. CINDA también ha acreditado
selección de la agencia acreditadora son los criterios a instituciones educativas prestigiosas en nuestro país
y estándares que establece para acreditar la calidad como la Universidad Cayetano Heredia, y también la
educativa, sobre todo el nivel de exigencia que ello Universidad del Pacífico, Universidad de Lima y PUCP.
demande. Si bien las agencias extranjeras propuestas por
la ESE exigen el cumplimiento de no más de 20 estándares Si bien la acreditación bajo un modelo con altos estándares
de calidad -a diferencia de los 70 exigidos por el CONEACES- de calidad, alineada a los estándares internacionales,
estos se apoyan en un modelo de acreditación bastante es una razón importante para optar por agencias como
estricto y riguroso orientado a garantizar la excelencia de IACBE o EMFD, el costo resulta ser un factor determinante
la institución que solicita la acreditación. Por ejemplo, los al momento de la elección. Acreditar la carrera de la ESE
estándares establecidos por estas agencias exigen que ante las agencias propuestas cuesta aproximadamente
la administración académica tenga todos los procesos entre US$19,500 y US$31,000. En el caso de CINDA, el
documentados: gestión estratégica, diseño curricular, costo de la acreditación asciende a US$ 16,500; mientras
gestión docente, investigaciones, producción intelectual, que ante el CONEACES es gratuita. (Tabla Nº 2)
tener profesores a tiempo completo y parcial, y docentes
que tengan el grado de Doctor y Magíster, entre otros. El nivel de exigencia en los estándares establecidos por
las distintas agencias acreditadoras y la experiencia de
Para postular a la acreditación del International Assembly dichas agencias con otras IES en el mercado peruano han
for Collegiate Business Education (IACBE) una condición sido aspectos determinantes a la hora de seleccionar la
previa es ser miembro de dicha agencia, luego de ello, la agencia ante la cual acreditar la carrera de Administración
IES puede convertirse en candidato para la acreditación, de Negocios de la ESE. No obstante, el costo así como
pero debe tener por lo menos una acreditación nacional el tiempo de vigencia de la acreditación también son
reconocida. La Association to Advance Collegiate aspectos importantes a considerar. Sobre la base de
Schools of Business (AACSB) evalúa las competencias estos criterios se dio inicio al proceso de autoevaluación
de sus profesores y su aporte a la misión de la escuela, de la carrera con fines de acreditación ante el IAC de
considerando criterios tales como sus calificaciones la agencia CINDA. Pese a que el CINDA establece solo
profesionales (hoja de vida), calificaciones académicas 11 estándares de calidad a comparación de los 70 que
(grados obtenidos, como doctorados y/o maestrías, evalúa el CONEACES, estos resultan ser similares entre
vinculados a las materias dictadas), el porcentaje de horas ambos modelos. La principal diferencia radica en que
dedicadas a la institución, contribuciones intelectuales el CONEACES hace una evaluación cuantitativa de cada
en publicaciones relevantes y su participación en puestos estándar; mientras que la evaluación del CINDA es solo
claves en instituciones reconocidas, entre otros. cualitativa y más flexible, pues en caso no se cumpla con

7
El CINDA está reconocido por el Gobierno de Chile y UNESCO como una organización privada internacional.
8
A nivel mundial existen diversas agencias acreditadoras reconocidas por su trayectoria y el nivel de exigencia de sus modelos.
No se conoce con exactitud los sustentos de la selección de estas agencias como propuestas.

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