1.
VI
Congrés
de
l'Associació
d'Inspectors
d'
Educació
de
Catalunya
(AIEC):
Inspecció,
innovació
,
reflexió
,
perspectives.
Sant
Feliu
de
Guíxols,
9,
10,
i
11
de
2013
DIA
9
D'OCTUBRE
DE
2013
Inauguració.
Joan
Mateu,
secretari
de
Polítiques
Educatives
del
Departament
d'Ensenyament;
Albert
Bayot,
Director
dels
Serveis
Territorials
del
Departament
d'Ensenyament
a
Girona;
J.
Alfons
Albó,
alcalde
de
Sant
Feliu
de
Guíxols,
i
Neus
Ollé,
presidenta
de
l'
AIEC,
amb
els
seus
parlaments
situen
el
lloc,
la
temàtica,
i
l'oportunitat
del
Congrés
i
inauguren
les
sessions.
Conferència:
Inspecció
educativa
i
millora
de
l'educació
en
un
context
d'autonomia.
Antonio
Bolívar.
Universidad
de
Granada.
La
Inspecció
ha
de
garantir
el
dret
de
l'educació
dels
ciutadans,
més
enllà
del
govern
de
torn.
Hi
ha
hagut
molts
canvis
i
ha
reajustar
el
paper
de
la
Inspecció
en
la
societat
i
els
reptes
que
ha
d'afrontar
al
segle
XXI.
La
llei
d'Educació
de
Catalunya,
precisament,
ha
aportat
idees
noves
per
a
això.
Què
es
pot
fer
aquí
i
ara,
des
de
la
Inspecció
educativa,
per
dinamitzar
un
sistema
educatiu
que
asseguri
les
competències
bàsiques?
Les
formes
de
control
burocràtic
han
quedat
insuficients,
en
el
seu
lloc
una
regulació
post
-­‐
burocràtica
re-­‐situa
el
paper
de
la
Inspecció
en
un
marc
caracteritzat
per:
-­‐
l'autonomia
dels
centres
i
el
lideratge
pedagògic
de
la
direcció
escolar,
-­‐
posar
els
resultats
escolars
al
centre
de
la
millora,
i
-­‐
les
orientacions
actuals
de
millora:
una
política
per
crear
capacitats
més
que
controls).
La
Inspecció
educativa
se
situa
doncs
com
a
garantia
d'equitat,
marcada
per
l'autonomia
dels
centres
i
el
lideratge
pedagògic
dels
directors,
i
la
responsabilitat
i
el
retiment
de
comptes
dels
centres
docents.
L'organització
dels
centres
i
la
millora
escolar
dels
resultats
es
mou
entre
la
pressió
normativa
amb
regulació
burocràtica
(model
esgotat
i
en
descrèdit)
i
l'autonomia
amb
rendiment
de
comptes.
Això
suposa,
ara
mateix,
canvis
en
la
governança
de
l'educació,
passar
d'estratègies
verticals
a
maneres
post
-­‐
burocràtiques
(consens,
horitzontalitat,
implicació
de
la
societat
civil,
...
)
.
La
lliçó
apresa
és
que
no
n'hi
ha
prou
una
bona
planificació:
allò
que
és
important
no
es
pot
manar
(Fullan).
És
una
segona
modernitat:
el
que
interessa
és
com
moure
a
les
escoles.
La
clau
està
en
els
resultats,
s'avalua
la
seva
consecució,
les
mesures
que
es
prenen
per
l'equitat,
una
nova
gestió
pública
i
l'autonomia.
Conjugant
la
lògica
burocràtica
de
control
i
la
lògica
professional
del
compromís,
s'ha
d'arribar
a
una
nova
regulació
post
-­‐
burocràtica
(de
l'èmfasi
en
la
norma
a
l'èmfasi
sobre
els
resultats).
Suposa
reestructurar
el
model
organitzatiu
i
de
gestió,
qüestió
que
ha
quedat
relegada
a
les
reformes
de
les
últimes
dècades.
Model
que
ha
de
ser
flexible
per
1

2.
garantir
l'èxit
educatiu
per
a
tothom.
No
serveix
qualsevol
retòrica
sobre
l'autonomia,
segons
els
objectius
i
propòsits
(rebuig
de
la
uniformitat,
la
diversitat
de
centres
com
a
valor
del
sistema
educatiu).
El
paper
de
la
Inspecció
en
les
noves
maneres
de
regulació:
-­‐
derivat
de
la
idea
moderna
de
diversitat,
-­‐
possibilita
projectes
diversos
adequats
a
cada
realitat
i
centrats
en
els
resultats,
-­‐
assegura
en
els
resultats
una
equitat
per
a
la
ciutadania.
L'autonomia
en
educació
no
és
fer
el
que
cadascú
vulgui,
es
basa
en
compromisos
recíprocs.
No
n'hi
ha
prou
amb
decretar-­‐la,
ha
de
ser
construïda,
cada
centre
la
construeix
en
circumstàncies
diferents.
Cal
considerar
també
la
tensió
que
suposa
la
diferenciació
institucional
de
l'oferta
pública.
És
un
nou
model
públic
de
gestió
que
en
últim
extrem
conté
una
tendència
neoliberal.
En
certa
mesura,
l'autonomia
està
vinculada
a
elements
re
–centralitzadors.
El
paper
de
la
Inspecció
es
relaciona
amb
l'acompanyament,
la
supervisió
i
el
control
de
resultats.
Hi
ha
un
cert
perill
que
les
noves
agències
d'avaluació
usurpin
el
paper
de
l'avaluació.
Tres
funcions
clau
de
la
Inspecció
:
1
.
Control
del
compliment
normatiu
(inservible
per
a
la
millor).
2
.
Assessorament,
acompanyament,
mediació,
arbitratge.
3
.
Avaluació
externa
(interna
?)
de
resultats.
Com
dinamitzar
les
escoles
per
aconseguir
bona
educació
per
a
tothom
(lideratge
pedagògic
dels
equips
directius
com
a
factor
crític
com
la
millora).
Estem
en
una
etapa
de
transició
entre
la
direcció
escolar
heretada
i
les
noves
orientacions.
Els
equips
directius
i
els
serveis
de
suport
a
l'escola
com
a
lloc
clau
de
millora.
El
lideratge
s'ha
d'orientar
cap
a
l'aprenentatge.
Aquestes
competències
es
poden
desenvolupar
tant
en
la
formació
inicial
com
en
el
desenvolupament
professional.
Els
centres
educatius
han
d'assegurar
a
tots
els
alumnes
els
aprenentatges
imprescindibles.
Es
tracta
de
garantir
els
aprenentatges
dels
estudiants,
a
través
d'uns
bons
professors
que
segueixin
aprenent,
redissenyant
l'escola,
i
amb
mecanismes
de
suport
(lideratge
pedagògic
dels
equips
directius
,
serveis
de
suport
,
inspecció
,
...).
Els
processos
de
millora
han
d'estar
basats
en
dades
(resultats
o
rendiments
):
trencar
la
cultura
del
jo
penso
de
cada
professor
.
L'avaluació
externa
de
rendiments
ha
de
servir
per
a
la
millora,
per
prendre
mesures
des
del
centre
i
des
de
fora
dels
centres
educatius.
Si
es
volen
millorar
els
aprenentatges
dels
estudiants,
s'ha
d'invertir
en
capacitar
les
escoles
per
assolir-­‐
ho.
Per
finalitzar
,
una
frase
de
Linda
Darling
-­‐
Hammond:
"En
comptes
de
dissenyar
controls
,
crear
capacitats;
assegurar
a
tots
els
estudiants
el
dret
d'aprendre"
.
2

3.
Debat
:
Inspecció
i
innovació.
Hi
participen
els
inspectors:
Carme
Arnau
(CA)
,
Àngel
Domingo
(AD),
Ramon
Masriera
(RM)
,
Neus
Ollé
(NO)
,
Josep
Plancheria
(JP)
,
i
Josep
Serentill
(JS).
Després
de
la
presentació
a
càrrec
de
Neus
Ollé,
els
panelistes
prenen
la
paraula
per
valorar
si
la
Inspecció
està,
ara
,
ben
encaminada.
RM:
En
els
últims
anys
s'ha
avançat
en
temes
com
avaluació
de
centres,
disposar
d'informació
ben
estructurada
(indicadors)
i
hem
estat
capaços
de
proporcionar
eines
útils.
En
altres
aspectes
com
assessorament,
avaluació
i
suport
a
la
funció
directiva
s'ha
avançat
molt
poc.
El
més
important
no
és
el
què
fem
sinó
com
ho
fem.
El
rol
de
la
inspecció
en
el
context
actual
s'ha
de
modificar.
AD:
Les
funcions
de
la
inspecció
,
tenint
en
compte
els
perfils
professionals
dels
actuals
inspectors,
suposen
una
gran
càrrega
de
treball
que
correspon
a
supervisió
i
control,
en
canvi,
poques
i
menys
transcendents
tasques
d'avaluació
i
assessorament.
Com
a
gestors
del
coneixement
haguéssim
aportar
valor
afegit,
cosa
infreqüent
en
l'actualitat.
El
repte
és
posar
en
valor
el
coneixement
expert
dels
inspectors
i
que
això
suposi
una
millora
per
al
sistema.
Això
planteja
perfils
i
tasques
molt
diferents,
la
pregunta
és
si
els
mateixos
inspectors
hem
de
fer-­‐les
totes.
Potser
hem
d'intentar
innovar
i
fer
les
coses
d'una
altra
manera.
JP:
Des
de
la
Inspecció
aportem
valor
quan
som
capaços
d'afavorir
que
en
els
centres
educatius
passin
coses,
s'innovi.
Es
deu
a
tres
aspectes:
a
)
per
ser
capaços
de
detectar
necessitats,
b)
per
ser
capaços
de
comunicar
críticament
les
necessitats,
i
c)
per
què
estem
en
una
situació
òptima
entre
els
centres
educatius
i
l'Administració.
Tenim
molt
coneixement
acumulat
i,
a
més,
podem
facilitar
l'intercanvi
i
el
treball
en
xarxa
dels
centres
docents
(juntament
amb
els
serveis
educatius).
Podem
donar
seguretat
per
a
la
sostenibilitat
dels
projectes
per
l'alineació
entre
les
necessitats
dels
centres
i
la
priorització
de
l'Administració
educativa.
Hem
de
ser
rigorosos
i
,
a
més
,
treballar
en
equip
(ferm
amb
el
tema,
honrat
amb
la
persona).
CA:
Els
requeriments
de
treball
a
la
Inspecció
per
part
de
l'Administració
són
excessius
i
molt
atomitzats.
L'Administració
ha
d'establir
i
comunicar
les
prioritats,
a
partir
d'aquí
les
actuacions
inspectores
derivades
-­‐
en
relació
amb
els
centres
-­‐
s'han
de
poder
dur
a
terme
amb
temps
durador.
L'Administració
ha
de
confiar
en
la
seva
pròpia
Inspecció,
ja
que
se
sap
que
les
persones
realitzaran
les
actuacions
correctament.
Si
els
inspectors
generen
confiança
en
els
centres,
això
serveix
per
avançar;
recíprocament,
també
s'ha
de
donar
entre
l'Administració
i
la
Inspecció.
Cal
disposar
de
molta
informació
i
suficient
formació
per
poder
arribar
a
ser
agents
transformadors
en
els
centres
educatius
per
a
la
millora.
JS:
El
nostre
treball
es
relaciona
amb
unes
funcions
invariants
en
el
temps,
tot
i
que
les
tasques
encarregats
són
substancialment
diferents
(han
variat
les
necessitats
de
l'Administració
i
les
dels
centres),
per
exemple
fa
20
anys
no
ens
dedicàvem
a
l'avaluació.
Actualment
,
les
principals
tasques
són
de
supervisió
seguides
de
les
d'assessorament
i,
finalment,
menys
encara
d'avaluació.
Es
tractaria
de
fer
més
èmfasi
en
les
d'avaluació
(major
productivitat
per
al
sistema
i
per
a
les
escoles).
3

4.
NO:
Realitza
un
breu
sumari
dels
punts
de
contacte
i
les
discrepàncies
dels
panelistes.
Però,
com
fer
per
disminuir
els
aspectes
burocràtics?
RM:
La
qüestió
bàsica
és
saber
quines
coses
són
les
que
cal
deixar
de
fer.
Això
ens
porta
al
tema
de
les
prioritats,
no
es
pot
fer
tot
alhora.
Amb
recursos
escassos
i
amb
el
tema
dels
resultats
escolars
a
l'horitzó,
ens
caldria
-­‐
per
exemple
-­‐
deixar
de
fer:
l'avaluació
docent
que
hauria
de
recaure
més
en
els
directors
escolars,
la
supervisió
del
compliment
de
les
instruccions
i
els
processos
(centrar-­‐se
en
la
norma
que
garanteix
els
drets
de
les
persones),
i
l'escolarització
(ocupa
un
temps
excessiu
i
podria
dur-­‐se
a
terme
per
altres
agents).
En
canvi,
hauríem
de
incrementar
l'assessorament
i
suport
a
l'exercici
de
la
funció
directiva
(a
través
de
múltiples
vies:
individualment,
treball
en
xarxa,
millorant
l'avaluació
de
la
funció
directiva
que
passi
a
ser
formativa
i
no
burocràtica).
AD:
Hi
ha
d'haver
menys
actuacions
i
estar
més
clares
les
prioritats.
Les
línies
del
pla
de
treball
han
de
prefigurar
les
actuacions
que
s'encarreguen,
disminuir
les
tasques
més
rutinàries
i
incrementar
la
durada
i
impacte
de
les
mateixes.
Sobre
el
contingut,
deixant
a
part
la
garantia
de
drets
i
deures,
s'han
de
prioritzar
les
intervencions
que
puguin
incidir
en
la
millora
i
la
innovació
a
l'aula:
centrar
en
com
aprenen
els
alumnes,
la
resta
ha
d'estar
en
funció
d'això.
Han
canviar
l'organització
de
les
inspeccions
,
així
com
la
nostra
manera
de
relacionar-­‐nos
amb
els
centres:
el
lideratge
pedagògic
dels
inspectors.
JP:
Hem
d'emfatitzar
en
una
mirada
als
projectes
de
centres
complementat
amb
la
seva
implementació
a
mig
termini
i
l'avaluació
dels
centres.
Per
a
això,
és
necessari
el
coneixement
profund
dels
centres,
per
exemple,
el
sistema
d'indicadors
que
disposem,
tot
i
que
hem
de
donar
alguns
passos
més
per
avançar
en
aquesta
línia.
Cal
confiança
entre
Administració,
Inspecció
i
centres
educatius,
que
redunda
en
compromís.
Hem
de
tenir
retorn
sobre
el
que
fem
i
disposar,
així
,
de
valor
afegit
sobre
la
nostra
tasques.
CA:
De
totes
les
funcions
encomanades,
el
més
important
és
el
com
es
fan.
La
major
satisfacció
es
produeix
quan
podem
treballar
amb
els
centres
que
ha
permès
una
reflexió
que
hagi
anat
calant
en
tots
els
nivells
del
centre,
per
propiciar
un
canvi
en
relació
a
les
necessitats
que
tinguin.
Innovar
és
aprofundir
o
transferir
bones
pràctiques.
He
pogut
constatar
que
si
totes
les
propostes
sorgeixen
de
l'Administració,
això
no
funciona.
Cal
invertir
la
tendència
dalt
a
baix,
aquí
hi
ha
un
paper
important
dels
inspectors.
El
sistema
d'indicadors
ha
aportat
evidències
als
centres
per
a
identificar
aspectes
que
s'han
de
millorar.
JS:
Per
innovar
cal
canviar
aquelles
coses
que
milloren
el
sistema
(el
canvi
pel
canvi
no
té
sentit).
Algunes
supervisions
(i
depèn
com
es
facin)
poden
millorar
el
sistema.
Cal
emfatitzar
en
les
innovacions
inspectores
que
millorin
els
resultats.
La
millora
es
relaciona
també
amb
les
innovacions
sentides
pels
mateixos
actors.
Hem
de
poder
proporcionar
un
efecte-­‐mirall
a
les
escoles
i
ajudar
els
centres
en
la
presa
de
decisions.
NO:
Demana
als
panelistes
la
seva
opinió
sobre
l'organització
que
necessitaria
la
Inspecció
educativa
...
4

5.
RM:
Cal
introduir
canvis
organitzatius
en
la
Inspecció
que
ara
respon
a
un
model
burocràtic
per
passar
a
una
organització
més
flexible
i
autònoma,
però
amb
rendició
de
comptes
com
a
contrapartida.
JP:
La
gestió
de
les
tasques
de
l'escolarització
podrien
fer
altres
professionals,
però
mantenint
en
la
Inspecció
els
criteris.
Proximitat
i
treball
en
equip
han
de
ser
els
criteris
bàsics
per
organitzar
la
inspecció.
Quant
a
la
formació
dels
inspectors,
hi
ha
molta
formació
individual,
capacitat
per
generar
formació
entre
iguals,
i
també
cal
resoldre
el
tema
d'estar
a
l'última.
JS:
Cal
innovar
aprofitant
un
ús
eficient
de
les
noves
tecnologies.
En
què
som
especialistes
els
inspectors?
Què
ens
diferencia
dels
professors
i
directors?
A
banda
d'una
especialització
curricular,
s’hauria
especialitzar
la
Inspecció
per
àmbits
segons
funcions.
Igualment,
cal
emfatitzar
en
el
treball
en
equip;
seguir
sent
inspectors
referents
amb
centres
adscrits,
encara
que
no
els
únics
a
intervenir
en
un
mateix
centre.
AD:
També
s'ha
de
pensar
si
tots
els
inspectors
han
de
tenir
centres
assignats
o
la
possibilitat
de
tasques
sense
centres
adscrits
a
càrrec
d'alguns
inspectors.
Caldria
disposar
d'autonomia
professional
i
possibilitar
la
creació
de
xarxes
de
coneixement.
La
incorporació
de
TIC
no
ens
ha
servit
fins
ara
per
a
la
gestió
eficient
d'informació
i
coneixement.
La
Inspecció
hauria
de
ser
una
organització
que
aprèn.
Les
actuals
àrees
específiques
tal
com
existeixen
actualment
no
són
útils,
millor
una
organització
ad
hoc
en
àmbits,
per
exemple.
CA:
L'organització
de
la
Inspecció
ha
de
servir
a
les
actuacions
focalitzades
i
especialitzades
dels
inspectors.
Per
exemple,
la
col·laboració
per
a
la
resolució
de
problemes
és
un
aspecte
sobre
el
qual
poder
treballar
conjuntament,
no
només
treball
en
equip
sinó
col·laboratiu.
Fes
bé
el
teu
paper
que
en
això
hi
ha
tot
l'honor.
NO:
Agraeix
als
panelistes
seves
intervencions
i
fa
un
balanç
resum
del
que
s'ha
aportat
en
aquest
debat.
GRUPS
DE
TREBALL
SIMULTANIS
(veure
Conclusions
a
la
pàgina
15):
GRUP
1:
Reflexions
i
propostes
en
relació
a
la
professió.
GRUP
2:
Reflexions
i
propostes
en
relació
a
l'organització
i
les
perspectives
professionals
i
laborals.
GRUP
3:
La
inspecció
davant
l'avaluació
de
centres,
l'avaluació
directiva
i
l'avaluació
docent.
-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐
DIA
10
D'OCTUBRE
DE
2013
CONFERÈNCIA
DEBAT
:
L'avaluació
directiva.
Perspectiva
des
de
la
titularitat
dels
centres
privats.
Joan
Vila.
Secretari
General
de
les
institucions
educatives
Escola
Pia.
L'avaluació
és
una
eina
de
direcció
ja
que
gràcies
a
ella
s'orienta
el
treball
de
les
escoles
i
dels
propis
directius.
5

6.
L'Escola
Pia
té
a
Catalunya
20
centres
docents
amb
20.000
alumnes,
2.000
professors,
i
100
directius.
El
centre
tipus
té
tres
línies
d'educació
infantil,
educació
primària,
ESO,
i
Batxillerat,
amb
poca
presència
a
la
FP.
El
Secretariat
coordina
les
accions
i
impulsa
polítiques
comunes
en
els
centres,
a
partir
de
la
participació
de
l'assemblea.
El
2007
es
van
proposar
estructurar
la
política
de
recursos
humans.
Els
rols
directius
a
l'Escola
Pia
són
el
Director
Gerent
(normalment
el
titular)
,
el
Director
Pedagògic
(d'etapa
o
director
de
centres)
,
i
,
en
alguns
centres
el
Director
de
Projectes
i
el
Director
Acadèmic
(organitzador
del
funcionament).
Es
va
descriure
el
2007
un
Mapa
de
Llocs
de
Treball
(MLT),
una
Descripció
dels
Llocs
de
Treball
(DLT),
una
Gestió
del
Desenvolupament
Professional
(GPD)
o
avaluació
de
l'acompliment,
un
Estudi
de
Clima
Laboral
(ECL),
i
un
informe
de
Recursos
Humans
(IRH).
El
MLT,
per
files,
explica
la
jerarquia
i,
per
columnes,
els
àmbits
de
l'organització
(docència,
transversal,
administració
i
serveis,
educació
no
formal,
equip
de
gestió).
La
DLT
es
compon
d'identificació,
missió,
dimensions
(nombre
de
persones
i
pressupost),
organització
i
funcions
principals,
resultats
i
indicadors,
requeriments
del
lloc
(formació
bàsica
i
coneixements
específics,
experiència,
i
processos
d'adaptació)
,
competències
associades
(graduades
de
0
a
4,
d'entre
un
elenc
de
12).
Si
no
és
fàcil,
és
impossible
(evitar
el
disseny
de
sistemes
no
sostenibles).
La
GPD
inclou
l'entrevista
anual,
l'avaluació
dels
objectius
i
proposta
de
nous
objectius,
i
avaluació
del
nivell
competencial.
Es
tracta
d'un
sistema
sostenible
d'avaluació
de
l'acompliment.
Cada
cap
d'equip
avalua
al
seu
equip,
per
això
és
un
sistema
descentralitzat
en
què
cada
avaluador
avalua
6-­‐8
persones.
En
donar-­‐los
competència
directiva,
se'ls
implica
més
en
el
projecte.
També,
cada
2
anys,
es
realitza
una
Enquesta
de
Clima
Laboral
que
s'aplica
a
tot
el
personal
i
sobre
els
estils
de
direcció
dels
directius
en
general.
Un
altre
element
és
el
Procés
de
selecció
externa
i
de
promoció
interna,
que
ha
de
permetre
apreciar
el
talent.
La
Selecció
es
fa
per
entrevistes
i
en
relació
a
les
12
competències
esmentades
(preguntes
indirectes,
per
exemple:
com
definiries
el
treball
en
equip?
Què
s'ha
de
fer
si
hi
ha
persones
que
no
col·laboren
positivament
en
l'equip?).
El
procés,
descentralitzat
per
centres
(així
s'aprecia
el
valor
en
cada
context),
inclou:
revisió
de
currículums,
entrevista
de
verificació
(10
candidats
per
plaça),
i
entrevista
de
selecció
(4
candidats
per
plaça).
L'avaluació
de
l'acompliment
part
d'una
entrevista
(a
l'inici
de
curs)
d'establiment
dels
nivells
competencials
amb
un
sistema
de
graduació
entre
0
i
4
(1
ja
és
un
nivell
bo)
del
nivell
requerit
per
al
lloc
de
treball
que
realitza
a
partir
de
un
diàleg
entre
l'autoavaluació
i
l'apreciació
de
l'avaluador,
en
alguns
casos
es
relaciona
amb
els
resultats
d'enquestes
de
satisfacció
de
clients,
això
es
registra
en
una
fitxa
GPD
amb
l'autoavaluació
i
el
nivell
acordat
(A-­‐B-­‐C),
si
hi
ha
elements
de
millora
s'estableix
el
pla
de
formació
i
desenvolupament,
compliment
dels
objectius
proposats
en
el
curs
anterior,
proposta
d'objectius
per
al
curs
present
i
indicadors
6

7.
per
al
seu
assoliment.
La
GPD
serveix
per
valorar
persones
(amb
alt
rendiment,
amb
baix
rendiment
i
amb
alt
potencial).
Vinculat
a
la
GDP
està
la
formació:
individual
(per
millorar
els
nivells
competencials
de
cada
persona
),
formació
col·lectiva
i
el
pla
d'habilitats
directives
(a
tres
anys
amb
unes
tres
accions
formatives
per
trimestre,
de
6
a
16
hores
cadascuna).
Només
hi
ha
menys
d'un
5
%
de
personal
descontent
amb
l'estratègia
avaluadora
que
s'utilitza.
El
IRH
descriu
les
plantilles,
els
tipus
de
contracte,
la
mitjana
d'antiguitat,
l'índex
de
jerarquització,
els
treballadors
amb
discapacitat,
percentatge
de
persones
avaluades
a
la
GDP,
el
nombre
d'avaluadors,
persones
segons
rendiment,
nivells
competencials,
persones
seleccionades,
i
persones
promocionades.
Continuïtat
en
l'exercici
d'una
responsabilitat:
els
mandats
directius
són
de
4
anys
(amb
un
òptim
de
8
anys).
També
es
valora
l'estil
directiu
(a
partir
de
l'enquesta
de
clima
laboral).
CONFERÈNCIA
DEBAT:
External
Evaluation
in
Saxony
(Germany).
Matthias
Meyer.
Sächsische
Bildunginstitute
(SBI).
El
Sr
Meyer
és
responsable
d'un
equip
de
tres
persones
avaluadores
(inspector
SBI
i
dos
professors
a
temps
parcial)
per
avaluar
anualment
5
centres
de
formació
professional
i
10
centres
de
primària
al
Sächsische
Bildunginstitute
(SBI)
que
s'ocupa
del
currículum,
la
formació
del
professorat
i
l’avaluació
dels
centres
docents,
i
que
és
una
entitat
separada
del
Sächsische
Bildungagentur
(SBA)
que
s'ocupa
de
la
supervisió.
Presenta
unes
dades
d'Alemanya
(82
milions
d'
habitants
i
790.000
professors,
dels
quals
4,3
milions
i
30.000
professors
corresponen
a
Saxònia)
.
Saxònia
és
el
Land
que
ocupa
la
segona
posició
en
resultats
educatius.
La
llei
d'educació
de
Saxònia
expressa
que
els
resultats
de
la
tasca
educativa
s'han
de
revisar
regularment
i
el
SBI
desenvolupa
processos
i
mètodes
per
dur
a
terme
l'avaluació
educativa.
Orientació
de
l'avaluació
externa:
reforçar
la
situació
individual
de
cada
centre,
foment
de
l'autonomia
escolar,
avaluació
de
la
qualitat
educativa,
i
de
desenvolupament
en
lloc
de
justificació.
El
SBI
es
considera
a
si
mateix
com
a
proveïdor
de
serveis
i
no
una
autoritat
superior.
La
filosofia
de
l'avaluació
externa
a
Saxònia
inclou
el
desenvolupament
de
la
qualitat
escolar
que
implica
el
coneixement
com
a
servei,
la
transparència
i
el
control,
entre
control
i
coneixement
com
a
servei.
Es
concep
més
com
a
avaluació
per
a
la
millora.
El
model
de
qualitat
escolar
es
compon
de
les
categories:
Condicions
(condicions
escolars
,
recursos
,
entorn
i
necessitats),
Processos(cultura,
lideratge,
cooperació,
desenvolupament
professional,
ensenyament
-­‐
aprenentatge,
i
Efectes
(resultats
i
assoliments,
bàsicament
rendiment
acadèmic
i
taxa
de
repetidors).
El
SBI
avalua
Processos
i
Efectes.
La
seqüència
d'una
visita
escolar
per
a
l'avaluació
externa
de
centres
inclou:
primera
reunió
preparativa
per
fixar
els
detalls;
entrevistes
amb
alumnes,
famílies
7

8.
i
professorat
(també
amb
empreses
si
es
tracta
de
centres
de
FP);
anàlisi
de
la
documentació;
visita
a
la
escola
(tres
dies)
amb
reunió
introductòria,
visita
a
les
instal·lacions,
entrevistes
als
directius,
observació
de
les
classes,
entrevistes
amb
professors,
alumnes
i
famílies,
i
devolució
d'informació,
i,
presentació
dels
resultats.
No
existeixen
rànquings
ni
tampoc
vinculació
de
l'avaluació
de
centres
amb
la
carrera
docent.
Hi
ha
dos
documents
per
a
les
escoles:
Descripció
de
Criteris
de
Qualitat
Escolar
a
Saxònia,
i
Directrius
per
al
Procés
d'Avaluació
Externa
dels
Centres
Escolars,
que
s'envien
prèviament
a
les
escoles.
La
visita
escolar
primera
a
les
instal·lacions
serveix
per
a
una
primera
presa
de
contacte
i
unes
primeres
impressions.
El
qüestionari
està
basat
en
els
descriptors
de
les
diferents
àrees
de
qualitat
de
Processos.
L'entrevista
amb
els
directius
(director
i
sotsdirector)
tracta
sobre
avaluació
interna
i
cooperació
amb
altres
escoles,
associacions
i
empreses.
S'observen,
segons
la
grandària
del
centre,
entre
20
i
40
classes
completes
(no
fragments)
i
constitueix
la
part
nuclear
de
l'avaluació.
També
s'utilitzen
grups
de
discussió
per
detectar
punts
forts
i
febles
dels
centres,
així
com
el
clima
escolar.
L'informe
s'envia
signat
en
paper
i
en
versió
electrònica
a
les
escoles.
El
cicle
de
desenvolupament
de
la
qualitat
inclou:
resultats
de
l'avaluació
(SBI),
concepció
d'objectius,
acord
sobre
objectius
amb
la
SBA,
i
implementació
de
mesures.
Es
completarà
el
cicle
amb
una
nova
avaluació
del
SBI,
i
així
successivament.
El
mateix
cicle
s'aplica
a
l'avaluació
interna
que
el
centre
pot
utilitzar
per
avaluar
un
aspecte
concret
del
seu
funcionament.
Hi
ha
cinc
nivells
en
l'escala
de
la
qualitat
escolar
(
+
+
,
+
,
0
,
-­‐
,
-­‐-­‐).
Les
mitjanes
de
resposta
associats
a
cada
nivell
provenen
bàsicament
de
les
observacions
de
classes
i
els
qüestionaris.
L'avaluació
així
entesa
pretén
donar
impuls
al
desenvolupament
independent
de
les
escoles,
sistematitzada,
amb
criteris
ben
definits
(el
més
important),
i
amb
diverses
activitats
i
instruments.
El
SBI
forma
part
de
la
SICI
(The
Standard
International
Conference
of
Inspectorates),
en
el
lloc
web
de
la
qual
s’hi
pot
trobar
més
informació
(http://www.sici-­‐inspectorates.org).
La
àrees
de
qualitat
inclouen
al
seu
torn
diversos
aspectes
amb
els
seus
criteris
i
indicadors,
així,
per
exemple:
Cultura:
valors
i
normes,
clima,
i
acceptació
de
la
diversitat.
Lideratge:
gestió
dels
recursos,
lideratge,
assegurament
de
la
qualitat,
desenvolupament
del
personal,
i
selecció
del
personal.
Cooperació:
participació
dels
estudiants
i
famílies,
i
cooperació
nacional
i
internacional.
Desenvolupament
professional.
Ensenyament
-­‐
aprenentatge:
manteniment
de
l'atenció,
foment
de
la
comprensió,
foment
de
l'ús,
i
foment
de
la
motivació
intrínseca.
8

9.
Dos
apunts
per
a
l'observació
de
les
classes:
seleccionar
criteris
rellevants
de
la
bona
docència,
i
fer
mesurables
els
criteris
rellevants
(operativització).
El
marc
teòric
de
la
manera
d'observar
(model
de
bona
docència)
suposa
que
aquesta
es
pot
fer
de
diferents
maneres
però
no
de
manera
arbitrària
(Andreas
Helmke).
Afegeix
que
tenen
un
acord
amb
la
Universitat
de
Leipzig
per
valorar
l'impacte
de
l'avaluació
que
s'aplicarà
una
vegada
conclòs
el
primer
cicle
d'aplicació.
CONFERÈNCIA
DEBAT:
Avaluació
de
centres
per
a
la
millora
de
la
qualitat.
Xavier
Chavarria
i
Elvira
Borrell.
Inspectors
d'educació
.
Els
ponents
expliquen
els
antecedents
del
seu
plantejament
a
partir
de
l'estudi
de
la
recent
investigació
i
la
pràctica
avaluativa
pròpia
contrastada
amb
professionals
de
diferents
països.
El
punt
de
partida
el
situen
en
el
llibre
que
van
publicar
el
2002
Calidad
en
educación,
en
el
qual
van
explicitar
la
seva
presa
de
postura
en
definir
la
qualitat
en
educació
(referida
a
les
etapes
obligatòries)
com
la
satisfacció
de
les
necessitats
i
expectatives
dels
usuaris
a
nivell
individual
i
a
nivell
col·lectiu.
Igualment,
plantegen
la
qüestió
dels
resultats
en
relació
al
context
i,
un
cop
coneguts,
que
es
pot
fer
per
millorar.
Les
mesures
de
resultats
i
context
són
condicions
necessàries
però
no
suficient:
Mesurar
un
arbre
no
l’ajuda
a
créixer.
Passen
a
detallar
les
dotze
línies
de
definició
del
model:
1. Compromís
amb
l'educació
obligatòria:
això
suposa
considerar
el
balanç
entre
necessitats
i
expectatives,
el
balanç
entre
beneficis
individuals
i
beneficis
socials,
la
indisponibilitat
de
l'avaluació
dels
serveis
públics
universals,
i
la
rendició
de
comptes
(en
els
aspectes
d’answerability
i
responsability),
la
comprensió
dels
fenòmens,
i
la
millora
i
la
regulació.
2. Integració
de
les
perspectives
externes
i
internes:
segons
la
situació
dels
avaluadors,
els
referents
o
paràmetres
de
comparació,
i
els
destinataris
dels
informes.
L'avaluació
de
centres,
actualment,
se
situen
en
un
equilibri
dialògic
entre
les
perspectives
externa
i
interna.
3. Consideració
de
les
circumstàncies
locals
de
context
i
recurs:
la
credibilitat
de
l'avaluació
(coherència
en
la
forma,
equilibri
en
la
forma
i
persuasió),
la
indubtable
influència
del
context,
i
(l'ús
d)
els
recursos.
4. Balanç
entre
processos
i
productes:
limitacions
dels
resultats,
valor
afegit
dels
resultats,
i
vinculació
dels
processos
als
resultats.
5. Vinculació
amb
altres
avaluacions:
la
recuperació
i
la
presa
de
consciència
de
l'esforç
valoratiu
i
l'avaluació
antecedent,
i
la
possibilitat
d'establir
vincles
per
poder
articular
l'avaluació
docent,
l'avaluació
directiva,
etc.
(retorn
selectiu).
6. Globalitat
necessària:
evidències
integrades
i
relacionades,
avaluació
global
(
no
local),
i
valoracions
referides
a
la
unitat
centre.
9

10.
7. Parcialitat
significativa:
avaluació
general
versus
avaluació
focal,
avaluació
total
versus
avaluació
parcial,
i
enfocament
eclèctic:
l'objecte
d'avaluació
centrat
en
alguna
de
les
competències.
8. Determinació
dels
factors
de
qualitat:
a
)
Dimensió
individual
(factors
d'eficàcia):
Lideratge,
Projecte
Educatiu,
Competència
Professional,
Treball
a
l'Aula,
i
Avaluació
dels
Aprenentatges,
i
,
b)
Dimensió
social
(factors
de
cohesió
social):
Convivència
i
Cooperació
,
Equitat
,
i
Obertura
a
l'entorn.
9. Avaluació
pre-­‐ordenada
i
negociada:
avaluació
pre-­‐ordenada
versus
avaluació
respondent;
participació
en
la
priorització
i
la
selecció,
i
en
la
valoració
de
les
circumstàncies
locals;
pre-­‐ordenació
compartida;
obligacions
formals,
i,
negociació
de
l'accés
i
ajust
temporal,
comunicació
freqüent,
i
disseminació
processual
d'informació
avaluativa.
10. Integració
metodològica:
a
partir
de
la
finalitat
de
l'avaluació,
en
l'origen
dels
factors
de
qualitat,
en
la
referència
sistèmica
dels
indicadors,
en
el
balanç
quantitatiu
/
qualitatiu
,
en
la
recollida,
reducció,
presentació,
integració,
anàlisi
i
interpretació
de
dades,
i,
en
la
generació
dels
informes.
11. Europeïtat
(recomanacions
del
Consell
publicades
al
DOUE,
01-­‐03-­‐2001):
a)
metes
prioritàries
de
l'educació
de
qualitat:
avaluació
de
mèrit
(dimensió
europea),
avaluació
basada
en
el
centre
com
a
unitat
de
canvi,
inclusió
d'elements
relatius
a
la
tipologia
escolar:
avaluació
de
valor,
i
les
finalitats
(inclusió
i
igualtats,
base
per
a
l'educació
permanent,
enfortir
la
capacitat
per
al
canvi
i
la
millora,
adaptabilitat,
i
increment
del
desenvolupament
del
centre
i
la
capacitat
per
seguir
aprenent).
12. Eticitat:
els
avaluadors
externs
coordinen
els
interessos,
les
expectatives
i
els
propòsits
de
les
parts;
garanteixen
el
respecte
a
les
persones;
recullen
de
manera
equilibrada
les
diferents
percepcions,
i
asseguren
les
necessitats
d'informació
de
les
audiències.
Les
garanties
d'honradesa
són
explícites,
conegudes
amb
antelació
per
totes
les
parts
i
integrades
en
el
codi
deontològic
dels
avaluadors.
Finalment
,
sobre
una
fotografia
de
la
Platja
del
Cabaió
(Arenys
de
Mar),
la
inscripció
Nosce
te
ipsum
(coneix-­‐te
a
tu
mateix)
tanca
la
ponència.
Es
tracta
del
mateix
mar
que
banya
les
costes
del
golf
de
Corint,
prop
de
l’oracle
de
Delfos
on
es
pot
llegar
aquesta
mateixa
llegenda
(γνῶθι
σεαυτόν),
davant
de
les
que
Antígona,
a
Tebas,
plorava
el
cos
insepult
del
seu
germà
Polinices.
CONFERÈNCIA
DEBAT:
Estat
de
la
qüestió
de
la
LOMCE.
Ramon
Plandiura.
Advocat.
Exposició
breu
a
causa
del
poc
temps
disponible
.
En
aquests
moments
potser
ja
s'estigui
aprovant
o
estigui
aprovada
la
LOMCE.
Dos
exemples:
les
competències
dels
ajuntaments
quedarien
compromeses,
i
també,
10

11.
l'emprenedoria
haurà
de
ser
matèria
obligatòria
amb
formació
per
a
tots
els
professors.
Tots
els
aspectes,
també
aquests,
han
de
integrar-­‐se
en
l'entramat
normatiu.
Així,
la
llei
d'educació
de
Catalunya
-­‐
respectuosa
i
d'acord
amb
la
LOE
-­‐
que
va
quedar
malmesa
per
una
sentència
del
Tribunal
Constitucional,
quedaria
seriosament
trossejada
i
neutralitzada.
Cal
considerar
els
preceptes
que
la
LOMCE
que
són
orgànics
i
els
que
són
bàsics.
La
LOMCE
tracta
de
desplegar
tots
els
punts
de
l'article
27
de
la
CE
-­‐1978.
Queda
clar
que
la
LOMCE
és
la
llei
més
centralitzadora
i
espanyolitzadora
de
totes
les
lleis
educatives
de
la
democràcia.
Aspectes
relatius
a
la
llengua
(immersió
lingüística,
per
exemple),
o
la
uniformització
de
currículums
i
continguts
escolars.
Si
es
mira
amb
deteniment,
hi
ha
una
gran
quantitat
de
punts
re-­‐centralitzadors
(reforçant
el
control
ministerial,
marcant
el
perfil
dels
directors,
regulacions
minucioses
impròpies
d'una
llei
orgànica,
establint
l'abast
de
la
gratuïtat
dels
llibres
de
text,
etc.).
S'explicita
que
el
govern
d'Espanya
pot
desenvolupar
l'
LOMCE
sense
perjudici
de
les
competències
de
les
comunitats
autònomes
(no
a
l'inrevés,
com
fins
ara).
Alguns
punts
a
destacar:
a
la
LOMCE
no
apareixen
els
professors,
els
inspectors
o
tot
just
l'Administració
local,
prioritza
l'escola
privada
en
relació
a
la
pública
(almenys
en
una
dotzena
de
punts).
Es
canvien
els
sistemes
d'accés
a
la
universitat.
S'orienta
el
sistema
educatiu
en
relació
a
un
mercat
laboral
que
ningú
sap
com
serà
o
si
existirà
en
el
futur
(fractura
del
mercat
laboral).
-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐
DIA
11
D'OCTUBRE
DE
2013
CONFERÈNCIA
DEBAT
Direcció
pública
professional.
El
lideratge
escolar.
Albert
Serra.
Director
de
l'Institut
de
Governança
Pública
d'ESADE
.
Cal
ser
conscient
d'assumir
la
direcció
d'un
centre
educatiu
públic
suposa
per
a
un
professor
un
canvi
de
professió,
i
les
persones
han
de
preparar-­‐se.
Una
altra
qüestió
és
la
relació
entre
directors
i
inspectors.
Aquests
duen
a
càrrec
una
tasca
directiva
supra-­‐centres.
També,
una
reflexió
sobre
l'entorn
i
la
situació
de
l'estat
del
benestar
a
Europa
amb
les
crisis
i
el
cicle
llarg
(1945-­‐1975:
trenta
anys
gloriosos,
1975-­‐2005:
declivi
de
l'estat
i
èxit
del
mercat;
i,
2005-­‐2035:
la
gran
incògnita),
en
què
hi
ha
una
manca
de
sincronització
del
cas
espanyol.
L'escenari
de
la
reflexió
està
emmarcat
per
una
crisi
global
2007-­‐2009,
la
crisi
europea
posterior
a
2007
ha
implicat
una
transferència
centre-­‐perifèria,
Espanya
té
el
triple
d'atur
que
la
mitjana
de
l'OCDE
amb
reduccions
salarials,
un
gran
dèficit
públic,
un
programa
de
pensions
compromès,
menys
recaptació
en
termes
de
PIB
que
la
mitjana
de
la
UE
(amb
independència
de
la
pressió
fiscal
que
pot
propiciar
l'escapisme).
La
distribució
de
la
crisi:
pobresa,
empobriment,
enriquiment,
i
desigualtat.
La
lluita
és
contra
l'empobriment
i
l'extrema
pobresa,
però
el
problema
és
l'enriquiment
i
l'extrema
riquesa.
11

12.
Hi
ha
una
fallida
institucional
important:
les
institucions,
a
tots
els
nivells,
estan
fallant
i
això
debilita
el
sistema
democràtic.
Com
a
conseqüència,
una
fallida
moral
molt
destacada.
Malgrat
tot,
potser
sigui
una
crisi
de
creixement
encara
que
no
necessàriament.
La
responsabilitat
sembla
estar
difuminada,
però
en
realitat
hi
ha
molts
diferents
nivells
de
responsabilitat
entre
els
actors
(més
en
l'espai
de
l'empresa
privada
que
entre
els
servidors
públics).
Els
treballadors
públics
no
estan
entre
els
més
damnificats,
però
tampoc
són
els
més
innocents.
Cal
fer
una
reflexió
per
sortir
cap
endavant
(per
això
és
necessari
un
plantejament
que
participa
de
les
característiques
de
la
funció
directiva).
L'organització
i
la
funció
directiva
formen
part
d'un
entramat
triangular
interrelacionat
de
la
funció
tècnica
(factibilitat
i
eficàcia),
la
funció
directiva
(eficiència
i
sostenibilitat)
i
la
funció
política
(legitimitat
i
autoritat).
Els
rols
directius
es
classifiquen
en
interpersonals
(responsable,
inspirador,
enllaç)
gestionar
anomalies,
negociar,
i
triar
entre
opcions.
Aquests
rols
són
indispensables
per
pilotar
el
cicle
de
gestió
(Plan
,
Do
,
Check,
Act
).
El
resultat
en
l'àmbit
de
l'acció
pública
consisteix
a
aconseguir
la
màxima
creació
de
valor
públic
per
als
ciutadans
i
per
a
la
col·lectivitat
(Moore,
1995).
Es
crea
valor
públic
quan
es
realitzen
activitats
que
aporten
respostes
efectives
i
útils
a
necessitats
o
demandes
per
a
les
quals:
a)
s'ha
d'establir
la
desitjabilitat
política
en
base
a
un
procés
de
legitimitat
democràtica,
b)
s'espera
promoure
canvis
socials
que
modifiquin
la
condició
del
conjunt
de
la
societat
o
d'alguns
grups
socials
reconeguts
com
a
legítims
destinataris
del
valor
creat,
i
c)
hi
ha
una
dimensió
d'apropiació
col·lectiva
que
caracteritza
la
seva
naturalesa
pública.
Al
sector
privat
la
cadena
de
creació
de
valor
es
redueix
a:
Organització
i
entorn
(recursos,
processos,
i
activitats,
productes
o
output).
En
el
sistema
públic
hi
ha
dues
condicions
més
per
a
la
creació
de
valor:
públics,
usuaris
o
beneficiaris,
i
resultat
polític
o
outcome
(Societat).
Els
eixos
missionals
del
sistema
educatiu
són
:
1-­‐
Aportar
capacitats
individuals
per
al
desenvolupament
personal,
social
i
econòmic,
garantint
l'oportunitat
d'oportunitats
perquè
siguin
autosuficients
com
a
adults.
2-­‐
Desenvolupar
el
major
i
més
adequat
capital
social
per
garantir
el
desenvolupament
col·lectiu
i
aportar
a
la
societat
les
capacitats
necessàries
per
a
la
sostenibilitat
social
i
econòmica.
El
resultat
educatiu:
l'acció
del
centre
(indicadors
de
gestió),
i
l'impacte
territorial
i
social
(indicadors
socials).
El
rol
directiu
del
líder.
L'organització
busca
en
ell
l'orientació
(visió,
valors,
pautes
de
comportament,
objectius),
motivació
(incideix
sobre
la
cultura
organitzativa,
defineix
el
clima
laboral).
L'actuació
directiva
es
basa
en
la
relació
interpersonal,
la
12

13.
seva
funció
es
basa
en
harmonitzar
les
necessitats
dels
individus
amb
les
de
l'organització,
i
és
l'element
bàsic
per
aconseguir
l'eficàcia,
i
l'eficiència.
Un
enfocament
normatiu
del
lideratge
evitaria
el
tipus
de
lideratge
descriptiu
o
Hitler’s
ghost
(
Kellerman:
Bad
Leadership).
El
lideratge
és
una
idea
individual
o
grupal
(lideratge
o
lideratges),
o
la
capacitat
d'integrar
voluntats.
Les
tasques
del
lideratge
són
proposar
direcció,
crear
i
mantenir
compromís,
i
promoure
i
facilitar
el
canvi.
L'escenari
del
lideratge
suposa
un
marc
jurídic
(norma
i
esperit
de
la
norma)
i
procés
de
canvi
legítim
política
i
jurídicament.
Es
pot
ser
líder
sense
ser
director
i
ser
director
sense
ser
líder.
La
funció
del
director
està
entrant
en
crisi
perquè
la
cadena
jeràrquica
està
en
crisi.
No
es
dirigeix
des
de
dalt.
No
es
tracta
de
donar
instruccions
sinó
d'alinear
el
conjunt
del
sistema
en
compartir
les
visions
i
els
valors,
així
un
conjunt
de
lideratges
distribuïts
es
puguin
orientar
cap
a
una
diana.
Direcció
(jerarquia
i
autoritat)
i
lideratge
(compromís
i
alineament)
són
complementaris.
TAULA
RODONA:
La
comunicació
de
temes
educatius
en
els
mitjans.
Manel
Elias
(ME)
de
Televisió
de
Catalunya
TV3;
Montserrat
Poblet
(MP)
de
Catalunya
Ràdio
(CR),
i
Josep
Playà
(JP)
de
La
Vanguàrdia.
JP:
Actualment,
el
marc
general
de
la
crisi
implica
l'escassa
existència
en
molts
mitjans
de
comunicació
de
periodistes
especialitzats.
Hi
ha
molts
mitjans:
premsa
escrita
general,
premsa
escrita
local,
premsa
escrita
gratuïta,
premsa
educativa
especialitzada,
emissores
de
ràdio
(estatals,
nacionals
o
locals),
cadenes
de
televisió
(cadenes
estatals,
autonòmiques,
emergents,
etc.)
i
els
mitjans
digitals
(emergents
i
més
espontanis).
La
creació
d'informació
depèn
de
les
fonts
emissores.
ME:
S'ha
complicat
força
el
llenguatge
i
els
temes
vinculats
a
l'educació.
L'especialització
dels
periodistes
pot
moderar
les
visions
de
les
informacions
que
vénen
per
agenda,
pels
emissors
o
generadors
,
etc.
Ara
hi
ha
més
presència
en
els
mitjans
de
les
notícies
d'educació
(abans
era
menor
i
de
contingut
més
anecdòtic).
Solen
aparèixer
temes
puntuals
com
calendari
escolar,
menjadors
escolars,
...
no
estrictament
educatius,
així
com
temes
més
estructurals:
lleis
educatives,
rànquings,
etc.
També
es
tractaria
que
apareguessin
informacions
de
bones
pràctiques
i
experiències
educatives
(cal
la
idea
que
solen
sortir
més
notícies
negatives
que
positives).
Hi
ha
moltes
notícies
de
control
social
per
explicar
al
públic
coses
que
succeeixen
i
que
perjudiquen
al
sistema
educatiu
(pujada
de
taxes
universitàries
,
no
substitució
de
professors,
etc.).
La
major
especialització
periodística
comporta
una
informació
més
matisada
i
més
qualificada
que
pugui
superar
l'imaginari
col·lectiu
que
es
té
de
l'educació.
13

14.
MP:
Si
ens
dediquem
a
fer
notícies
(excepcionals,
que
afecten
moltes
persones,
etc.)
poden
acabar
sent
més
negatives
o
conflictives
que
positives
(temes
lingüístics,
LOMCE,
retallades,
...
).
En
moments
de
crisi,
les
retallades
poden
arribar
a
deixar
de
ser
notícia
al
ser
habituals.
Les
queixes
poden
acabar
sent
notícia
o
trobar
el
seu
espai
com
a
notícia.
Les
modes
poden
portar
temes
concrets
a
la
palestra
(per
exemple,
aquest
estiu
amb
les
beques
menjador).
L'agenda
marca
certs
temes
(proves
externes,
inici
de
curs,
final
de
curs,
etc.).
Fora
d'agenda,
a
l'haver
periodistes
especialitzats,
poden
aflorar
temes
menys
conjunturals.
Les
rodes
de
premsa
solen
ser
més
llargues
ja
que
als
periodistes
especialitzats
no
se'ls
pot
satisfer
amb
superficialitats,
ara
bé
hi
ha
mitjans
que
no
disposen
d'especialistes
o
tenen
periodistes
amb
treballs
inestables
incompatibles
amb
el
concepte
d'especialització.
ME:
No
hi
ha
prou
treball
analític
sobre
les
taxes,
els
índexs,
o
els
informes.
Cal
saber
que
és
comparable
i
que
no
és
comparable.
El
tema
és
saber
que
és
el
que
volem
de
l'escola.
D'entrada,
una
mica
més
de
calma,
de
confiança
i
de
tranquil·litat
amb
l'escola
i
amb
el
sistema.
JP:
Al
final
del
camí,
per
exemple,
els
nostres
universitaris
són
capaços
d'integrar-­‐
se
amb
èxit
a
universitats
estrangeres.
Potser
si
que
és
un
problema
el
fracàs
en
els
estudis
obligatoris
o
l'abandonament
escolar
primerenc.
MP:
No
tots
els
mitjans
tenen
capacitat
per
investigar,
analitzar
o
aprofundir;
en
molts
casos,
només
s'explica
la
notícia
a
partir
de
les
dades
subministrades.
ME:
Els
pares
han
de
reconèixer
que
les
escoles
són
dels
millors
espais
i
amb
millor
clima
de
què
disposa
la
societat.
El
principal
agent
educatiu
no
és
l'escola
(ni
quantitativament
ni
qualitativament).
El
que
és
envejable
de
Finlàndia
és
que
la
població
confia
que
qualsevol
escola
és
prou
bona.
JP:
La
crisi
ha
augmentat
les
desigualtats
i
s'han
aguditzat
entorns
educatius
més
perjudicats
i
vulnerables.
ME:
Evidentment,
però
la
desigualtat
està
al
barri
de
l'escola
i
es
reflecteix
a
l'escola.
La
tasca
compensatòria
s'ha
de
realitzar
al
barri
(incloent
a
l'escola).
JP:
En
els
mitjans
publiquen
sobre
educació
moltes
persones
i
representants,
però
en
poques
ocasions
es
tracta
de
directors
i
inspectors.
MP:
Els
inspectors
són
una
font
important,
però
de
difícil
accés
per
als
periodistes.
No
se
sap
com
arribar
a
informacions
del
que
els
polítics
han
dit
que
farien
directors
o
inspectors.
També
és
una
qüestió
de
valentia,
sortir
als
mitjans
comporta
una
sèrie
d'aspectes
positius,
i
una
sèrie
de
riscos
i
desil·lusions.
El
treball
periodístic
suposa
una
re-­‐elaboració
professional
pensant
en
els
destinataris,
el
medi
i
els
temps
/
espais
disponibles.
La
manera
en
què
es
publiqui
pot
no
coincidir
en
la
manera
i
intensitat
en
què
els
protagonistes
ho
viuen.
14

15.
Intervenció
de
la
Subdirecció
general
de
la
Inspecció.
Manel
Busom.
Subdirector
general
de
la
Inspecció.
(Agraïment,
presentació
i
primera
reflexió).
Els
dos
objectius
de
la
intervenció
són
l'agraïment
als
que
li
han
dipositat
la
confiança
i
la
responsabilitat,
així
com
a
tots
els
inspectors.
La
decisió
d'acceptar
el
càrrec
l'he
fet
amb
el
cor
i
també
amb
racionalitat.
Penso
demanar
el
suport
i
col·laboració
continuat
de
tots
els
inspectors.
Hem
de
treballar
conjuntament.
Us
demano
que
continueu
amb
la
vostra
dedicació,
compromís
i
responsabilitat,
així
com
comprensió
i
col·laboració.
Cal
recuperar
la
confiança
en
la
important
tasca
que
fem.
Conclusions
dels
Grups
de
treball.
1
-­‐
Reflexions
i
propostes
en
relació
a
la
professió:
a. Mantenir
les
funcions,
prioritzant
l'assessorament
i
l'avaluació
amb
actuacions
puntuals
de
supervisió;
eliminant
tasques
superficials.
b. L'actuació
generalista
permet
fer
tasques
de
qualitat
però
actuar
de
manera
coordinada
amb
l'especialització
en
determinades
tasques.
c. Cal
desenvolupar
un
Pla
de
Formació
que
s'adeqüi
als
objectius
prioritzats
en
els
Plans
d'Actuació;
diferenciar
la
formació
inicial
(prèvia)
de
la
formació
permanent
(anual,
sistemàtica,
i
per
a
tots)
a
nivell
intern
i
també
amb
assessors
externs.
d. Revisar
el
model
actual
d'especialitats,
potenciant
l'especialització
en
determinades
funcions,
i
àmbits.
2
-­‐
Organització
i
perspectives
professionals
i
laborals:
a. Potenciar
un
model
organitzatiu
i
de
treball
ben
definit
en
equips
equilibrats.
b. Garantir
una
distribució
equitativa
de
la
càrrega
de
treball
dels
inspectors
a
partir
de
criteris
comuns
per
a
tots
els
territoris.
c. En
relació
a
les
condicions
laborals:
millorar
el
suport
administratiu,
replantejar
l'ús
del
vehicle
privat
aparell
l'exercici
professional,
adequar
les
dietes
per
assegurar
el
compliment
del
Pla
de
Treball,
millora
de
les
aplicacions
informàtiques
modernes
i
integrades,
i
disposar
de
dispositius
mòbils
de
qualitat.
d. Aplicar
la
disposició
transitòria
10a
de
la
LEC,
garantir
un
compromís
d'estabilitat,
i
establir
criteris
públics
i
transparents
en
relació
a
la
mobilitat
interterritorial
dels
inspectors.
3
-­‐
Avaluació
de
centres
,
directiva
i
docent:
a. Les
direccions
han
de
guanyar
pes
en
l'avaluació
docent
,
que
ha
de
fer
el
procés
,
i
la
Inspecció
ha
de
supervisar
que
es
faci
amb
adequació.
b. L'avaluació
de
la
direcció
ha
de
correspondre
a
la
Inspecció;
ha
de
ser
una
avaluació
contínua,
amb
un
seguiment
anual,
amb
transparència
i
amb
criteris
clars
i
prèviament
coneguts.
15

16.
c. L'avaluació
externa
de
centres
correspon
a
la
Inspecció
(que
ha
de
ser
una
avaluació
interna
del
sistema),
en
què
ha
d'estar
implicat
l'inspector
del
centre.
d. L'avaluació
de
centres
per
a
la
rendició
de
comptes
ha
de
formar
part
del
procés
de
millora
contínua
i
correspon
la
Inspecció
fer-­‐la
(donar
resposta
als
conceptes
de
responsability,
answerability,
i
accountability).
Un
principi
declaratiu:
l'AIEC
com
a
associació
majoritària
a
Catalunya
hauria
de
ser
l'interlocutor
amb
l'Administració
educativa
per
als
temes
professionals
i
laborals
dels
inspectors
d'educació.
Intervenció:
Prioritats
de
la
política
educativa
a
Catalunya.
Perspectiva
des
de
la
direcció
del
Departament
d'Ensenyament.
Joan
Mateo.
Secretari
de
Polítiques
Educatives.
Les
conclusions
d'aquest
Congrés
han
de
servir
de
base
per
establir
les
línies
d'actuació
de
la
Inspecció
d'Educació
del
futur.
Cal
distingir
les
línies
d'alta
política
i
les
línies
del
dia
a
dia.
En
relació
a
la
funció
avaluadora
de
la
Inspecció,
la
creació
de
l'Agència
d'Avaluació
ha
quedat
ajornada
per
ara.
El
Consell
Superior
d'Avaluació
del
Sistema
Educatiu
(CSdA)
i
la
Inspecció
Educativa
(IE)
han
de
ser
òrgans
del
Govern,
amb
relativa
independència
de
l'administració
educativa.
Es
pot
construir
una
Agència
des
de
la
base,
a
partir
del
CSdA
i
la
IE,
mancomunant
esforços
i
tasques
en
procediments
acreditats
internacionalment.
Les
línies
del
Departament
d'Ensenyament
són:
1-­‐
Docència
i
direcció:
programa
de
millora
de
la
formació
inicial
dels
mestres
,
continuar
amb
una
formació
permanent
(currículum,
diversitat
i
orientació),
TAC,
i
llengües
estrangeres,
i
direcció
i
lideratge
(formació
inicial
i
contínua,
projecte
educatiu
i
cultura
avaluativa
del
centre,
experiència
pilot
en
91
centres).
2-­‐
Metodologies
i
didàctica
a
les
aules:
competències
bàsiques
i
específiques
del
currículum,
educació
intercultural,
emprenedoria,
i
servei
comunitària
a
l'ESO.
3-­‐
Plurilingüisme
en
el
sistema
educatiu:
objectius
del
Govern
2013-­‐2016,
objectius
europeus
2020,
i
Llei
d'Educació
de
Catalunya.
4-­‐
Atenció
a
la
diversitat
i
personalització
de
l'ensenyament:
suport
escolar
personalitzat
(
SEP
),
pla
intensiu
de
millora
en
el
primer
curs
de
l'ESO
(PIM),
escola
inclusiva,
i
centres
d'educació
especial.
5-­‐
Tecnologies
per
a
l'aprenentatge
i
el
coneixement
(TAC):
pla
TAC
de
centre,
Blended
Learning
(a
través
de
l'IOC),
i
mschools
(Global
System
for
Mobile
Communication
Association
GSMA,
materials
curriculars,
projecte
mobile
history
map).
6-­‐
Auditoria
pedagògica
per
a
la
millora
dels
centres
de
primària:
intervencions
específiques
orientades
a
incrementar
la
taxa
d'èxit
escolar
en
centres
de
primària
16

17.
impulsant
canvis
organitzatius,
pedagògics
i
de
gestió,
actuació
en
els
centres
identificats,
auditoria
pedagògica,
i
proposta
d'intervenció
estratègica
singularitzada,
amb
acompanyament,
seguiment,
avaluació
i
rendició
de
comptes.
7-­‐
Formació
professional:
creixement
de
la
FP
Dual,
adequació
del
catàleg
de
FP
Inicial,
cursos
específics
d'accés
a
CF,
i
evolució
de
l'oferta
cap
a
l'assoliment
dels
objectius
europeus
E2020.
8
-­‐
Absentisme
i
abandonament
escolar.
Cloenda
del
Congrés.
-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐
17