Pasaje de grado 2013

CEIP
Cambio en Concurso de
Pasaje de Grado 2013

CARRERA DOCENTE: ANTECEDENTES Y PROPUESTA
Este documento, aún vigente, fue el prólogo del pasaje de grado 2011 y 2012
Las transformaciones educativas de los últimos años en la Región y en el
Uruguay se han concentrado en los esfuerzos de expansión de la cobertura,
de reformas institucionales y curriculares, de aumento presupuestal y de
algunas innovaciones tendientes a la mejora de la calidad y al fomento de la
participación, sin embargo es poco lo que llegó al aula, al quehacer docente, a
la profesión y a su desempeño.
Una nueva agenda de cambios debe asumir que las políticas docentes son el
factor del sistema educativo más relevante para mejorar la calidad de los
aprendizajes. “Los sistemas educativos con más alto desempeño reconocen
que la única manera de mejorar los resultados es mejorando la enseñanza: el
aprendizaje ocurre cuando alumnos y docentes interactúan entre sí, y por ello,
mejorar el aprendizaje es mejorar la calidad de esa interacción.” Tanto la
experiencia como la investigación confirman que “la calidad de un sistema
educativo tiene como techo la calidad de sus docentes”, pero también la
experiencia confirma que la implementación de políticas docentes que vayan
más allá de las mejoras generales o de los aumentos salariales lineales, son
difíciles de adoptar.
Las políticas docentes no son priorizadas en muchas ocasiones porque son de
alto costo especialmente cuando se proponen alcanzar al conjunto de los
educadores, son poco visibles para el público en su implementación, resultan
políticamente complejas y de mediano o largo plazo en el logro de los
resultados. En suma, están en el polo de las políticas difíciles que generan
riesgos a los actores políticos y sociales, a los administradores y a los
sindicalistas, a los responsables del presente en aras de beneficios para el
futuro. La academia y la política divergen y, las recomendaciones de la primera,
son postergadas por las prevenciones de la segunda.
En este sentido, es relevante el aporte de la UNESCO en una investigación que
aborda la evaluación del desempeño y la carrera profesional docente en
América y en Europa como una contribución “para ampliar la mirada sobre la
Concurso de Pasaje de Grado 2013 Página 2

profesión docente y sus múltiples dimensiones, y para incidir en la formulación
de políticas integrales para el desarrollo docente”.
Estas políticas integrales tienen puntos de amplia coincidencia: impulsar que la
docencia sea una actividad atractiva para los jóvenes, asegurar una formación
docente inicial de calidad y pertinencia, erigir un sistema de formación
permanente centrado en el aprendizaje profesional entre pares, promover la
reflexión en torno a las prácticas pedagógicas, y estructurar una carrera
docente que promueva el desarrollo profesional y valore el desempeño en el
aula.
Particularmente, las iniciativas de carrera magisterial y de desarrollo profesional
son necesariamente interdependientes: Ávalos, citada por Terigi, recuerda que
“una política de formación continua no consiste simplemente en establecer sus
modalidades y las instituciones que realizarán las acciones formativas. Es
necesario precisar cómo se articula el mejoramiento del desempeño docente
con los tramos de una carrera magisterial”, sin que ello implique fomentar un
credencialismo que sustituya la valoración del quehacer docente en el aula.
En el análisis de las carreras docentes y sus cambios, también se deben
considerar las normas laborales que reglan el trabajo docente (estatutos), “la
estructura salarial docente que (…) considera la antigüedad como la principal
razón de los aumentos” (A. Mizala) y la negociación colectiva del sector público
como ley general que regula las modificaciones de las condiciones de trabajo.
LA CARRERA DOCENTE TRADICIONAL
Desde hace algún tiempo se debate sobre la forma de promover al “buen
enseñante” sin que deje el aula, o dicho de otra forma, se constata críticamente
que casi la única manera de ascender en el sistema educativo es dejar la clase
y asumir las tareas directivas o de supervisión. Numerosos estudios
comparativos insisten en la contradicción instalada de seleccionar a los
mejores maestros mediante rigurosos sistemas de concursos para alejarlos de
la docencia. “En general, no existe la posibilidad de promover al docente dentro
de un mismo cargo, sino que éste debe aspirar a otros puestos con el objeto de
mejorar su remuneración. Al mismo tiempo, la forma en que se accede a un

cargo superior fomenta el credencialismo, es decir, los docentes asisten a
numerosos cursos de capacitación que no ofrecen un aporte sustantivo a sus
conocimientos y habilidades, pero que les otorga puntos para ascender. Esto
hace que no se incentive a los mejores docentes a continuar su
perfeccionamiento” (Morduchowicz, 2002).
Terigi es categórica cuando recuerda que “los docentes trabajan en entornos
poco proclives a su profesionalización porque su trabajo se configura según un
modelo de carrera que sólo permite que el docente ascienda a puestos que lo
alejan del aula”. Esto produce un efecto paradojal: aquellos que según los
criterios que rigen sus respectivas carreras, son los mejores docentes, salen
del aula para desarrollarse profesionalmente fuera de ella. Por otro lado, la
principal diferencia en la remuneración entre docentes es la antigüedad.
Controlar el efecto no deseado de las carreras y generar motivos válidos para
que los docentes sostengan proyectos de desarrollo profesional y de mejora
continua en el desempeño en el aula son los ejes de una propuesta que
promueva la calidad de la educación y de la profesión docente.
Tan negativo como reducir la mejora en la carrera a la “promoción vertical”, es
decir el avance asociado a las funciones directivas o de supervisión, es asociar
la promoción (horizontal o vertical) a la antigüedad. Si acceder a un puesto
directivo, a una escuela mejor ubicada, o a un cargo mejor remunerado está
determinado por los años de servicio en el sistema, se alienta un
comportamiento conservador, alejado de los desafíos (y riesgos) que implican
cursos y concursos.
Una educación basada en la promoción por antigüedad -histórica en el ejercicio
docente- puede privar al sistema de recursos capaces hasta tanto alcancen los
años (o grado) requeridos conformándose así estamentos con menor
capacidad de renovación y con una cultura fuertemente tradicional. Este “ethos”
institucional está fuertemente arraigado y para cambiar necesita, precisamente,
la disposición de quienes ejercen funciones directivas a partir de esta tradición.
De alguna forma, se le pide a las autoridades de hoy que legislen (y
obviamente legitimen) otra forma de “hacer carrera” y de acceder a los cargos.

La promoción por antigüedad genera seguridad y comodidad, a la vez de una
expectativa de avance modesto pero previsible. Es decir, constituye una base
de seguridad laboral importante para el trabajador que debe ser atendida,
aunque insuficiente para desarrollar una educación de calidad.
LA CARRERA DOCENTE PROFESIONAL.
Una carrera que jerarquice “la evaluación del desempeño en el aula, los cursos
de perfeccionamiento o postgrado, así como las publicaciones e
investigaciones realizadas por los docentes” (Art. 69, D, Ley 18.437) no debiera
reconocerse exclusivamente para ascender a cargos de dirección. Por el
contrario, la promoción vertical debiera ser una alternativa tan válida como
otros “formatos de carrera que habiliten movimientos horizontales y que
incluyan herramientas que estimulen a maestros y profesores a permanecer en
la tarea docente a lo largo de toda su carrera profesional, y a mejorar en forma
continua su formación y desempeño.” (Terigi)
Para la promoción vertical, el debate y las posturas son más cercanas. En
general, todos los sistemas establecen algún mecanismo de selección, muchos
con exigencias previas de certificaciones o cursos preparatorios, y se asigna al
puesto superior mayores responsabilidades y mejor salario.
La promoción horizontal de tipo escalafonario debe ser “equitativa,
transparente, justa y de alta calidad técnica. No han de olvidarse los efectos
perversos de estos procedimientos que hacen que en ocasiones los
comportamientos de las personas se orienten a alcanzar los criterios
reconocidos por el sistema para la promoción más que a desarrollar
adecuadamente su trabajo“(Murillo, UNESCO) Esta desviación es inducida
cuando se sobrevaloran cursos y acreditaciones, independiente de su
aplicación en la tarea de enseñar
La situación desafía a explorar diseños de carrera profesional cuyo eje sea la
calidad del desempeño docente. No se trata de desconocer la experiencia, ni
tampoco la formación relevante, sino de integrarlas en una evaluación basada
en el quehacer en el aula.

“En síntesis, la construcción de una nueva carrera docente puede representar
un poderoso instrumento articulador de una política que propicie el
reconocimiento y la valoración de la profesión docente y permita elevar
sustantivamente las capacidades de los maestros, factor decisivo para poder
cumplir el propósito de una educación de calidad para todos” (Políticas
Docentes en A. Latina y el Caribe).
CRITERIOS ORIENTADORES
Fundamentar en forma desagregada los criterios generales puede resultar
pertinente a la hora del análisis y la reglamentación:
De carácter universal, previsible y voluntario: de forma tal de generar un
sistema que configure a la carrera docente, que presente a todos trayectorias
previsibles y optativas. Es decir que desde el inicio en la profesión, se tengan
certezas sobre las distintas alternativas que se abren y sobre las posibilidades
de elección. El carácter universal remite a que, satisfechos criterios básicos –
efectividad, docencia directa, calificación y asiduidad -, el avance en la carrera
alcance a todos – rural y urbano, a las distintas áreas y modalidades, a todos
los grados, etc.-. Lo previsible exige un marco firme de resolución, así como el
mayor acuerdo posible que faciliten la estabilidad, la programación de
instancias de selección y una asignación presupuestal suficiente. El carácter
optativo procura dar seguridad y perspectivas a quien desestime participar en
una nueva organización de la carrera profesional, si bien propone alicientes a
incorporarse a ésta.
Articulada con el desarrollo profesional. El desarrollo profesional y la carrera
docente deben conjugarse de forma tal que el primero condicione y facilite a la
segunda, y que ésta se constituya en un aliciente y una oportunidad del
primero. La formación continua, la producción intelectual, la investigación, el
desarrollo de proyectos y pasantías, la actualización en las TICs de uso
educativo, las tutorías o mentorazgos, etc. conforman una profesionalidad
desafiante y abierta a un mundo cambiante y a un avance científico acelerado.
Abrazar la docencia desde esta perspectiva debe, también, tener un
reconocimiento en la carrera tanto para estimular este accionar como para el

mejor aprovechamiento por parte del sistema educativo de los docentes más
calificados.
Basada en el desempeño docente efectivo en el aula. “Es preciso promover la
valoración del trabajo en el aula y que los docentes permanezcan en ella y
dejen de ver la salida de la misma como una de las pocas vìas para el
crecimiento profesional” (Isabel Galvín en Comp. E. Tenti). Esta condición está
prescripta en la Ley de Educación 18.437 y hace a la jerarquización del sentido
mismo de la profesión docente.
Como política y con instrumentos ampliamente concertados. Una carrera
docente que complemente la progresión en los grados del escalafón por
antigüedad con la promoción mediante el concurso hace a la calidad de la
educación, a la jerarquización del Magisterio y al prestigio de la Escuela
Pública. Es decir, a asuntos sustantivos de la política educativa. Para ello un
acuerdo de amplia base profesional y sindical, política y presupuestal es una
condición necesaria y una garantía de sustentabilidad.

CONCURSO DE PASAJE DE GRADO 2013
Este documento refiere a la nueva modalidad
Para acelerar dicha carrera ,luego de haber logrado la efectividad en un cargo
de maestro con docencia directa, es necesario poder instrumentar un pasaje
de grado por concurso donde se observe al profesional docente en su
integralidad, en base a los criterios orientadores de evaluación: sus relaciones
inter e intra personales, sus marcos teóricos actualizados, las prácticas en el
aula donde se desempeña el maestro o la maestra efectivamente, la defensa
oral de la actividad realizada donde se vislumbre la epistemología disciplinar y
didáctica del área de conocimiento abordada.
Las actividades prácticas se complementarán con una actitud docente de
compromiso con la consigna “a la escuela todos, todos los días” (actividad
computada 19) y un desempeño en el nivel muy bueno (aptitud docente 81).
La evaluación teórica versará en las Ciencias de la Educación
específicamente en Didáctica de las diferentes Áreas de conocimiento:
Lengua, Matemática, Conocimiento de la Naturaleza y Conocimiento
Social. Los concursantes elegirán un área en el momento del Concurso y se
sortearán los temas en cada área el día del mismo. En todo el país los
concursantes se inscribirán para el Concurso y explicitarán el Área donde
tienen profesionalización mediante diferentes estudios o intervención en cursos
pertinentes.
1.- Estrategias de enseñanza de la lengua
• Planificación y enseñanza de la lengua oral.
• La enseñanza de la escritura: secuenciación y evaluación.
• La enseñanza de la lectura: estrategias discursivas y cognitivas.
• Modelos textuales: distintos tipos de texto y su enseñanza.

• La gramática textual al servicio de la comprensión y de la producción de
textos.
• La argumentación oral y escrita en el ciclo escolar.
• La enseñanza de la lectura de textos explicativos – expositivos.
• La enseñanza de los textos narrativos: estructura, polifonía, tiempos
verbales, el papel del narrador.
• El texto dialógico oral y escrito. Marcas que lo caracterizan.
• Proceso de apropiación de la escritura a lo largo de la escolaridad.
Bibliografía (en orden de presentación de los temas)
• AVENDAÑO, F. Y MIRETTI. M. (2006) El desarrollo de la lengua oral en la
escuela Ed. Homo Sapiens, Argentina
• WRAY, D. LEWIS, M. (1997) Aprender a leer y escribir textos de
información, Ed. Morata, Madrid
• SOLÉ, I (1998) Estrategias de lectura Ed. Graó, Barcelona
• MARTÍNEZ, M.C. (2006) El procesamiento multinivel del texto escrito ¿Un
giro discursivo en los estudios sobre la comprensión de textos? En
Internet
• www. oei. es/fomentolectura/procesamiento multinivel texto escrito-
martinez
• BASSOLS, M. Y TORRENT, A. (1997) Modelos textuales. Teoría y
práctica. Ed. Octaedro, Barcelona
• MENÉNDEZ, S. (2010) ¿Qué es una gramática textual? Ed. Biblos,
Buenos Aires
Libros que abordan casi todos los temas

• MARÍN, M. (2006) Lingüística y enseñanza de la lengua, Ed. Aique
Argentina
• CASSANY, D. (2007) Enseñar lengua Ed. Graó, Barcelona
2.- La enseñanza de la matemática
• Aspectos de la numeración natural como objeto de enseñanza:
representaciones, valor posicional, composición y descomposición,
orden, regularidades, conteo.
• Enseñanza de la numeración en el nivel inicial. Recursos didácticos:
posibilidades y limitaciones.
• Enseñanza de la numeración: dificultades que ocasionan las prácticas
tradicionales. Investigaciones didácticas.
• Numeración racional: diferentes representaciones. Obstáculos
epistemológicos y didácticos. Dificultades que generan las prácticas
tradicionales.
• Operaciones aditivas y multiplicativas: importancia de los problemas que
le otorgan significado. Aportes de la investigación didáctica.
• El cálculo pensado en la escuela.
• Construcción y problematización de algoritmos. Propiedades de las
operaciones y del Sistema de Numeración.
• La gestión de clase en matemáticas. La intervención docente desde la
planificación.
• La problematización en geometría. Importancia de las variables
didácticas.
• La enseñanza de la geometría: obstáculos creados por la enseñanza
tradicional. Propuestas alternativas.

• La medida de magnitudes en la escuela. Aspectos a considerar desde
su enseñanza.
Bibliografía
• González, Adriana y otros: ¿Cómo enseñar matemática en el jardín?
Ed.Coligüe. Buenos Aires, 200.(temas 2,3,11)
• Itzcovich, Horacio (Coord.) (2007). La matemática escolar. Capítulo 6.
Buenos Aires. Editorial Aique Educación (temas 1, 2,3, 5)
• Panizza, Mabel (comp.): Enseñar matemática en el Nivel Inicial y el
primer ciclo de lka EGB. Análisis y propuestas. Ed. Paidós, Buenos
Aires, 2003. (temas 1, 2, 3, 5, 8, 9, 10)
• Parra, Cecilia y Saiz, Irma (comps.) Didáctica de las matemáticas. Aportes
y reflexiones. 1º ed. Buenos Aires. Ed. Paidós Educador, 1994, 299p.
(temas 1, 2, 3, 5, 9, 10)
• Programa para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Matemática en
ANEP (2006). Cuadernos de Estudio II: “Fracciones”, ANEP, Área de
Perfeccionamiento y Estudios Superiores. CODICEN. Montevideo. (tema
5)
• Rodríguez Rava, B;. Xavier de Mello, A. (Comps.) El Quehacer
Matemático en la Escuela. Montevideo. Fondo Editorial Queduca. 2005
(temas 1, 2, 3, 5, 8, 9, 10, 11)
3.- La enseñanza de las Ciencias Naturales
• La naturaleza de las ciencias y sus implicancias para la enseñanza.
• Las actividades experimentales y su incidencia en la construcción del
conocimiento en ciencias naturales.

• La implementación de la enseñanza de las ciencias naturales desde los
diferentes modelos didácticos. La importancia del modelo de indagación
en las tendencias actuales.
• La lectura de materiales didácticos de ciencias como recurso de
enseñanza para el aprendizaje de nociones científicas.
• Los conceptos estructurantes que surgen del programa escolar en
Ciencias Naturales y la forma en que se explicitan en los contenidos
programáticos.
• Conocimiento cotidiano y conocimiento científico: dos tipos de saberes
que inciden en la planificación de la enseñanza.
Bibliografía
• La ciencia en el aula. Lo que nos dice la ciencia sobre cómo enseñarla.
Gabriel Gellon, Elsa Rosenvasser Feher, Melina Furman y Diego
Golombek. Editorial Paidos
• Enseñar ciencias
Ma. Pilar Jimenez Alixandre (coord.) Aureli Caamaño, Ana Oñorbe,
Emilio Pedrenaci, Antonio de Pro. Editorial Magró
• ¿Qué tienen de natural las ciencias naturales?
Lidia Galagovsky . Editorial Biblos
• Didáctica de las ciencias naturales en la educación primaria
Ma Rosa Pujol. Editorial Síntesis
• Enseñar ciencias naturales. Ideas para mejorar su práctica
Monsterrat Benlloch. Editorial Paidos
• …Y sin embargo se puede enseñar ciencias naturales en la escuela.
Maria Dibarboure. Editorial Santillana.
4.- La enseñanza de las Ciencias Sociales
• Introducción al área de Ciencias Sociales:
- Relación entre conocimiento cotidiano y conocimiento académico.

- De los contenidos factuales a los conceptuales.
- Tradiciones en la enseñanza de las Ciencias Sociales en el
contexto escolar.
• Historia y Tiempo histórico.
-¿Qué historia enseñamos? Perspectiva historiográfica y concepción
nacionalista del pasado
-Aspectos epistemológicos y didácticos: categorías de la temporalidad
histórica.
-Formas de explicación: causalidad y la perspectiva de los actores.
-Propuestas para la enseñanza.
• Geografía y Espacio geográfico
-¿Qué geografía enseñamos?
-Aspectos epistemológicos y didácticos: categorías espaciales.
• Los Contenidos conceptuales en Ciencias Sociales
Definición, características y propósitos de su enseñanza.
Ejemplos de abordaje en diferentes niveles.
Conocimientos previos y cambio conceptual en situaciones de
enseñanza.
• El trabajo con textos en CCSS.
-Habilidades cognitivo lingüísticas en Ciencias Sociales.
-La naturaleza de los textos en el área.
-Condiciones de comprensión del texto
• La construcción de conocimiento en la clase de Ciencias Sociales.
-Las distintas fuentes de información: Textos. Propuestas de enseñanza.
Cartografía
Integración y recapitulación de los diversos temas del curso.
Bibliografía
• ZELMANOVICH, P. Seleccionar contenidos para el primer ciclo. Un falso
dilema: cercanía o lejanía (Cap. I ), en Aisenberg, B.- Alderoqui, S. (comps.)
“Didáctica de las Ciencias Sociales II. Teorías con prácticas”. Bs. As.:
Editorial Paidós educador, 1998.

• SIEDE, I. (2010) “Ciencias Sociales en la escuela. Sentidos de su
enseñanza. “en SIEDE, I. Ciencias Sociales en la escuela. Buenos Aires:
Aique,
• PAGÉS, J. Tiempo histórico en BENEJAM, P. Enseñar y aprender Ciencias
Sociales. Geografía e Historia en la Educación Secundaria. Barcelona:
Editorial Horsori, 1997.
• GUREVICH, R., Geografía y Ciencias Sociales y Espacio geográfico,
territorio, paisaje en Sociedades y territorios en tiempos contemporáneos.
Una introducción a la enseñanza de la geografía. Buenos Aires:FCE, 2005.
• .ACHKAR, M. DOMÍNGUEZ, A. PESCE, F. “El Paisaje como objeto de enseñanza
de la Geografía”
• POZO, I., Aprendizaje verbal y ROSTAN, E. El predominio de los contenidos
factuales en el área de Ciencias Sociales: ¿dificultad o concepciones sobre el conocimiento
a enseñar? en Revista Quehacer Educativo Nº 86 Montevideo 2007 en
Aprendices y Maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Barcelona:
Alianza Editorial, 2003.
• ROSTAN, E. Los contenidos en la enseñanza de las Ciencias Sociales en Enseñanza
de las Ciencias Sociales: propuestas para la escuela. Montevideo: Ed.
Camus. 2010
• QUINQUER, D., El desarrollo de habilidades lingüísticas en el aprendizaje
de las Ciencias Sociales en La construcción del conocimiento social y el
lenguaje: el discurso social en el aula. Revista Íber Nº 28. Barcelona:
Editorial Graó, 2001.
• MARTÍNEZ, M. C. El procesamiento multinivel del texto escrito ¿Un giro
discursivo en los estudios sobre la comprensión de textos? Ponencia
presentada en primer Congreso Nacional de Lectura y Escritura en México,
mayo 2004.
• ROSTAN, E., El trabajo con fuentes en la clase de Historia en Revista de
la Educación del Pueblo N° 87. Montevideo. Julio-agosto 2002.
• ROSTAN, E. (coord.) (2011). Enseñanza de las Ciencias Sociales II.
Conceptos y gestión de las fuentes de información.
• ACHKAR, M. DOMÍNGUEZ, A. PESCE, F. La utilización de la cartografía en clase
de geografía.

• GOJMAN, S. y SEGAL, A. Selección de contenidos y estrategias didácticas
en ciencias sociales: la “trastienda” de una propuesta (Cap.III), en
Aisenberg, B.- Alderoqui, S. (comps.) “Didáctica de las Ciencias Sociales II.
Teorías con prácticas”. Bs. As.: Editorial Paidós educador, 1998.
• FINOCCHIO, S., GARCÍA, P. Construyendo un paradigma para la
enseñanza de las Ciencias Sociales en Finocchio,S“Enseñar Ciencias
Sociales”. Buenos Aires: Ed. Troquel, 1993.
En las cuatro áreas de conocimiento se sugerirá estudiar en la bibliografía
que tiene el Programa 2009 y en la bibliografía sugerida por PAEPU.
Algunos de estos temas coinciden con el temario de Didáctica para Maestros
de Educación Común lo que es provechoso ya que a nivel escuela los
colectivos docentes puedan abordar temas transversales tanto los noveles
maestros (hasta cinco años de recibidos) y el resto del personal que desee
concursar por el pasaje de grado. La multiplicidad de miradas acerca del
conocimiento pedagógico, didáctico y disciplinar será lo que nos permitirá
mejorar la enseñanza y en consecuencia mejorar los aprendizajes .Estas
instancias se convertirán en una verdadera actualización en servicio.
Los maestros que decidan concursar se inscribirán y dejarán explicitado en el
formulario de inscripción, el Área a desarrollar en lo teórico(es importante el
llenado de un formulario común a todo el país donde se explicite en el
encabezado el Área a concursar a los efectos de preservar la transparencia el
día del Concurso ante el sorteo de los temas). Se seleccionarán tribunales
comunes que tengan un integrante con trayectoria académica en el Área
seleccionada: Lengua, Matemática, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales (Se
recurrirá a PAEPU para la selección de los integrantes del tribunal, que serán
los mismos que corrijan todos los trabajos del Área con los tribunales
designados)
El día del Concurso se sortearán los temas por Área de Conocimiento para
todo el país y cada concursante desarrollará el mismo de acuerdo a su solicitud
por escrito el día de la inscripción.
El desarrollo de la prueba práctica implicará:

• un marco teórico del área y del tema
• un proyecto de desarrollo de salas en una escuela de 3 años a 6º
año en la temática sorteada
Los maestros que concursen abordarán el tema desde un aspecto teórico y
luego realizarán la planificación de una sala docente para un determinado
colectivo de 3 años a 6º año. Con uso de recursos (bibliografía sugerida, TICs y
otros recursos que crean pertinentes). Cabe destacar que podrán asistir con
cinco libros de los sugeridos, a los efectos de citar correctamente el marco
teórico utilizado.
El eje de este concurso deberá ser la práctica que realiza a diario el maestro o
maestra en un día cualquiera y que figura en su planificación diaria. Esto busca
no preparar “clases modélicas” sino evaluar el quehacer diario que tiene como
principales destinatarios a los niños de su clase.
La defensa teórica de la actividad que realice nos mostrará sus referentes
académicos y su capacidad de objetivar las prácticas para socializarlas. Este
instrumento de planificar una actividad, realizarla, repensarla y poder
reflexionar sobre ella es la génesis de la investigación acción tan proclamada
desde los discursos académicos, “la espiral autorreflexiva del discurso
educativo”.(Carr,W y Kemis,S, 1988).
La aprobación del “pasaje de grado” se obtendrá con un 60% como es
tradición en todos los concursos del sistema del CEIP.
Evaluados los maestros en su accionar diario, a través de su concurrencia a la
escuela, la relación de las prácticas realizadas con un marco referencial teórico
que condiga con los supuestos epistemológicos disciplinares y didácticos que
fundamenta el programa 2008; se le agregará la documentación que sustenta
sobre su desarrollo académico (presencia en seminarios, cursos, otros títulos
que amplían su desarrollo profesional).
Es de destacar que para evitar inequidades, se prevé un Concurso que se
realice en cada departamento del Uruguay, a los efectos que todos los
maestros tengan las mismas posibilidades de haber accedido a Cursos
regionalizados. Cada departamento tendrá el 10% de cupos del padrón total de

cargos de maestros con docencia directa (áreas de inicial, especial, práctica y
común).
Esto marca una apertura a los procesos de descentralización, desde el punto
de vista administrativo hacia las jurisdicciones departamentales, valorizando en
consecuencia los recursos humanos disponibles.
Y desde el punto de vista técnico docente, el pasaje de grado planteado de
esta manera hace realidad en un 10% de la matrícula total de los docentes del
país la utopía de la formación permanente.
En síntesis, desde el punto de vista de la carrera magisterial se prioriza la
formación del docente y no simplemente llegar a determinados grados y
cargos por antigüedad .Mejora la calidad educativa al cambiar “vejez” por
actualización y formación, A la vez que se le permite la libre elección al
maestro/a de permanecer o no en el aula hasta el fin de su carrera profesional.
Este concurso le dará el derecho a los maestros de:
- El derecho al pasaje de grado, a partir del 1° de marzo del año siguiente
al Concurso (en cuanto a las remuneraciones y al registro en la foja de
servicio del docente) y a todas las situaciones en las cuales el grado
incida por la aplicación de normas estatutarias y/o reglamentarias,
acelerando la carrera en cuatro años
La prueba teórica de Didáctica del Concurso de Pasaje de Grado podrá ser
realizada por otros maestros que hayan concursado en las versiones 2011 y
2012 para dicho Concurso. Maestros que estén en 7° grado y maestros
directores efectivos que la necesiten para otras instancias que implemente el
CEIP.
Esta modalidad de pasaje de grado coopera con una profesionalización a la
que aspira el CEIP en la institucionalización de la Formación en Servicio. El
pensar en un cuerpo de formadores que se renueve con maestros y directores
con alta experticia en trabajo de campo y con actualización permanente en los
referentes teóricos.

El pasaje de grado por concurso estimula a los docentes para elegir y
permanecer en la carrera magisterial convirtiéndolo en un intelectual
transformador.
“El concepto de autoridad emancipatoria sugiere que los docentes son
portadores de conocimiento crítico, reglas y valores por medio de los cuales
enuncian y problematizan concientemente su relación recíproca con los
alumnos, con la asignatura y con la comunidad en general .Esa visión de la
autoridad cuestiona la concepción dominante de los docentes como técnicos o
funcionarios públicos, cuyo papel es implementar la práctica pedagógica antes
que conceptualizarla. La categoría de la autoridad emancipatoria dignifica el
trabajo docente al verlo como una forma de práctica intelectual que
interrelaciona la concepción y la práctica, el pensar y el hacer y la producción y
la implementación como actividades integradas que dan a la enseñanza su
significado dialéctico”

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