課程與教學
- 1. 教育綜合科目筆記整理---課程與教學 1
教 師 甄 試 筆 試 教 育 科 目 筆 記
Sherry 整理分享 93.07.29
說在前頭
「課程與教學」這個部分，建議基本的概念先掌握好，理論考的倒不多，反
倒是新政策考的比例較大，這是個人對台中市考題的感覺，也是我在考試前所做
的準備方向。
新政策的內容老實說並不太好掌握，建議平時多看「教育研究月刊」
（特別
是市北師國教所吳清山教授的文章）
、教育部刊物
（可請問教務處）
、教育部網站、
全國法規資料庫網站（http://law.moj.gov.tw/fn.asp）等，這些資料常會有所變動，
時時更新。也不要苦惱怎麼找，圖書館、文化中心都是很棒的借閱場所，讀期刊
我不喜歡太嚴肅，建議用輕鬆的心情，翻閱翻閱，對新的教育名詞多加注意即可；
還有，今年很幸運遇到主任要考教學碩士班，有些名詞恰好聽他們分享，想起這
個就覺得萬分感謝，若等到考試時才看到，真的會一頭霧水呢！因此，如果學校
內有老師要考博碩班、主任的考試，不妨多聽、多交流，他們考的內容很多都和
教甄有所相關，或許一、兩分看來並不是很重的分數，但考過教甄的人都知道，
能不能考上，真的就在一、兩分間。
至於全國法規資料庫網站（http://law.moj.gov.tw/fn.asp）
，這是個很好的下
載、檢索區，例如：師資培育法、教師法、教育基本法、國民教育法、特殊教育
法、家庭教育法、教育經費編列與管理法等，這些教甄必讀法規，都可以在這裡
找到；首頁有時會有法律條文修訂公告，不妨也看一看。
以上是個人的建議與感觸，當然考試不敢說百分百都會，但在今年台中市的
考題，我深刻體悟到「準備教甄，不用深，而要廣」
，也很感謝同事、老師的分
享，讓我能注意到不足的部分，也因此受用無窮。最後，還是懇請大家，如果有
錯誤，不要忘了告訴我喔，在此，先說聲謝謝！祝福大家金榜題名，一起為教育
界服務！
註：法規的部分，不僅和課程有關，和教育行政也相關喔。
- 2. 教育綜合科目筆記整理---課程與教學 2
課程：
Curriculum 由拉丁文引申而來，原意為跑馬道；後現代喜歡用 to run 去代表課程。
依學術定義：
（一）課程即科目（指教科書、教材）
1. 最傳統的課程定義【常考】
2. 1820 年課程一詞，首被美國採用
（二）課程即經驗
1. 課程等同於學生經驗（學習經驗）
2. 注重學生興趣、需要
（三）課程即目標
課程工作者意圖、希望學生達成的結果
（四）課程即計劃
1. 課程是教學行動系統的藍圖
2. 課程是預期的、有組織的，是學校的教育方案
課程類型
（一）學科課程：
1. 以學科為單位之傳統課程
2. 學生分科學習，易獲得系統、深入的知識
3. 偏重講解、少聯繫、少心理組織
（二）相關課程：
1. 合併有關科目，但不打破科目界線
2. 學生學習經驗完整
（三）融合（合科）課程：
1. 將關係科目合併起來，減少分科支離破碎
2. 學生學習經驗完整，適應生活需要
3. 不易專精
（四）廣域課程：
1. 比融合課程範圍更廣大
2. 打破學科組織界線，同一教材加以組織
3. 統整性高，但只有概要知識，須自行設計課程
（五）核心課程：
1. 若干科目中，選擇數個重要科目合併為廣域科目，並與其他科配合
- 3. 教育綜合科目筆記整理---課程與教學 3
2. 以社會生活為中心，符合時代需求
3. 分兩種，一為「計劃性核心課程」
：教師與課程專家共同設計，二為「開
放性核心」
：學習者與教師共同設計。
（六）經驗（活動）課程：
1. 以兒童為中心，依兒童興趣、需要設計
2. 不採分科教學，重活動
3. 不易有系統知識、易忽略目標
課程實施：
1. 核心課程：以社會生活為中心。
2. 分科課程：依學科知識之邏輯順序而組織。
3. 廣域課程：統整程度較高，依其性質，不分科目，擴大學習領域的課程。
4. 活動課程：強調以兒童為中心，以學生為本位。
5. 多學科課程：不同學科找尋與主題有關的知能，亦稱大單元課程。
例如：請問以「吃火鍋」為主題，來設計課程的我們稱為（1）核心課程（2）廣
域課程（3）活動課程（4）分科課程 答案：3
註：上兩項課程類型、課程實施有許多相同之處，乃是因分法不同。
課程運作：
古德拉（Goodlad，1979）提出課程有五種不同層次在運作：
（一）理想課程（意識型態）
根據課程理論設計、規劃，並考量國家需要討論制定。
（二）正式課程（地方政府）
教育機關考慮教育資源及現實需要而推行。
（三）知覺課程（教師）
教師知覺與認定課程。
（四）運作課程（師生互動）
教師在教學情境中所執行的課程。
（五）經驗課程（學生）
個別學生透過學習而獲得經驗的課程。
課程教學實施程度
葛拉松（Glatthorn，1987）課程可以教學實施程度而有六種類別：
1. 建議的課程：學者所構想推薦的課程。
2. 書面的課程：政府公布的課程綱要內容，與根據課程綱要所編輯出版的教科
用書。
3. 支持的課程：指受到到學校教師所支持的課程內容與方法。
4. 被教的課程：教師所教導的課程內容。
- 4. 教育綜合科目筆記整理---課程與教學 4
5. 施測的課程：指透過測驗考試等評鑑的課程內容。
6. 習得的課程：學生所學習經驗到的課程。
課程組織
1. 重視課程間橫的聯繫，此為強調課程的統整性。
2. 重視教材內容間直的聯繫，此為強調課程的繼續性。
課程發展次序
研究→發展→推廣→採用
課程編制方法
1. 活動分析法：應用科學方法來編造課程，使課程內容切合社會需要。
2. 學科中心法：以學科系統知識為主體。
3. 青少年需求中心法：以兒童為本位，重視學生的興趣、能力和需要。
4. 生活動境中心法：個體和環境不斷交互影響，個體由學習而生長，兼顧青年
和社會兩方面的需要。
課程設計模式
（一）塔巴模式
1. 塔巴（Taba）提出
2. 課程應由教師，而非由上層循上而下的指令設計
3. 採歸納途徑設計課程
（二）自然模式
1. 瓦克（Walker）提出
2. 運用各種社會科學的方法，觀察、紀錄、釐清、描述在課程活動期間真
正發生的情況
（三）技術模式
1. 龍崔利（Rowntree）提出
2. 以設計有效訂定模式為導向
（四）目標模式
1. 泰勒（Tyler）提出
2. 主張目標來源有三：學習者本身的特性、社會生活的需要、專家學者的
建議
3. 次序：目標→選擇（經驗）→組織→評鑑
（五）過程模式
1. 史點豪斯（Stenhouse）提出
2. 重視實施過程
- 5. 教育綜合科目筆記整理---課程與教學 5
課程評鑑
（一）過程評鑑：對計劃執行過程進行評鑑
（二）形成性評鑑：在計劃或工作進行過程當中，隨時進行評鑑
（三）內在標準評鑑：評鑑課程本身是否具備優良課程要素或條件
我國課程改造模式
民國 88 年「國民中小學課程修訂審議委員會」成立，由此可知我國課程改造是
屬於專家集議。
科學化課程理論
1. 活動分析法：巴比特（Bobbitt）
2. 工作分析法：恰特斯（Charters）
教學
（一）克伯屈：設計教學法
1. 承襲實驗主義教育
2. 「設計教學法」是有目的、有計劃、有實際活動的學習單元
3. 四過程：決定目的→擬訂計劃→實行工作→批評結果
4. 克伯屈的「同時學習原則」
：學習的結果應是一個完整的經驗，而非片段
知識，亦即在同一時間內，並非只有一種學習，而是包含多種學習，應
有三種：
（1） 主學習---指教學時所要達到的直接教學目的。如：
「鴉片戰爭」
→了解其發生原因、經過、結果。
（2） 副學習---指有關的思想、觀念。如：
「鴉片戰爭」→了解中、英
地理關係，吸鴉片有害健康。
（3） 附學習---又稱輔學習，指學習時養成的理想態度而言，如：
「鴉
片戰爭」→激起學生愛國情操。
（二）杜威：問題教學法
（三）柏克赫思特：道爾頓制（屬於自學輔導法）
（四）合作學習法
1. 提倡者：人本主義心理學家詹森
2. 五項特徵：
（1） 分工合作
（2） 密切配合
（3） 各自盡力
（4） 社會互動
（5） 團體歷程
- 6. 教育綜合科目筆記整理---課程與教學 6
（五）創新教學的判定規準
（1） 目的性
（2） 釋明性
（3） 覺知性
（六）教材組織法
1. 直進組織法
依照教材本身系統分為若干段，學了第一段再學第二段，依此循序漸進，
不再重複。
2. 圓周組織法
將教材分為幾個單元，逐漸擴大其範圍並充實其內容。
（七）創造思考教學法
總共發展將近十餘種的創思教學法，較常見如下：
1. 腦力激盪術
1937 年 Osborn 提出，強調集體思考的方法，著重互相激發思考。
2. 分合法
1961 年 Gordon 提出，分合法將原不相同亦無相關聯元素加以整合，產
生新的意念。最常用的是類推法：
（1） 狂想類推：鼓勵學生盡情思索
（2） 直接類推：兩種不同事物，加以譬喻、類推
（3） 個人類推：擬人化、人格化，如想像自己是條蛇，悟出苪原理
（4） 符號類推：象徵化，例如梅花聯想到國家
3. 檢核表法
從一個與問題有關的列表進行旁敲側擊，尋找線索以獲得觀念的方法。
4. 強迫聯想法
將兩種沒有相關事物，合在一起，成為一新事物。
班級經營
（一）Behavior Modification 指「行為改變技術」
，主在探討教師如何使用增
強原則和程序，來教導與經營學生在教室裡的學習活動的班級理論。
（二）Kounin 認為班級經營時，教師應瞭解學生的正向或負向行為，都會
散發、影響周圍學生，產生「漣漪效應」
；
「Kounin Model」為探討班
級經營焦點主題理論，並提出漣漪效應、同時處理、掌握全局、進度
管理、團體焦點、避免厭煩等。
（三）單文經《班級經營策略之研究》指出班經課題可從橫斷面、縱斷面來
分析。
（四）李園會《班級經營》指出班經基礎首要掌握班級實際狀況。
- 7. 教育綜合科目筆記整理---課程與教學 7
（五）Redl 和 Wattenberg《有效的班級經營策略》認為班級經營時，教師應
適當使用團體動力學，瞭解學生心理動力。
（六）Dreikurs《有效的班級經營策略》
：班級經營時，教師應瞭解教室常規
不是處罰，而是教導學生能自我約束邏輯順序。
（七）高強華
《樂在教學---提昇教學的品質》
提出促進良好師生關係的途徑。
（八）Stallings 和 Kaskowitz：以低社經地位學生為研究對象，採用以教師
為中心主導教學，結果學習成就比獨立學習佳。
時勢政策
（一）大學生創業精神培育計劃：創業精神企業創新的觸媒，在 2008 國發
重點計畫中，政府將規劃亞太創業中心發展計畫，以營造中小企業發
展與競爭的優質環境，並帶動創業風潮，由此可見創業精神對國家發
展的重要。創業精神的內涵為創新、冒險以及前瞻並創造新的市場價
值。創業家能確認機會、運用資源、並整合團隊以發展創新事業，並
從中獲得高額的報酬。
（二）2008 國發計畫的 4E
1. English 強化英語教學，提升英語教學品質
2. Ethics 注重專業倫理及道德教育
3. Electronics 強化資訊環境
4. Entrepreneurship 加強學生創業精神
（三）婦幼保護專線
答：
「113」
。代表的是 1 隻電話、1 個窗口、3 種服務
（家庭暴力、兒童保護、性侵害）
。
（四）「標竿一百」辦理原因：
1.長期拉動學校進步。
2.擴大與社會溝通互動。
3.促進教學資源共享。
（五） K12 數位學校
K12 宗旨：協助教師－專業成長 ; 幫助學生－主動學習 ; 陪同家長
－永續進修。K 所代表的意思是 Kindergarten【幼稚園】一字的字首，
12 則是指從小學一年級開始到高中三年級共計 12 年的學習歷程。
利用 K12 數位學校來落實教師的專業成長與學生的主動學習兩大宗
旨。
（六）教育部深耕計劃（共三項計劃）
- 8. 教育綜合科目筆記整理---課程與教學 8
1. 學校與教師服務計畫
2. 大學與中小學攜手計畫
3. 政府與民間合作計畫
註：更詳細內容放在最後。
（七）「識字十年」
1. 西元 2003 年 2 月 13 日聯合國啟動識字十年，強調
（1） 識字是基本教育重要一步
（2） 識字是有效參與 21 世紀社會、經濟、文化活動不可或
缺的手段
2. 我國教育部推動
（1） 提供成人基本識字教育
（2） 鼓勵成人就讀補校
（3） 獎勵社區大學開設相關課程
（八）「零拒絕」
「零拒絕」：不得以任何理由拒絕學齡兒童就讀、入學。
教育部和內政部警政署合作，透過警網協尋失蹤不明學生，預防國
中、小學生中輟，貫徹「零拒絕」的教育目標。
（九）「評鑑」
布魯姆（Bloom）認知目標有「知識、理解、應用、分析、綜合、評
鑑」，而 2001 年安德森（Anderson）修訂最高一層級為「創造」。
【台中市教甄 92. 93.兩年均考過這題】
（十）94 年修訂數學學習領域課程綱要，並決定從一、七年級實施。
（十一） 1997 年 7 月，我國教育行政體系由原來中央、省市、縣市三級
制，改為中央、縣市二級制。
（十二） 1992 年英國設立教育標準局取代黃家督學處，綜理教育視導
相關。
（十三） 教育優先區（EPA）
：1967 年英國改進小學教育之「普勞頓報
告書」首採用，乃為促進教育機會圴等的發展，實現社會正義的理想
（人道式公平）
，政府採取積極差別待遇的原則，對於教育文化不利
地區透過完善的補助計畫，提供較多資源，藉以改善教育環境條件，
- 9. 教育綜合科目筆記整理---課程與教學 9
縮短城鄉教育差距之政策方案。 【93 中市】
我國推動的方式：
1. 我國於 84 年開始推動
2. 內容（1）以專款補助偏遠弱勢地區學校，擴充教育資源（2）縮短
城鄉差距
3. 92 年度議題「照顧學習弱勢族群學生」
4. 93 年度依「七項指標」補助
（1） 原住民及低收入戶學生比例偏高
（2） 離島或偏遠交通不便
（3） 隔代教養、單親家庭學生及外籍或大陸配偶子女比例偏高
（4） 中途輟學率偏高
（5） 學齡人口嚴重流失
（6） 教師流動及代理教師比例偏高
（7） 國中學習弱勢學生比例偏高（如英數成績雙峰現象）
（十四） 積極差別待遇：對於特殊偏遠、交通不便或文化不利等特殊地
區，採取特殊的補助措施是一種垂直公平原則。教育優先區（EPA）
即是。
【93 中市】
（十五） 學校本位課程發展──學校進行 SWOT 分析後，依學校環境
設備、教師專長、特區特性、家長期望、學生需求……等，設計學校
課程以發展學校特色。
（十六） 學校情境分析（SWOT）---（優勢、劣勢、契機、危機）分析。
依學校發展進行情境 SWOT 分析：針對地理環境、學校規模、硬體
設備、師資、行政人員、學生、家長、社區及地方資源等向度，進行
優勢（S）
、劣勢（W）
、機會點（O）
、威脅點（T）分析，以了解社
區資源、了解學生的既有經驗、了解學區國中小的教育特色、了解本
校教師的興趣和專長、了解家長期望與傳承；以建構本校教師學習型
組織（研習進修、教學歷程檔案）
、發展學校組織（課程發展委員會、
學習領域小組）
、落實學校本位課程，以發展學校特色為主。
【熱門新題 SWOT】
【93 新竹、台北】
（十七） 教學 5E
1. Example(榜樣)：老師要以身作則，並介紹歷史或現實中值得學習的
典範
- 10. 教育綜合科目筆記整理---課程與教學 10
2. Explanation(解釋)：與學生真誠對話，解除疑惑並啟發道德認知
3. Exhortation (勸勉)：從情感上激勵學生的良善動機，鼓勵他們的道
德勇氣
4. Environment (環境)：創造一個讓學生感受到彼此尊重與合作的環境
5. Experience (體驗)：讓學生有機會體驗自己對別人或社會有所貢獻
（十八） 「360 度回饋」
（360-degree feedback）
：又稱為「多評量者回饋」
（multirater feedback）
、
「多來源回饋」
（multisource feedback）
、
「向上回
饋」
（upward feedback）
、
「全圓回饋」
（full-circle feedback）
，是企業界
用來發展人力資源的一種方法。透過全面、多元資料的蒐集與分析過
程，以協助個人成長、發展或作為評鑑個人績效的一種方法，以便做
到更公平、公正的評鑑。資料來源包括自己、上級、部屬、同事以及
外部相關人員。
（360 度回饋的實施程序包括：準備、設計、執行、
評估四個階段）
（十九） 協同教學：是一種教學團(Team Teaching)，由二個或二個以上
教師及肋理人員所組成，共同負責二～三個班之教學，彼此分工合作
共同策畫與設計課程，依個人之專長互補所進行的一種教學型態。
（二十） 勞務外包
根據國民中小學人力重整組織再造專案，為有效提昇服務品質，減少
人事經費支出，學校將環境清潔、安全、營養午餐等工作以公辦民營
方式交由廠商處理。
【93 中市】
（二十一） 「垃圾桶中撿起一張錦囊妙計」
指
「垃圾桶決策模式」
。例如：
當問題、解決方案、參與者都出現交集，而政策之窗又剛巧打開時，
運用此方法決定某些政策執行、某些議題懸而不決。
【93 中市】
（二十二） 全人教育
兼顧「德、智、體、群、美」
，使各方面都能有全面而個性的發展，
透過多元化的學習經歷，讓每個學生在知識、技能、態度上得到全面
的教育。
（二十三） 教訓輔三合一
建立各學校教學、訓導、輔導三合一之最佳互動模式與內涵，培養教
師輔導知能，有效結合學校及社區資源，逐步建立學生輔導新體制。
- 11. 教育綜合科目筆記整理---課程與教學 11
1. 精神
（1） 人人做輔導
（2） 處處可輔導
（3） 資源大整合
2. 目標
（1） 激勵全體教職員參與
（2） 融入輔導理念、提昇教學品質
（3） 規劃教訓輔最佳互動
（4） 結合學校、家庭、社區
3. 具體方法
（1） 強化教職員輔導知能
（2） 落實認輔制度
（3） 整合教訓輔行政作業
（4） 推動義工制度
4. 規劃理念
（1） 「輔導室」→「諮商中心」→心理輔導及諮詢服務工作
（2） 「訓導處」→「學生事務中心」→輔導學生初級預防功能
（3） 教師輔導職責在於有效進行教學，做好班級中輔導工作，屬
於初級預防工作，而在訓導方面的專業角色為價值規範的澄
清者，輔導則重在心理輔導及諮詢服務工作。
5. 原則
（1） 教育全人化
（2） 輔導全面化
（3） 行政效率化
（4） 資源社區化
（5） 學習快樂化
（二十四） 學習社會四項支柱
西元 1996 年聯合國教科文組織（UNESCO）出版《學習：內在的
財富》提出學習社會四項支柱：
1. 學會認知（Learning to Know）
2. 學會做事（Learning to Do）
3. 學會共同生活（Learning to Live Together）
4. 學會發展（Learning to Be）
【不是故意嚇你，聯合國教科文組織的簡稱 UNESCO，今年台北考
出來了。題目反倒告訴你後面的學會認知、學會做事、學會共同生活、
- 12. 教育綜合科目筆記整理---課程與教學 12
學會發展等常考的答案，而特別考你前面的東西】
其他
1. 結合兩個以上學科，但該學科仍有主體性的課程設計是相關課程設計。
2. 組織法：一為心理組織法，以兒童為中心，重視兒童需要、興趣，屬於哲學
派課程理論；一為論理組織法，以學科、教材為中心，重視學習系統脈絡，
屬於依心理學課程理論。
3. Goodlad 提出 DDAE（教育改革新模式）
：對話、決策、行動、評鑑。
4. 困難分析法（錯誤分析法）
：將實際生活的缺陷，某種工作上的困難或某種作
業上的錯誤，一一分析出來，按照此種錯誤和困難加以改正的方式。
5. 泰勒
（Tylar）
主張課程設計時應先決定暫時性的教育目的，再經由兩道濾網：
哲學、心理學（偏向工業心理學）
；而歷程模式學者主張兩道濾網為哲學、心
理學（偏向認知心理學）
；情境分析模式則主張兩道濾網為哲學、社會學。
6. 國民中小學課程綱要頒布者：教育部。並規定全年授課日數 200 天，彈性學
習節數佔學習總節數 9~19%。
7. 審查國民中小學教科書的工作是國立編譯館負責。
8. 重視學科結構課程潮流下，教師主要任務為傳遞知識。
9. 請排列下列關係 A.教科書 B.課程 C.教學材料 D.教學活動 答案：B＞C＞A
10. 教學視導，簡稱 IS，請排列下列關係 A.教學視導 B.臨床視導 C.教育視導
答案：B＜A
11. 倡導「課程即研究假設」的教育觀點：L.Stenhouse→從文化觀點→行動研究、
行動落實觀，重在師生參與；倡導「課程即目標」→從忠實觀→技術觀點。
12. Kovailk 提出課程統整模式，統整二題教學模式。
13. 「超學科課程」課程統整基本預設：社會與經驗統整觀點。
14. 「行為目標模式」課程評鑑的特性：大多屬於總結性評量，強調成果評鑑。
15. 課程學者派納（W.Puar）提倡「再概念化學派」
16. 教師再評鑑和選擇課程教材時，分析其是否包含認知、情意、技能三個領域
的教學目標，這時教師所關心的是內容屬性的部分。
17. 教育部公布「國民中小學成績評量準則」的規範：
（1） 應兼顧形成性評量、總結性評量
（2） 應依學習領域及日常生活表現等內涵分別評量
（3） 必要時應實施診斷性評量、安置性評量
（4） 應將成績轉換成甲、乙、丙、丁、戊五個等第
18. 每一繼續的經驗建立在前一個經驗之上，並且作更廣更深的處理，這是課程
組織的順序性原則。
19. Bandura，1982 年「自我效能論」
：個人根據自己以往經驗，對某一特定工作
- 13. 教育綜合科目筆記整理---課程與教學 13
或事物經過多次成敗歷練後，確認自己對該項工作，具有高度效能。
註：
「自我效能」並不是「自律」
，班度拉提出的「自律」有「自我觀察」
、
「自
我評價」
、
「自我強化」
20. 孫志麟「教師自我效能能力信念」
：包括教師對於自己能夠影響，教師從事教
學工作時，對自己教學、學生學習及抗衡外在對教學影響的能力判斷。
21. 常態編班的法源依據：國民教育法（保障學生受教權）
22. Barfield 和 Burlingame 指出教師效能：是個人對環境的控制感，自覺有效能
者，對環境的控制感較高，缺乏控制感者較低。
23. 西元 2004 年設立「交流獎學金」
，以吸引外國留學生。
24. 配合大學多元入學方案
，
持續進行指定科目考試暨相關命題研究的機構是
「大
學入學聯招中心」
。
25. 終身教育強調學齡前和正規教育後的學習。
26. 九年一貫課程綱要規定，在組織上各校應成立「課程發展委員會」
，下設「各
學習領域課程小組」
。
教育部九年一貫課程與教學深耕計畫
中華民國 93 年 02 月 04 日
教育部台國字第 0920195655A 號令發布
教育部教育經費分配審議委員會第十次會議通過
承辦人：顏寶月
聯絡電話：02-23565596
壹、計畫緣起與目的
之推動，強調以學校為課程發展的基地出發，落實之道必須結合專家、學者、行政人員、教師、
家長所形成之教育新團隊，發展課程策略，建構學校的課程藍圖，共同規劃適合學生學習之課程。
推動課程改革之過程體現政策的落實是需要時間、是需要深入校園提供學校與教師服務的、是
需要具師資培育功能的大學與國民中小學建立較長期的伙伴關係的、更是需要集結更多的家長、
社區與社會資源的，基於以上理由，為使九年一貫課程之推動，能於學校文化的脈絡中深耕，透
過教育專業社群的概念，以大學和國民中小學及社會三層面攜手合作，形塑國民中小學校園之專
業文化，爭取家長社區的協助，精進教師的教學及學生的有效學習，特提出此計畫。
貳、總目標
結合中央與地方、師資培育之大學與學校並爭取民間企業及相關團體的支持，以教育專業社群的
概念，促使學校成為課程發展的基地、校長成為學校的課程領導者、教師成為課程的發展者與執
行者、家長成為課程發展的合作者、民間組織及企業成為教育專業的支持者、教育行政人員成為
課程改革的規劃者與管理者、其最終目的是使全國三千三百所國民中小學都成為課程規劃的主
- 15. 教育綜合科目筆記整理---課程與教學 15
間之支持，使課程發展永續經營，創新教學有效學習。
玖、三大計畫及補助要點
子計畫一：培育課程與教學深耕種子團隊---學校與教師之服務計畫及補助要點
一、依據：
92 年 1 月 15 日發布之國民中小學九年一貫課程綱要辦理。
二、目標：
培訓課程與教學深耕種子團隊以強化縣(市)國教輔導團並到校服務，深入學校文化脈絡，帶動學
校課程規劃、發展、實施與評鑑進而提升教學效能。
(一)提升課程與教學深耕種子團隊、地方(縣(市))教學輔導團之專業素養。
(二)針對地方與學校行政、課程、教學、評量遭遇問題，提出務實之具體解決策略或示例。
(三)激發國中小菁英與教學輔導團投入課程、教學、評量、行動研究之熱忱與具體行動。
(四)實際協助國中小解決九年一貫課程實施問題，化解執行困境。
三、原則：
(一)人才本位：秉持「人才在中央」
、
「人才在地方」理念，由「深耕」而「生根」培育縣(市)菁
英人才，成為縣(市)推動課程改革之主力。
(二)學校本位：秉持「人才在中央」
、
「人才在地方」
、
「人才在校」理念，推動以學校為基地之自
我成長模式，激勵教師自主學習與終身學習。
(三)教師中心：傾聽、關懷、瞭解教師需求，更以教師需求為核心，發展各種輔導策略，滿足教
師專業成長需求，增進教師課程、教學與評量知能。
(四)專業成長：透過各領域分區進階研討，定期專業對話及其他各種方式，協助與激勵教師專業
成長，展現、分享與交流專業成果，營造專業成長之學習型校園情境。
(五)循序漸進：建立由教育部教學研究輔導組到縣(市)教學輔導團，再到學校種子團隊，終至全
面落實國中小教師之循序漸進模式。
(六)資源整合：整合全國各大專校院師資培育機構、全國與地方教師會之研究團隊、國立教育研
究院籌備處及七大學習領域(含六大議題)之專家人才庫，成為本學習領域輔導群，對應輔導各縣
(市)本學習領域輔導團。
(七)多元創意：鼓勵各組織單位構思富創意的推動方式，結合各界力量與創意，全力推動輔導工
作。
(八)績效責任：經由充分溝通，明訂各項工作要項、進度及主辦單位，並階段性檢核工作績效，
落實績效責任制度以提高溝通成效。
四、補助對象：
各縣(市)政府
五、補助基準與注意事項：
(一)遴薦中央課程與教學深耕種子團隊
全國各縣(市)依縣(市)規模設置課程督學，並由各縣(市)教育局及該縣(市)教師會共同完成遴薦課
程與教學深耕種子團隊成員，遴薦條件與數量如下：
1.課程督學之條件與數量
課程督學之條件
各縣(市)曾任或現任國民中小學校長、縣(市)督學或候用校長等，具有課程領導專長和經驗，並
有意願擔任課程督學者。
課程督學亦是課程與教學深耕種子團隊之一員。
課程督學之人數
各縣(市)國中小校數在 125 校以下者，得設置課程督學一人。
各縣(市)國中小校數在 126～250 校者，得設置課程督學二人。 【93 中市國中教甄】
各縣(市)國中小校數在 251 校以上者，得設置課程督學三人。
2.課程與教學深耕種子團隊之條件與數量
課程與教學深耕團隊成員務必是當年度縣(市)國教輔導團之團員。
縣(市)推薦參加培訓之團員應是具有課程能力之行政人才，務必兼顧課程、教學與行政三項專
長，每一學習領域其中至少一名具備資訊專長。
遴薦對象與數量
第一年遴薦國中小之七大學習領域和英文、鄉土語言、資訊十項目，二十五縣(市)推薦國中十位
及國小十位之課程與教學深耕種子團員，總計培育國中小五百位課程與教學深耕種子團員。
第二年遴薦種子團隊以國中教師為優先考量，國小教師次之，國中以七大學習領域和英文為主，
- 16. 教育綜合科目筆記整理---課程與教學 16
國小以英語、鄉土語言和生活課程為主，培訓人員以縣(市)之國中小校數為基準，國中小校數在
125 校以下者得遴派一名種子教師；國中小校數 126-250 校者得遴派二名種子教師；國中小校數
251 校以上得遴派三名種子教師。(調訓人數由課程與教學深耕輔導組統籌負責，惟其補助代課鐘
點費以不超過二七０名為原則)
第三年視需要繼續加以培訓。
預計三年內達成全國一千位課程與教學深耕種子團員之目標。
(二)培訓
培訓之課程兼顧理論與實作，強調課程改革之基本面、專業面與實務面，並參酌「九年一貫課程
教師基礎及進階研習課程」設計研習課程。
由九年一貫課程推動小組之課程與教學深耕輔導組和國立教育研究院籌備處召集各學習領域教
授群規劃設計培訓課程。
所設計課程之研討大綱編製成手冊，講師由教育部、課程與教學深耕輔導組和國立教育研究院籌
備處共同推薦聘請。
培訓由國立教育研究院籌備處負責，期間以四週為原則，每學年定期培訓一次，並視需要不定期
召開研討或舉辦研習會。
培訓課程與教學深耕團隊經費由教育部與國立教育研究院籌備處共同負擔。
培訓時間以寒暑假為優先辦理。
縣(市)之學習領域輔導員培訓可由縣(市)政府洽商課程與教學深耕輔導組(各學習領域輔導群)共
同規劃，並以定期培訓為原則，視需要自行規劃辦理。
(三)權責與任務
課程與教學深耕種子團隊之權責，由縣(市)政府教育局參酌教育部所訂「縣(市)課程督學暨課程
深耕種子團隊輔導員權責注意事項」訂定之。
縣(市)遴薦課程與教學深耕種子團隊成員，應視教育部當年度之推動重點與團隊服務成效進行評
估，作為獎勵和續任之依據。
課程與教學深耕種子團隊必須擔負返回縣(市)培訓與帶領縣(市)國教輔導團員之責任與義務。
縣(市)國教輔導團負責帶動縣(市)學校之課程發展委員會團隊運作，協助學校教師課程發展、實
施與評鑑。
課程與教學深耕種子團隊擔任教育部、教育局課程政策之轉銜者，清楚的在校園傳達課程改革政
策，使政策落實執行。
(四)補助原則
擔任縣(市)課程督學每週減課 20 節(縣(市)督學擔任者除外)；參加中央培訓之課程與教學深耕種
子團隊輔導員為現任教師或主任者，每週以減課 10 節為原則(現職主任之課務不超過 10 節者，
核實減課，超過 10 節，以減課 10 節為限，有剩餘經費則專款專用支應於課程深耕種子團隊，並
請縣(市)依程序簽核首長及主計單位，俾使行政程序合法化)進行學校與教師之服務與輔導。
國中代課鐘點費由教育部專款補助，國小優先由 2688 專案人力支付，不足部分由教育部專款補
助。種子團隊成員之交通費由教育部酌予補助(本經費僅支應於參加教育部召開會議或調訓研習
時之費用)。
（五）課程與教學深耕種子團隊之深耕服務方式
服務對象為：課程與教學深耕種子團隊→縣(市)之國教輔導團→各縣(市)及國民中小學。
縣(市)國教輔導團每年應服務縣(市)三分之一以上之學校，分三年期程完成縣(市)各學校之課程與
教學深耕服務。
課程與教學深耕種子團隊以北、中、南三區策略聯盟方式，協助區內推動九年一貫課程需求較高
之縣(市)與學校。
課程與教學深耕種子團隊應與在地師資培育之大學實習輔導處組協同服務縣(市)國教輔導團。
每一領域由課程與教學深耕輔導組之教授負責帶領，並編列運作經費進行領域團隊運作。
深耕方式細節由教育部九年一貫課程推動工作小組之課程與教學深耕輔導組和縣(市)國教輔導
團員協同規劃辦理。
(六）課程與教學深耕種子團隊之深耕內容
優先與國民中學互動深入學校文化脈絡。
深入領域教學從教師進修與備課切入，強調透過一份好的課程計畫著手。
鼓舞教師合作參與之熱忱。
培育縣(市)及學校課程領導人才。
從選修之學生補救教學著力。
