Tomar en serio a las niñas

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Índice

Pág.

Presentación 5

La presencia de los cuerpos sexuados en las aulas 9
Graciela Hernández Morales
Introducción 11
La mente desligada del cuerpo 12
Somos cuerpos sexuados 12
Reconocer la diferencia sexual sin jerarquías 16
Nacemos de un cuerpo de mujer 17
Los límites del cuerpo 20
Un cuerpo en transformación 24
El cuerpo objeto 28
La belleza 31
El cuidado y la escucha del cuerpo 34
El movimiento y la expresividad 36

Recursos simbólicos para prevenir la violencia 39
Concepción Jaramillo Guijarro
¿Qué es lo simbólico? 41
Hacer visible la diferencia sexual 43
Dar existencia simbólica a lo que consideramos
relevante 47
Los símbolos de la violencia y los símbolos de la
paz 50
Hacer lugar a la imaginación 51
Los espacios hablan por sí mismos 54
Escuchar a los objetos 57
Gestos de paz 58
Los sonidos también hablan 60
Con las palabras hacemos mundo 61

-3-

Pág.

Las relaciones desde lo cotidiano 65
María Jesús Cerviño Saavedra
Introducción 67
Chiquilladas en infantil 72
“Las tonterías que no tienen importancia” en
primaria 79
Efervescencia hormonal en secundaria 85
Tomar en serio a las niñas

-4-

A
l finalizar el Siglo XX, las mujeres han conseguido sacar
del silencio la violencia masculina contra las mujeres y
que esta sea considerada como algo injustificable.

Al comenzar el Siglo XXI es urgente que esta violencia no tenga
lugar en nuestra sociedad, es decir, que se convierta en algo im-
pensable.

La educación es fundamental para lograrlo y en ese empeño el
Instituto de la Mujer trabaja desde hace años para hacer sitio a la
palabra y a la relación que desplazan la fuerza y la violencia.

Una forma de hacerlo es propiciar espacios y tiempos en los
centros educativos para hablar de este problema y buscar como
resolverlo. Este es el origen del Proyecto Relaciona y de esta pu-
blicación que nace de la experiencia de estos encuentros con el
profesorado.

Tomar en serio a las niñas es el título que hemos elegido para que
sus palabras y sus deseos estén presentes en la educación y, por
tanto, puedan modificarla.

Relaciona es un proyecto que nació en el año 19991. En sus casi
seis años de vida, las asesoras hemos visitado varios centros edu-
cativos de diferentes Comunidades Autónomas. Hemos tenido la

1
Quien quiera conocer más a fondo las características de este proyecto puede
leer: Autoría Compartida (2001): Relaciona: Una propuesta ante la violencia.
Cuadernos de Educación no Sexista nº 11. Instituto de la Mujer, Madrid.

-5-

suerte de conocer a maestras y maestros de distintos lugares, es-
pecialistas de materias diversas, docentes que imparten sus clases
a alumnado que tiene desde tres hasta dieciocho años de vida.

Este intercambio ha sido rico y lleno de matices. Nos ha permi-
tido conocer de primera mano inquietudes, dificultades, miedos,
anécdotas, deseos y destellos de vida. Hemos podido saber tam-
bién que un número significativo de las y los docentes de nues-
tro país tienen una gran capacidad para hacer del aula un lugar
habitable, a pesar de la escasez de medios técnicos, materiales y
humanos con la que se encuentran a menudo, y a pesar también
de que las escuelas estén acogiendo cada nuevo año a un alum-
nado más dispar y diverso.

Cada uno de estos encuentros con profesoras y profesores ha sig-
nificado para cada una de nosotras una transformación vital. Ha
sido una fuente de aprendizaje que ha nutrido las reflexiones que
hemos ido teniendo entre nosotras, las que hemos tenido con las
técnicas y becarias del Programa de Educación del Instituto de
la Mujer, y también con Ana Mañeru, la directora de dicho Pro-
grama, la mujer que ha hecho posible que el proyecto Relaciona
naciera, tuviera este nombre y se mantuviera en el tiempo.

El cuaderno que tienes entre manos es fruto de este bagaje. Para
su elaboración, hemos organizado nuestras reflexiones a partir de
tres ejes que consideramos inseparables entre sí y que necesitan
ser atendidos con seriedad y delicadeza para hacer de la violencia
contra las mujeres una violencia impensable2: los cuerpos sexua-
dos, lo simbólico y las relaciones.

Graciela Hernández Morales se detiene en nuestros cuerpos
sexuados. Ellos son significantes, a los que podemos dar signifi-
cados libres, diversos e infinitos. Si no damos significados propios

2
Cita de María Milagros Rivera Garretas.

-6-

a nuestro cuerpo y no ayudamos a nuestro alumnado para que
también lo haga así, nuestra experiencia estará marcada por sig-
nificados pensados por otros. Estos significados son generalmente
violentos, estereotipados y caricaturescos, mantienen encendida
una llama que ilumina con insistencia la desigualdad, la discrimi-
nación y la opresión, y dejan en la penumbra otras formas más
humanas y sensatas de ser mujer y de ser hombre que existen y
siempre han existido.

Concepción Jaramillo Guijarro nos recuerda la importancia del
simbólico, la necesidad de tener palabras, símbolos y referentes
para nombrar, pensar y practicar la paz, para hacer visible que en
nuestras vidas suelen ser más frecuentes y significativas las expe-
riencias de paz que de violencia, y que son éstas las que hacen
posible que el mundo siga andando a pesar de la barbarie, la
guerra o el hambre.

Ver, reconocer y nombrar a las mujeres es fundamental para sacar
a la luz mucha de la paz que existe porque, si prestamos atención
a sus vidas y a sus aportaciones a lo largo de la historia, nos en-
contramos con una infinidad de prácticas vinculadas al cuidado,
al amor, a la vida y a la paz, que son una fuente inagotable de
aprendizaje.

Finalmente, María Jesús Cerviño Saavedra nos invita a tomarnos
muy en serio aquellas actitudes violentas que niños y niñas em-
plean en las relaciones que establecen entre sí y que suelen que-
dar reducidas en el mundo adulto como “chiquilladas” o “cosas
sin importancia”. Nos ayuda a tomar conciencia sobre sus signifi-
cados y consecuencias en las vidas de unas y de otros, y nos trae
reflexiones y experiencias que nos permiten reconocer y crear
prácticas educativas que hacen posible tratarlas de un modo sen-
sato y eficaz.

Las Autoras

-7-

La presencia de los
cuerpos sexuados en
las aulas

Soy Graciela Hernández Morales, nací en Sao Pau-
lo en el año 1963. Soy socióloga y educadora. He
realizado diversos estudios relacionados con la in-
tervención educativa y con la exclusión social, en
los cuales he tomado siempre en consideración las
necesidades, deseos y aportaciones de las mujeres.
En los últimos años he centrado mi trabajo en la
formación de educadoras y educadores sobre la pe-
dagogía de la diferencia sexual y la prevención de
la violencia contra las mujeres. Además, he publica-
do diferentes artículos sobre estos temas y he ela-
borado diversos materiales educativos destinados

a mejorar las relaciones de y entre los sexos. Todo
ello, en colaboración con escuelas de tiempo libre,
asociaciones, organismos de igualdad, centros de
formación del profesorado, áreas de la mujer de di-
versos ayuntamientos, etc.

-10-

Introducción

La presencia de los cuerpos sexuados en las aulas
M i cuerpo no es algo que está fuera de mí como si fuera un
objeto expuesto en un escaparate, es el lugar donde reside y tran-
sita mi experiencia. El cuerpo no es algo que tenemos, sino algo
que somos. Es, en palabras de Milagros Rivera, “sede de nuestra
experiencia”.3 En él pensamos, sentimos, creamos, expresamos,
vivimos…4 y, sin su presencia, no seríamos nada.

Si nos fijamos atentamente en cualquier cuerpo, podemos en-
contrar huellas significativas de un recorrido vital. Los rasgos que
indican su origen y parentesco, las señales de una buena o mala
alimentación, las manchas del sol o la blancura del resguardo, el
paso del tiempo, las dosis de sufrimiento o de felicidad, la co-
lumna encorvada por la desconfianza o el pecho dispuesto a la
apertura, una mirada opaca o esa otra que brilla, las formas de
expresar su feminidad o su masculinidad.

¿Qué recorrido vital muestran los cuerpos de cada niño y cada
niña, cada chica y cada chico, que acuden a nuestras aulas?

3
María-Milagros Rivera Garretas (1996): El cuerpo indispensable. Significados
del cuerpo de mujer. Horas y horas, Madrid. Pág. 13
4
Belén Nogueiras García (2001): “La educación física, un espacio importante
para la prevención de la violencia” en Relaciona: una propuesta ante la violen-
cia. Instituto de la Mujer, Madrid.

-11-

La mente desligada del cuerpo

Una parte significativa de nuestra tradición cultural se ha nutrido
de una mentira: la dicotomía naturaleza / cultura. Esta manera
de entender las cosas considera que el cuerpo pertenece a la
naturaleza y la mente a la cultura. Sin embargo, esta dicotomía
no se sostiene fácilmente, porque nadie puede definir lo natural
sin cultura, nadie puede hablar del cuerpo sin palabras, nadie
puede vivir humanamente desligando la mente de su corporei-
dad.

Es más, el pensamiento desligado del cuerpo da lugar a un ni-
vel excesivo de abstracción que, en ocasiones, es peligrosa. Te
propongo que pienses, por un instante, en las consecuencias de
los discursos que analizan las guerras o el hambre del mundo
sin considerar a los cuerpos sufrientes. Son discursos que con-
funden y tergiversan lo que realmente sucede con expresiones
como “daños colaterales” y, por ello, producen más sufrimiento
aún.

O piensa también en esos análisis que miden el éxito o fracaso de
una alumna o un alumno sólo en términos de notas y expedien-
tes académicos, olvidándose de lo que sus cuerpos han sentido,
transmitido, creado y vivido.

Somos cuerpos sexuados

Las palabras para nombrar la sexuación humana

Muchas criaturas crecen sin palabras adecuadas para nombrar sus
genitales y, por tanto, para representar su cuerpo de forma inte-
gral. Esto es así porque decir pene o vulva sigue resultando difícil
para muchas personas adultas y, por ello, no lo nombran o echan
mano de otras palabras.

-12-

Este silencio hace que muchas criaturas aprendan antes los es-

tereotipos que los significados reales de tener uno u otro sexo.
Aprenden que ser niña es jugar a peluqueras o tener faldas, y
que ser niño es tener pelo corto y jugar al fútbol. Y, desde este
planteamiento, un niño puede llegar a sentir miedo de dejar de
ser niño cuando se maquilla o se pone una falda, y una niña pue-
de llegar a temer dejar de ser niña cuando se corta el pelo. Eso
pasa porque no saben que lo que les diferencia realmente son sus
cuerpos.5

Por ello, pienso que es mejor que uses otras palabras antes que
mantener partes del cuerpo humano en silencio. Sin embargo,
es necesario elegir muy bien esas palabras para que no resulten
ofensivas para el cuerpo femenino ni impliquen una representa-
ción ostentosa y prepotente de la genitalidad masculina.

Nombrar todo el cuerpo es darles la oportunidad de aprender
desde temprano que los niños son niños porque tienen un pene
y testículos, y que las niñas son niñas porque tienen una vulva,
ovarios y útero. De este modo, les resultará más fácil comprender
que se puede ser niño y ser niña de muchas formas. Y esto les
ayudará a estar en paz con su propio cuerpo, no sentir miedo de
sus genitales y no ver en su propio sexo restricciones.

La diferencia sexual

En los cursos que imparto a profesoras y profesores, no siempre
me es fácil plantear lo que para mí es una evidencia: el sexo con
el que nacemos marca nuestras experiencias. Casi siempre hay
alguien que me insiste que “da lo mismo ser hombre o ser mujer”,
o que “no somos hombres ni mujeres, sino personas”.

5
Hernández Morales, Graciela y Jaramillo Guijarro, Concepción (2003): La
educación sexual de la primera infancia. Guía para madres, padres y profeso-
rado de educación infantil, CIDE en colaboración con el Instituto de la Mujer.
Madrid.

-13-

Cuando hemos podido profundizar en nuestro diálogo, he podi-
do comprender que quienes se expresan así, casi siempre lo que
quieren decir es que por ser hombre o por ser mujer no tenemos
que reproducir unos roles o estereotipos preestablecidos. O lo
que es lo mismo, que los hombres pueden cuidar de una casa y
de una familia del mismo modo que una mujer puede dirigir una
sucursal bancaria.

Estoy totalmente de acuerdo con esta idea, ya que mi propia ex-
periencia me la hace incuestionable. Ahora bien, la evidencia de
los sentidos me dice también que sí somos hombres o mujeres y
no seres amorfos o asexuales. Y, por ello, en estos cursos siento
la necesidad de expresar que la diferencia sexual (la existencia de
dos sexos en un mismo mundo) no es lo mismo que desigualdad
entre los sexos. Lo primero indica riqueza y diversidad, mientras
que lo segundo indica injusticia y dominación de un sexo sobre
otro. Lo primero implica la existencia de dos significantes a los
que se les puede dar muchos significados, y lo segundo implica
la imposición de unos significados restringidos y estereotipados al
sexo que tenemos.

“La diferencia sexual, al contrario que el género, no es un con-
junto de características establecidas acerca de cómo son o deben
ser los hombres y las mujeres y el papel que deben jugar en la
sociedad. La diferencia sexual hace referencia al sentido y el sig-
nificado que cada cual le da al hecho de nacer siendo de un sexo
o de otro. Vivir este hecho con interpretaciones impuestas o bien
como si el propio cuerpo no tuviera ninguna significación hace
casi imposible vivir a gusto en la propia piel. Esto es así porque dar

un sentido libre y singular al sexo que se tiene es una necesidad
existencial”. 6

6
Hernández Morales, Graciela y Jaramillo Guijarro, Concepción (2003): La
educación sexual de la primera infancia. Guía para madres, padres y profeso-
rado de educación infantil, CIDE en colaboración con el Instituto de la Mujer.
Madrid.

-14-

Es por eso, por lo que te invito a ayudar a que cada niña y cada

niño puedan dar significados libres, singulares y no violentos a su
feminidad o a su masculinidad. O sea, sin echar mano de este-
reotipos o etiquetas, y sin negar aquello que son: un hombre o
una mujer. “Cuando algo vivo no encuentra sentido en la cultura
en la cual vive, cuando algo vivo no es expresable libremente en
la lengua común, cuando no hace, por tanto, orden simbólico, se
convierte en una fuente de sufrimiento.”7

Dos sexos creando mundo

Creo que, hoy en día, se ha llegado a cierto acuerdo sobre la
necesidad de hacer visible en nuestras aulas a las mujeres y a su
historia. Ahora bien, con frecuencia, lo que se presenta al alumna-
do es sólo una parte de esa historia, esa que tiene que ver con las
injusticias y discriminaciones sufridas por las mujeres, y la lucha
por la igualdad de derechos y oportunidades.

Sin embargo, para que yo pudiera sentirme a gusto en mi cuerpo
de mujer, ha sido fundamental conocer las aportaciones de las
mujeres en los diferentes ámbitos de la cultura, la ciencia y la vida,
saber que han existido mujeres libres en todos los tiempos histó-
ricos, mujeres que han puesto en juego posibilidades diversas de
ser y hacer, y reconocerme como parte de un sexo que, además
de haber sido víctima de la opresión masculina, ha creado mundo
y civilización. O sea, ha sido fundamental reconocer un hilo del
cual tirar para poder expresarme con libertad y entereza.

¿Qué sientes cuando te presentan la historia de las mujeres redu-
cida sólo a carencias, miserias e injusticias? No me parece extra-
ño que, ante esto, algunas chicas rehuyan de su propio sexo por
no querer autorrepresentarse sólo como víctimas, y que muchos

7
del cuerpo de mujer. Horas y horas, Madrid. Pág. 62

-15-

chicos se resistan a valorar el mundo de las mujeres como un re-
ferente y una fuente de aprendizaje.

Reconocer la diferencia sexual sin
jerarquías

El androcentrismo, o lo que es lo mismo, considerar la experien-
cia, el cuerpo y los deseos masculinos como representativos del
conjunto de la humanidad, ha sido un modo de interpretar las co-
sas que ha invisibilizado, negado y ocultado el cuerpo femenino.

Esto ha conducido, por ejemplo, a que demasiadas niñas de dos o
tres años descubran que los niños tienen pene y ellas no, sin que
haya nadie que les explique que las mujeres tenemos otra cosa
diferente e igualmente valiosa: la vulva. Llevándolas, en algunos
casos, a “olvidarse” de la propia vulva y, más tarde, a sentir extra-
ñeza o rechazo al “redescubrirla”.

Del mismo modo, diversos chicos y chicas crecen e inician sus
primeros encuentros sexuales creyendo que ellas son frígidas si
no alcanzan el orgasmo a través del coito. Piensan así porque han
incorporado la idea de que el cuerpo femenino responde igual
que el masculino ante estímulos similares, negando la especifidad
de su cuerpo, de su placer, de su clítoris.

Asimismo, como han desvelado algunas médicas y científicas, de-
terminadas enfermedades como el ictus8 no se detectan a tiempo
en muchas mujeres porque, al considerarse el cuerpo masculino

como patrón, se invisibilizan las características propias del cuerpo
femenino.

8
El ictus cerebral es conocido como derrame, trombosis o embolia, y se consi-
dera una de las primeras causas de mortalidad femenina.

-16-

Estos son sólo algunos ejemplos de lo que pasa cuando se toma

el cuerpo masculino como representativo de toda la humanidad,
a costa de las peculiaridades del cuerpo femenino. Por ello, qui-
zás te parezca interesante preguntarte qué les pasa a los niños y
niñas, a las chicas y chicos, que asisten a tus clases:

 ¿Conocen las especificidades y singularidades de sus pro-
pios cuerpos?

 ¿Se reconocen en su propio sexo sin comparaciones, con
salud y libertad?

Nacemos de un cuerpo de mujer

¿No es fascinante saber que un intercambio sexual, más o menos
amoroso, entre una mujer y un hombre nos ha dado la posibilidad
de existencia y que, gracias a la acogida y al alimento dado por el
cuerpo de nuestra madre durante nueve meses, esa posibilidad
de vida ha prosperado? A mí así me lo parece.

Y, por lo que me han dicho, no es algo que me ocurre sólo a mí.
En cualquier clase de infantil o primaria, hablar sobre esta cues-
tión fascina y garantiza la atención e interés de la gran mayoría
de niñas y niños. Además, les permite saber algo fundamental:
su propio origen.

Pero, ¿cómo se muestra y se nombra esta realidad en las aulas?

Un mero recipiente

Cuando una criatura oye que “papá puso su semillita en mamá”
en lugar de “la semilla de papá se encontró con la semilla de
mamá dentro del cuerpo de ella”, entiende que el cuerpo feme-
nino es un mero recipiente que alberga la semilla dejada por el
padre. De este modo, las mujeres embarazadas se convierten en

-17-

receptoras de la criatura que va a nacer, sin potestad sobre su
concepción o nacimiento.9

Con este modo de contar las cosas, se deja sin palabras y, por
tanto, sin reconocimiento, algo fundamental: gracias a la acogida,
el abrigo y el alimento del cuerpo materno durante nueve meses
ha sido posible nuestra existencia.

En los últimos años, he oído a varios hombres que, al enterarse
que van a ser padres, se refieren a sí y a sus parejas diciendo: “es-
tamos embarazados”. Con esta expresión quieren dar a entender
su disposición para participar en todo el proceso y compartir el
nacimiento y el cuidado de la criatura que nacerá. Pero, de un
modo sutil, vuelven a dejar en la penumbra la singularidad y rele-
vancia del cuerpo materno.

La idealización

Cuando se habla del deseo de ser madre como un instinto natu-
ral, se desnaturaliza a las mujeres que no tienen este deseo y se
limita la libertad de las chicas para imaginarse su futuro.

Asimismo, cuando se considera que la “madre perfecta” es aque-
lla que se entrega a su criatura sin tener en cuenta las propias
necesidades y deseos, se confunde amor con anulación de sí. Y,
de este modo, se transmite un modelo que reduce la posibilidad
de que cada hija o hijo reconozca a su propia madre, porque
entenderá que ella nunca le ha dado lo suficiente, aunque en
realidad le haya dado la vida y, en la mayoría de los casos, la

posibilidad de crecer, hablar y manejarse con cierta autonomía
en este mundo.

9
Berbel Sánchez, Sara y Pi-Sunyer Peyri, María Teresa (2001): El Cuerpo Silen-
ciado. Viena Ediciones. Barcelona.

-18-

El rechazo

El rechazo a la enorme presión que muchas mujeres viven para
ser madres y para reproducir este modelo de “madre perfecta”,
ha dado lugar a otro discurso que pone el acento en la esclavitud
que supone ser madre, dejando sin visibilidad otras experiencias
más gratificantes que son posibles y reales.

¿Qué pensará y sentirá una niña sobre lo que puede albergar su
cuerpo ante relatos de este tipo?

Reconocer sin caricaturizar

No es extraño, por tanto, que una niña o una chica, o bien idea-
licen la maternidad, o bien sientan desprecio al ver una mujer
embarazada, viendo en ella sólo una fuente de opresión y ma-
lestar. O que un niño o un chico sienta que la crianza de hijos
e hijas no le compete, o que haber sido traído al mundo por su
madre es un mero accidente sin importancia, o incluso sentir que
un cuerpo embarazado es un cuerpo que ha sido dominado por
un hombre.

Por eso, pienso que es urgente reconocer y dar significados nuevos,
libres, más humanos al cuerpo materno, para que cada chica o mu-
jer puedan elegir realmente ser o no ser madres y, si deciden serlo,
vivir esa experiencia con libertad y creatividad. Y para que cada
chico u hombre puedan reconocer su origen materno sin dejar, por
ello, de participar del cuidado de hijas e hijos si deciden tenerlos.

Para mí, el cuerpo materno es el origen de cada vida humana. Co-
nozco a una mujer que, al estar embarazada durante el atentado
ocurrido en Madrid el 11 de marzo de 2004, se mostró ajena y
algo distante ante estos acontecimientos. Luego, me explicó que
no podía traer su hijo al mundo si le daba protagonismo a la bar-
barie, ya que sentía que eran dos cosas incompatibles.

-19-

Por otro lado, no quiero dejar de mencionar una imagen que
me impresionó profundamente. Varios inmigrantes africanos que
atravesaron el océano en una patera lograron sobrevivir gracias a
la leche que una de sus compañeras tenía en su pecho por haber
parido recientemente.

Quizás, este tipo de experiencias expliquen por qué, a lo largo de
la historia, las mujeres se han mantenido más cerca del cuidado
y el sostenimiento de la vida. Sin que ello niegue la capacidad
masculina para actuar del mismo modo. Ni oculten tampoco, la
desazón que produce ver a algunas mujeres que asumen el te-
rrorismo o las torturas como formas de intervenir en el mundo,
desmarcándose de la obra creadora que su propio sexo ha puesto
en escena a lo largo de los siglos.

Los límites del cuerpo

La dependencia

Reconocer nuestro origen es reconocer que somos dependientes,
que necesitamos de otras y otros para ser, hablar, crecer y vivir.
Todas y todos hemos dependido de nuestras madres para existir.
Asimismo, hemos dependido de ella o de quien haya ocupado
ese lugar para hablar.

Pero existir y poder hablar no oprime, sino todo lo contrario, ayuda
a poder expresar lo que hay de original y singular en cada ser hu-
mano. Lo que quiero decir es que existe, además de un tipo de de-

pendencia que produce anulación y atadura, otra dependencia que
da libertad. Es una dependencia que yo llamaría amorosa y que es
necesaria porque nos permite aunar libertad con convivencia.

Sin embargo, en un curso que impartí, una maestra de niñas y
niños de 4 años comentó una anécdota que me parece ilustrativa.

-20-

Para el ocho de marzo, ella preguntó a estas criaturas qué habían

aprendido de sus madres, abuelas, o mujeres cercanas. Todas las
niñas contaron muchas cosas, como comer, hablar, caminar, la-
varse las manos o saludar. Algunos niños también lo hicieron así.
Pero otros, parece ser que un número significativo, dijeron que
habían aprendido todo eso solos, que no habían necesitado de
nadie para aprender esas cosas. O sea, siendo ya muy pequeños,
habían aprendido ese modelo del “hazte a ti mismo” que crea
prepotencia y una idea de libertad consistente en “hacer lo que
me da la gana”.10

La mortalidad

Saber que somos cuerpo es saber también que somos mortales.
Aceptar esta realidad es facilitar “una sociedad más humana en la
cual, por la conciencia de nuestra condición de mortales, sepa-
mos respetar mucho más el grandioso valor que posee la vida”.11

Sin embargo, aunque parezca una paradoja, gran parte de nuestra
cultura nos invita a dar la espalda a la muerte mostrándonosla
todos los días en el cine o en la televisión. Como nos relata Car-
men Magallón, “mis alumnos habrán visto miles de muertes en
TV, sin embargo, no hace mucho murió un profesor y recibieron
un shock que no asumían. Han vivido muertes virtuales, pero no
se han preparado para la verdadera realidad”.12

En la infancia y más aún en la adolescencia, la sensación de in-
mortalidad cobra fuerza. Recuerdo que, en mi adolescencia, por

10
Hernández Morales, Graciela (2004): “Partir de mí para deshacer la vio-
lencia” (ponencia inédita impartida el 19 de mayo de 2004 en es el espacio
político de mujeres “Entredós”).
11
Marie de Hennezel (1996): La muerte íntima. Plaza y Janes, Barcelona.
12
Seminario de Investigación para la Paz (2001): La Paz es una Cultura. Centro
Pignatelli y Gobierno de Aragón. Pág. 115.

-21-

no perderme una fiesta, llegué a montarme en coches conducidos
por borrachos poniendo en riesgo mi propia vida. Y hoy, cuando
veo publicidad destinada a gente joven en la que se les invita a
“fulminar sus límites” se me ponen los pelos de punta.

Una noche de verano en Madrid, un grupo de policías invitaron,
a chicas y chicos que iban en sus motos sin el casco correspon-
diente, a presenciar el resultado de un accidente en el que el
conductor de una moto tampoco lo llevaba puesto. Las chicas
lloraron al verlo y los chicos se mostraron incrédulos y distantes
(aunque probablemente era sólo una pose). Parece que, para gran
parte de las chicas, sobrepasar ciertos límites termina significan-
do un buen susto o una mala experiencia que, más tarde o más
temprano, se concluye en un “nunca más lo haré”. Mientras que
para los chicos, la presión para que continúen coqueteando con
la muerte es mayor.

A determinados chicos, más que inconsciencia de su propia mor-
talidad, les mueve el propósito de mostrarse inquebrantables y,
por tanto, “inmortales”, aunque en el fondo sepan que esto no
es así. Son chicos que entienden que la virilidad implica retar
constantemente los límites y, por tanto, la propia muerte.13 Son
chicos que ponen en peligro sus vidas en vías de tren, en puen-
tes, en carreras de coches o en peleas para dejar patente que son
invencibles y autosuficientes, y lograr así liderazgo sobre otros y
otras.

Este sentido absurdo y peligroso que dan a su virilidad es alimen-
tado por la admiración de otros chicos, por el enamoramiento de
algunas chicas que se sienten encandiladas por ellos, y por “hé-

roes” de películas que actúan del mismo modo.

13
Bonino, Luis (2001): La masculinidad tradicional, obstáculo a la educación
en igualdad”. Congreso Nacional de Educación en Igualdad. Xunta de Galicia.
Santiago de Compostela.

-22-

Son chicos que ponen mucho empeño en distinguirse de las mu-

jeres y rechazan las actitudes que consideran femeninas. Por ello,
desprecian a las chicas que se horrorizan ante estas actitudes, ri-
diculizan a los chicos que no les siguen la corriente etiquetándoles
de “gallinas” o “nenazas” y desprecian cualquier tipo de autoridad
para demostrar que a un “hombre de verdad” nadie le para los
pies. Con esta actitud generan sufrimiento, no sólo a otras u otros,
sino a sí mismos.

Además, no puedo negar que algunas chicas, aunque pocas, tam-
bién reproducen este modelo porque consideran que homolo-
gándose a este tipo de chicos ganan algo, quizás prestigio o reco-
nocimiento, pero, en realidad, creo que pierden algo profundo y
fundamental: el aprecio por la propia vida.

Esto me lleva a pensar que es importante transformar el significa-
do de la palabra valiente. Porque, ¿quién es realmente valiente:
quien pone en juego su propia vida y la de las demás personas
por mantener un determinado estatus o quien se desmarca de
este modelo a pesar de la enorme presión que sufre para repro-
ducirlo?

El tiempo

En nuestra cultura, predomina la idea de que a más ajetreo y ac-
tividades, más interesante y rica es una vida, y descansar, disfrutar
del silencio o hacer las cosas despacio, se asocia a la pérdida de
tiempo.

De este modo, muchas niñas y niños sienten que sentarse tran-
quilamente o jugar a solas es lo que hacen las y los ‘impopulares’,
porque confunden “vivir el momento” con “rentabilizar el mo-
mento”. Y, a veces, por querer hacer todo al mismo tiempo, pier-
den el gusto por aquello que hacen y les cuesta darle un sentido
propio.

-23-

Aunque es cierto que diversas actividades y relaciones permiten
experimentar y conectar con el cuerpo, una saturación en la agen-
da puede cortocircuitar esta conexión, dañando la propia salud.
Porque son precisamente los ratos de sosiego los que permiten
escuchar los sentimientos, necesidades y deseos.

Por todo ello, me gustaría que tú, seas una educadora o un edu-
cador, revisaras la organización de tu tiempo y tu concepción de
“vivir a tope”. Por experiencia, puedo decir que es increíble lo
que se puede descubrir con un pequeño descanso que permita
sentir qué te ocurre mientras desarrollas tu agenda.

Las mochilas cargadas, la agenda llena de compromisos y la falta
de sueño, son demasiado comunes en las niñas y los niños de
hoy.

Un cuerpo en transformación

Bebés

En las y los bebés, los cambios son visibles de un día para otro.
Nos sorprende como de pronto se estiran, cambian de forma o
cogen fuerza en las piernas para caminar. En esa etapa, el con-
tacto con otros cuerpos y la seguridad que puedan sentir con la
presencia de adultas o adultos es fundamental, porque les ayuda
a tomar conciencia de su propio cuerpo, a experimentar sus posi-
bilidades sin miedo y a sentirse más a gusto en él.

Niñas y niños

La infancia es un compendio de etapas en las que el crecimiento
tiene una especial significatividad. Vivir en un cuerpo de niña o
de niño es experimentar año tras año que la ropa ya queda pe-
queña, es mirar sus fotos de bebés y tomar conciencia de la pro-

-24-

pia evolución, es observar los cuerpos adultos y sentir curiosidad

por cómo serán de mayores.

No es fácil aceptar tanto cambio sin sentir estupor. Si una niña
crece más que otras y destaca sobre las demás, es probable que
sienta la tentación de encorvarse para no llamar mucho la aten-
ción, sobretodo si este proceso va acompañado de calificativos
tipo “jirafa”. Aunque más tarde descubrirá que las mujeres altas
son consideradas más atractivas.

Si un niño es más gordo que la mayoría puede llegar a inhibir-
se, a sentir culpa por comer demasiado o vergüenza al escuchar
comentarios sobre sus “tetas que parecen de nenas” y, tras un
tiempo adaptándose a esta situación, es posible que su cuerpo
se estire y se vuelva esbelto, produciendo alegría pero también
desconcierto.

En fin, es importante empatizar y comprender los procesos vividos
por cada niña y cada niño que crece y se transforma, escucharles
sin negar o juzgar aquello que sienten y viven, y ayudarles a com-
prender qué les sucede. Sólo así podrán encontrar la manera de
aceptar e incluso disfrutar con lo que van siendo, y de aceptar sin
etiquetar el cuerpo de las y los demás.

Chicas y chicos

En la adolescencia, las transformaciones cobran otros significados.
Los pechos de las niñas crecen y empiezan a ser objeto de espe-
cial atención e incluso de burla por parte de algunos chicos. Es
una etapa en la que ellas empiezan a ser más visibles para ellos,
pero no como la gran mayoría desea ser reconocida. En ocasio-
nes, se hace inaguantable vivir en un cuerpo que es invadido, que
es espiado en los baños o que se daña porque algún chico tira del
elástico de su sujetador.

-25-

Recuerdo que en esta etapa tomé conciencia de que, sólo por ser
de mujer, mi cuerpo era susceptible de ser violentado. Y escondí
mi cuerpo, me vestí con jerseys largos y ropas deformes para que
no se notaran mis pechos ni mis caderas. De este modo, hice un
esfuerzo ímprobo por contener la violencia masculina negando y
ocultando mi propio cuerpo.

Muchas chicas viven este malestar en silencio, como si fuera nor-
mal que alguien las juzgue, toque o etiquete sólo por tener pe-
chos definidos. Aunque, también es cierto, que cada vez son más
las que responden y muestran su enfado. Pero, es menos habitual
que encuentren a un adulto o una adulta que intervenga y les
permita hablar de lo que sucede con seriedad, serenidad y pro-
fundidad.

Junto a los pechos que crecen, les viene la primera menstruación.
Hay chicas que no la aceptan porque temen hacerse adultas. En
situaciones como ésta, dejar que expresen sus miedos y escuchar
con atención lo que nos cuentan, es la manera más sensata de
comprender lo que realmente les pasa.

Otras chicas asocian la menstruación con algo vergonzoso. Se
molestan cuando este tema sale a relucir, sobre todo ante la pre-
sencia de hombres. A veces, se sienten sucias o culpables cuando
comprueban que se han manchado el vestido o descubren que
la sangre menstrual tiene un olor característico. ¿Alguien les ha
dicho que la sangre menstrual es limpia, que menstruar y “estar
mala” son dos cosas diferentes?

Una madre llevó a su hija a contemplar la luna cuando tuvo su
primera menstruación y, en honor a su poder creativo, le entregó

14
Lane Richardson, Brenda y Rehr, Elane (2003): Cómo ayudar a tu hija a amar
su cuerpo. Ediciones Oniro, Barcelona. Pág. 131

-26-

un estuche de lápices de colores y le dijo que simbolizaban la vida

que tenía por delante.14 ¿No es un modo precioso de iniciar esta
nueva etapa?

Los pechos, la menstruación, los pelos en las piernas y las ca-
deras que se ensanchan se unen a cambios hormonales que las
llevan a sentir atracción sexual hacia otras personas y un cúmulo
de sentimientos que no siempre resulta fácil descifrar y enten-
der.

Los chicos suelen vivir su pubertad cuando las chicas de su edad
ya son casi mujeres. La voz cambia y los gorgoritos que salen
de su garganta son objeto de burla. Salen los primeros pelos en
la barba y muchos se ilusionan al afeitarse por primera vez. Y,
más tarde o más temprano, sus cuerpos se hacen más fuertes,
sus músculos se ensanchan, en su pecho crecen pelos y dan un
fuerte “estirón”.

Son cambios que desconciertan. De pronto, se sorprenden por
la fuerza con la que han dado un abrazo o se rompen una pierna
con facilidad. En la mayoría de los casos, llegan a alcanzar más
volumen, fuerza y tamaño que gran parte de las chicas. Y, si no
tienen la oportunidad de dar a esta nueva estructura corporal un
significado sano y positivo, es posible que consideren estos datos
como signos de superioridad sobre ellas.

Asimismo, sus hormonas les llevan a vivir sensaciones desconoci-
das y a mancharse con semen cuando la excitación sexual es muy
grande. El pene se convierte en objeto de atención. Para algunos
chicos, su tamaño cobra especial importancia y, en algunos casos,
llegan incluso a competir entre ellos para ver quien lo tiene más
grande. Detrás de estos juegos está una falsa idea que ha hecho
mucho daño tanto a la sexualidad masculina como a la femenina:
a más tamaño, más virilidad y más posibilidad de satisfacer sexual-
mente a una mujer.

-27-

Chicas y chicos necesitan tiempo para acostumbrarse a su nuevo
cuerpo. A veces, se alejan un poco de sus mayores porque no
encuentran las palabras para decir qué les ocurre. Sin embargo,
esto no significa que no necesitan expresarlo. Por ello, saber que
tienen las puertas abiertas para comentar y preguntar aquello que
quieran en el momento adecuado es fundamental.

El cuerpo objeto

“El primer paso para justificar la violencia contra un ser humano
es considerar a esa persona como un objeto”15. Cuando leí esta
frase, recordé todas las veces en las que he oído nombrar a un
cuerpo femenino (a veces, a mi propio cuerpo) como si fuera
un simple objeto. Es más, me hizo recordar la enorme presión
que existe para que las niñas y las chicas (y de otra manera,
también los niños y los chicos) traten a su propio cuerpo de
este modo.

Pesos y medidas

Sentir desprecio por el propio cuerpo es la violencia primera, ya
que implica hacerse prisionera o prisionero de algo que no se
acepta. Sin embargo, no es fácil para una niña o una chica sopor-
tar la presión de un contexto que reduce el cuerpo femenino a
una serie de pesos y medidas para su valoración. En un estudio
realizado con chicas adolescentes estadounidenses, la mayoría
dijo preferir estar delgada que ser feliz. Es también inquietante
observar el aumento del número de chicas que, año tras año,

manifiestan el deseo de hacerse la cirugía estética.

15
The Add and the Ego, transcripción del vídeo que se encuentra disponible en
w ww.newsreed.org/transcri/abandego.htm. 23 de febrero de 2001. Citado
por Brenda Lane Richardson y Elane Rehr (2003): Cómo ayudar a tu hija a amar
su cuerpo. Ediciones Oniro, s.a.

-28-

Es casi imposible sentir gusto y aprecio por el propio cuerpo cuan-

do se le valora con un patrón estándar que nada tiene que ver
con la singularidad y originalidad de las propias formas y medidas.
Una chica puede sentir vergüenza de sus caderas y las tapará con
un jersey en la cintura; puede hacer deporte sin medida con la
pretensión de adelgazar sus muslos; o puede comer por debajo
de sus necesidades para mantener un cierto peso. Es “el cuento
de nunca acabar” que pone en riesgo la propia salud en busca de
un modelo inalcanzable. Asimismo, es una forma de relacionarse
con el propio cuerpo que puede generar rabia hacia la propia
familia, por considerar que ésta nos ha dejado como herencia
formas físicas “no apropiadas”.

Para algunas chicas, moldear el cuerpo para lograr unas determi-
nadas medidas significa ser atractivas para los chicos. Pero, cuan-
do ellos se acercan sólo por el encanto de esas medidas, obvian-
do todo lo que su cuerpo expresa y transmite, surge el vacío y la
frustración, porque la mayoría de las chicas quieren relacionarse
y no sólo “lucirse”.

Quizás esto explique ese malestar que se expresa con frases del
tipo: “me quiere sólo por mi cuerpo”. Probablemente, las mujeres
o las chicas que se expresan de este modo, intentan decir que
determinados hombres, y quizás también algunas mujeres, no son
capaces de reconocer y acoger toda la expresividad y grandeza
que ellas albergan en sus cuerpos. O sea, ellas sienten que, deter-
minadas personas, las miran y las tratan reduciendo su cuerpo a
un simple adorno.

Y, no hay que olvidar que, aunque con menor fuerza e intensi-
dad, los chicos también empiezan a vivir presión para moldear sus
cuerpos conforme un determinado patrón.

-29-

El cuerpo violable

Cualquier chica que se encuentra en una calle solitaria y escucha
unos pasos detrás de sí, siente miedo. Se relaja cuando descubre
que es una mujer la que camina. Pero, si se da cuenta de que
efectivamente se trata de un hombre, más allá de si él es o no
violento, sigue inquieta y preocupada.

Esto es así porque un cuerpo masculino en una calle oscura reme-
mora en cada mujer, y a veces también en algún hombre, toda una
historia hecha de agresiones y dominación masculina sobre otros
cuerpos. Una historia que se basa en una manera extrema de re-
ducir los cuerpos femeninos a objetos: considerarlos violables.

El cuerpo máquina

Una profesora me contó que, con el apoyo de un profesor, lle-
vó a un grupo de niñas y niños de 7 años a recoger setas. Las
niñas fueron por un lado, siguiendo a la profesora, y los niños
por otro, siguiendo al profesor. Cuando regresaron al aula, ellos
habían recogido una cantidad enorme de setas y se mofaron
porque ellas habían recogido menos. El profesor les siguió la
corriente y la profesora se quedó muda. Pero, tanto para unas
como para otros, hubiera sido importante que alguien les hu-
biera dicho que las niñas habían disfrutado del paseo, habían
observado lo que les rodeaba, se habían comunicado y, por
todo eso, también habían “ganado”.

En las últimas olimpiadas hemos visto a deportistas que se lesio-

nan, enferman o se dopan con tal de alcanzar más resistencia,
velocidad, distancia o fuerza. El cuerpo, en estos casos, es tratado
como una máquina en la que se busca la máxima rentabilidad.

Este modelo tiene más peso para los chicos porque, tradicional-
mente, se ha considerado que un cuerpo de hombre que sea

-30-

fuerte, veloz, ágil y resistente y, además, sea capaz de aceptar el

dolor y el sufrimiento corporal sin rechistar, es una buena carta
de presentación.

De este modo, algo positivo e incluso placentero, como puede
ser la práctica deportiva, puede ser nocivo para la salud cuando
se convierte en una vara de medir sobre la virilidad. De hecho,
cuántos niños y chicos han sido ridiculizados y excluidos de deter-
minados círculos sólo por no mostrar destreza hacia el deporte y,
especialmente, hacia el fútbol.

Estar en paz con el propio cuerpo

Si una criatura aprende a conocerse, a sentir placer cuando de-
sarrolla sus deseos y potencialidades, a expresar qué siente y qué
quiere, es más fácil que acepte su cuerpo tal cual es y lo quiera. Si
alguien está en paz con su cuerpo no necesitará castigarse, ya sea
comiendo mucho o poco, tomando sustancias nocivas o adoptan-
do comportamientos peligrosos.

La belleza

Un cuerpo entero

Una tarde de primavera, en la playa de Alicante, vi a una mujer
gorda con los pechos al descubierto que se bañaba en la orilla del
mar. Se la veía contenta, disfrutando del juego y de la ligereza que
el agua brindaba a su cuerpo. Me emocionó su belleza.

No se trataba, como se dice a menudo, de una belleza interior.
Esta mujer transmitía una forma de estar en la que no tenía senti-
do distinguir entre dentro y fuera. Ella se mostraba entera, abierta
a lo que le rodeaba sin dejar de estar conectada con sus propias
formas, sentimientos, pensamientos, necesidades y deseos. Y, al

-31-

mirarla, los cánones rígidos y estereotipados de belleza se caían
por su propio peso.

Después de este episodio, vi la película “Las mujeres de verdad
tienen curvas” de la directora Patricia Cardoso. Tengo que confe-
sar que me desconcertaron algunas imágenes de mujeres gordas,
bellas y expresivas, porque mi retina no estaba acostumbrada a
verlas en el cine o en la televisión. Son imágenes que me resul-
taron novedosas y necesarias porque ayudan a apreciar la belleza
singular de cada cuerpo, sea este alto o bajo, viejo o joven, gordo
o flaco, fuerte o débil, negro o blanco, de hombre o de mujer.

El embellecimiento

Me reconozco en aquellas mujeres que han querido zafarse del
sufrimiento y de la esclavitud que suponen aceptar un modelo de
belleza estipulado por otros, un modelo de belleza que se basa
en la desconexión entre la mente y el cuerpo, entre el cuerpo y la
experiencia vital y profunda de un ser humano. Es una idea de be-
lleza que consiste en disfrazar y caricaturizar el cuerpo, hacer que
el cuerpo aparente otra cosa de la que realmente es para alcanzar
un canon establecido de medidas, formas, modas.

Con la pretensión de no caer en esta esclavitud, en un momento
determinado de mi vida, tal como lo hicieron muchas otras, he
optado por “pasar” del cuidado estético. Esto fue así porque creí
que embellecer el cuerpo consistía necesariamente caer en esta
caricaturización del cuerpo. Pero, ahora sé que no es lo mismo
adornarme por el gusto de expresar algo mío que hacerlo con el
afán de que no se note demasiado lo que realmente soy. No es

lo mismo mostrar mi creatividad a través del adorno corporal que
imitar un modelo inalcanzable. Lo primero produce placer y da
libertad, lo segundo produce sufrimiento y quita libertad.

Por otro lado, llegué a pensar que era más importante cuidar la
personalidad, inteligencia o simpatía que la estética. Y así, hice

-32-

mía esa dicotomía que nos presenta el mundo como si la belleza

nada tuviera que ver con la inteligencia o la simpatía, o como si
el adorno necesariamente supusiera un estorbo para el conoci-
miento, o, en palabras más rudas, como si las mujeres arregladas
fueran necesariamente tontas. Pero ahora sé que en el cuidado
estético también hay una fuente de conocimiento y que el saber
sin belleza carece de vida.

Asimismo, llegué a considerar que las mujeres que se adornan, lo
hacen fundamentalmente para gustar a los hombres. Pero ahora
sé también que, aunque esto represente parte de la realidad, mu-
chas mujeres se han embellecido para expresar un sentido propio
de sí y de su cuerpo16, más allá de si el resultado es o no atractivo
para un hombre.

Lo que quiero decir con todo esto, es que, tras dar varios tumbos,
he descubierto que una niña, y también un niño, pueden encon-
trar en el cuidado estético una fuente de placer, de reconoci-
miento de sí, de expresión, de relación y de creatividad. Siempre
y cuando experimenten estas prácticas sin modelos prefabricados
y con libertad. De este modo, podrán usar su talento, sus deseos,
sus necesidades y su personalidad para dar vida a la ropa o al
adorno que se pongan.

Quizás, así, una niña renegará de ser como “Barbie” porque sabrá
que es una muñeca tan irreal que no puede sentir y divertirse
tanto como ella17, no temerá que en el futuro le salga una arruga
porque sabrá que ésta expresa parte de su historia, y no experi-
mentará el amor como algo provisional, sólo mientras sea joven
y esbelta.

16
del cuerpo de mujer. Horas y horas, Madrid.
17
Brenda Lane Richardson y Elane Rehr (2003): Cómo ayudar a tu hija a amar

-33-

El cuidado y la escucha del cuerpo

El cuerpo, al ser el lugar donde reside y transita la experiencia,
transmite señales y sensaciones que indican y orientan sobre qué
necesitamos o qué no nos conviene. Sin embargo, no siempre se
les presta suficiente atención.

Piensa en este tipo de situaciones sencillas y cotidianas de tu vida:
¿Estiras las piernas cuando están entumecidas o nunca encuentras
el momento adecuado para hacerlo? ¿Comes lo que le sienta bien
a tu cuerpo o te dejas llevar por las prisas o la gula? ¿Descansas
cuando tu cuerpo te lo pide o esperas hasta que no aguantas
más?

Cuando intento responderme a estas preguntas, descubro que
a veces “paso” de mi cuerpo por rebeldía o porque pienso que
estas señales estorban lo que quiero hacer en un momento dado,
que otras veces realmente no encuentro la manera de atenderlas
por el ritmo laboral y que, en ambos casos, hago daño a mi propia
salud. Y que, cuando la salud falla, todo eso que era urgente y
fundamental se coloca en otro lugar más humano y sensato.

Por todo esto, pienso que la primera lección que una criatura
necesita para empezar a cuidarse, es aprender a escuchar con
atención y cariño las señales de su cuerpo. Esto significa aprender
a pararse para sentir qué le indica su espalda, sus piernas, su tripa
o su cabeza. Porque, aunque todos los cuerpos necesitan mover-
se, comer sano o descansar, cada uno tiene su ritmo particular y
sus necesidades propias.

Tomar estas señales como guía para realizar aquello que se tiene
o se quiere hacer de un modo y con un ritmo acordes a la propia
corporeidad, es entender, una vez más, que sin cuerpo no somos
nada. O de un modo más prosaico, es hacer posible que un niño
entienda en su propia piel que dormir poco un día tras otro da

-34-

lugar a una vida más apagada, o que comer un exceso de “chu-

cherías” restará energía a su preciado cuerpo.

Atender las señales del cuerpo es dar importancia también a esas
sensaciones que nos indican que una relación no va bien o que
hay algo que nos sobrepasa. Cuántas veces he pasado por alto
este tipo de señales y, pasado cierto tiempo, he sentido rabia por
no haberme fiado de ellas. Estas experiencias me han hecho sa-
ber que el cuerpo suele mostrar que algo no funciona antes de
que lo podamos racionalizar.

Por ejemplo, si una chica (o un chico) se queda sin energías o nota
tensión en la espalda cuando está con alguien, aunque aparente-
mente no haya ningún motivo para ello, no intentará convencerse
de que no pasa nada, acallando ese pálpito. Atenderá a esas sen-
saciones para ver qué hay detrás y así podrá empezar a reconocer
nudos que de otro modo permanecerían invisibles. Y, cuando lo
exijan las circunstancias, podrá decir sin vacilaciones: “este tío
tiene unas vibraciones que no me gustan nada, me marcho…”18

O si un chico (o una chica) se alegra cuando está cerca de alguien
sin saber bien por qué, se dejará guiar por esa sensación, pero no
a lo loco, porque sabrá atender a sus emociones y, poco a poco,
descubrirá qué es lo que le produce esa alegría. De este modo,
podrá saber qué quiere y desea de esa relación sin caer en ideali-
zaciones ni en exigencias.

Escuchar y prestar atención a las señales del cuerpo es una prác-
tica que ayuda a una chica o a un chico distinguir entre deseo y
fantasía, a entender que “vivir el momento” es estar presente con
todo lo que somos en cada instante de la vida y no llenar la agen-
da de actividades y relaciones que no concuerdan con el propio
ritmo y necesidades.

18
Brenda Lane Richardson y Elane Rehr (2003): Cómo ayudar a tu hija a amar

-35-

El movimiento y la expresividad

Una mirada que paraliza

Una noche de invierno fui a cenar con unas amigas a un restau-
rante árabe. Allí vimos la actuación de una mujer que nos fascinó,
ella movía absolutamente todo su cuerpo bailando la “danza del
vientre”. Sin embargo, la actitud de un grupo de hombres quitó
brillo al momento.

Ellos gritaron a la bailarina todo tipo de improperios teñidos de
una gran carga sexual, lo que resultó muy desagradable y violento
para cualquiera de las que estábamos allí. Con ese gesto, pudimos
comprobar que ellos habían interpretado el arte de esta mujer
como una “provocación” sexual.

Nosotras sentimos desprecio por la actitud de estos hombres. Una
de mis amigas llegó a plantear que quizás esta mujer se sometió
excesivamente a los gustos de ellos al seguir bailando con tanta
sensualidad. O sea, de alguna manera estaba diciendo que ella
debía haber parado de bailar.

Mientras hablamos, nos dimos cuenta que, en realidad, esta mujer
era más libre de lo que pensábamos, porque fue capaz de mante-
nerse concentrada en sus movimientos, a pesar de los efectos que
éstos tenían en la mirada de estos hombres. Por ello, no quería-
mos que ella dejara de bailar porque eso sería una gran pérdida,
sino, simplemente, que ellos dejaran de violentarla (nos).

Esta no es una simple anécdota. ¿Qué ocurre cuando hay una
chica joven, con pantalón corto, haciendo deporte y sudando la
camiseta? Y, ante todo esto, dejo en el aire esta pregunta: ¿Qué
hay que modificar: el cuerpo de las chicas en movimiento o esa
mirada que las reduce a un simple objeto?

-36-

Creo que se trata de ayudarlas a que sigan moviéndose, sea con el

deporte, el baile o el teatro, por el simple gusto de disfrutar, sentir
y expresarse, sin dejarse atrapar por una mirada que estereotipa y
reduce lo que ellas, cada una a su manera, quieren afirmar sobre
sí mismas. No hay que olvidar que el cuerpo que no se expresa,
que se encierra en sí mismo, se angustia, se violenta y/o se enfer-
ma.

Y, por supuesto, se trata también de ayudar a los chicos a mo-
dificar esa mirada, para que puedan descubrir lo que realmente
quiere transmitir una mujer, dejarse dar y disfrutar con ello sin
pretender apropiarse de los significados que ella quiere dar a lo
que hace.

Para terminar este epígrafe, quiero destacar que el cuerpo es “sig-
nificante de todo, de todo lo que se quiera, de todo lo que se
llegue a poner en palabras, imágenes, sonidos, claves… de todo
lo que sea capaz de percibir…”19

19
del cuerpo de mujer. Horas y horas, Madrid.

-37-

Bibliografía
Berbel Sánchez, Sara y Pi-Sunyer Peyri, María Teresa (2001): El Cuerpo Silencia-
do. Viena Ediciones. Barcelona.

Bonino, Luis (2001): La masculinidad tradicional, obstáculo a la educación en
igualdad”. Congreso Nacional de Educación en Igualdad. Xunta de Galicia.
Santiago de Compostela.

Hennezel, Marie de (1996): La muerte íntima. Plaza y Janes, Barcelona.

Hernández Morales, Graciela (2004): “Partir de mí para deshacer la violencia”
(ponencia inédita impartida el 19 de mayo de 2004 en es el espacio político
de mujeres “Entredós”).

Hernández Morales, Graciela y Jaramillo Guijarro, Concepción (2003): La edu-
cación sexual de la primera infancia. Guía para madres, padres y profesora-
do de educación infantil, CIDE en colaboración con el Instituto de la Mujer.
Madrid.

Lane Richardson, Brenda y Rehr, Elane (2003): Cómo ayudar a tu hija a amar su
cuerpo. Ediciones Oniro, Barcelona.

Nogueiras García, Belén (2001): “La educación física, un espacio importante
para la prevención de la violencia” en Relaciona: una propuesta ante la vio-
lencia. Instituto de la Mujer, Madrid.

Rivera Garretas, María-Milagros (1996): El cuerpo indispensable. Significados del
cuerpo de mujer. Horas y horas, Madrid.

Seminario de Investigación para la Paz (2001): “La comunicación en la socie-
dad de la información. Síntesis del debate” en La Paz es una Cultura. Centro
Pignatelli y Gobierno de Aragón.

-38-

Recursos simbólicos
para prevenir
la violencia

Me llamo Mª Concepción Jaramillo Guijarro, pero
casi todo el mundo me llama Conchi. Hace casi 25
años, desde un lugar de La Mancha, vine a Madrid a
estudiar Pedagogía y todavía sigo aquí. En los inicios
de mi andadura profesional trabajé en programas de
educación no reglada dirigidos a mujeres y también
a jóvenes. Conocí a mujeres vinculadas al feminis-
mo y a través de la relación con ellas realicé varios
cursos de postgrado sobre estudios de las mujeres
en la universidad y fuera de ella. Más adelante tuve
la oportunidad de convertirme en autora de publi-
caciones y materiales didácticos sobre la diferencia
sexual en la educación y en los últimos años he sido
docente en la formación continua del profesorado

de educación infantil, primaria y secundaria, cola-
borando en programas de diversas instituciones y
entidades. Actualmente trabajo en un centro de for-
mación dirigido a jóvenes educadoras y educadores
de tiempo libre.

-40-

¿Qué es lo simbólico?

Recursos simbólicos para prevenir la violencia
E s una manera de mostrar, transmitir, comunicar el mundo
a través de signos o símbolos. Con lo simbólico damos sentido
y significados a las cosas, a las realidades, a las situaciones que
experimentamos, observamos o conocemos.

A través de imágenes, de sonidos, de la música, de las palabras,
de los objetos, de los espacios que construimos y habitamos, es-
tamos mostrando constantemente significados acerca del mundo
y de nuestra manera de entenderlo y vivirlo. Las diferentes formas
de hacer simbólico son lenguajes a través de los cuales podemos
expresar, decir el mundo y también comunicarlo y transmitirlo a
otras personas.

Pero además de ser un instrumento para la comunicación, lo sim-
bólico representa la capacidad humana por excelencia porque es
indispensable para el pensamiento. Una cualidad esencial de las
diversas formas de hacer simbólico es que, a través de ellas, no
sólo decimos lo que hay en el mundo, sino que también hacemos
el mundo. Por eso, lo simbólico tiene una gran capacidad para
transformar realidades y también para crearlas.

Algunos ejemplos podemos encontrarlos en los cambios que se
han producido en las vidas de las mujeres a lo largo del siglo
pasado, muchos de ellos vinculados a lo que la historiadora Mª

-41-

Milagros Rivera llama la política de lo simbólico20. Pensemos, por
ejemplo, en las palabras. Si existe la palabra abogada, aunque no
conozcas a ninguna o realmente no las haya en tu ciudad, en tu
país; la existencia de la palabra te permite pensar que una mujer,
si quiere, puede ser abogada y que es posible que haya abogadas
en otro lugar del mundo o en otro tiempo pasado o presente.
Hace tan sólo un siglo, en España, las mujeres no podían acce-
der libremente a la universidad. Sin embargo, el deseo de ir a
la universidad sí estaba en la mente de muchas mujeres que se
atrevieron a pensar lo que entonces era impensable, y por tanto,
innombrable. Al decir su deseo, aquello que pensaban pero aún
no había sido dicho “soy una mujer y quiero ir a la universidad”,
estaban poniendo en el mundo algo que, hasta entonces, no exis-
tía. Lo mismo podríamos decir del voto y de tantas otras cosas...

Lo simbólico nos permite hacer lugar a lo que puede ser pensado.
Con ello podemos imaginar, inventar, crear realidades que aún no
lo son pero que pueden llegar a serlo, o que, de hecho ya lo son
en parte en el momento en que alguien las ha pensado. En este
proceso las palabras son efectivamente esenciales, pero pensemos
también en la importancia y el poder de otros recursos simbólicos
y en el papel que juegan y pueden jugar en la escuela: las imáge-
nes, los sonidos, el trabajo con los objetos, el cuerpo, el espacio....

El uso de estas formas simbólicas siempre está presente en la es-
cuela, pero sucede que va reduciéndose a medida que avanza-
mos en las etapas escolares y la enseñanza va siendo cada vez
más académica; imponiéndose al final el lenguaje de las palabras
como único recurso. Cuando entras en un aula de educación in-

fantil, ¿con qué te encuentras? Generalmente hay una gran rique-
za de símbolos: a través de la disposición y organización de los
espacios, de la presencia de objetos y materiales escolares, de los

20
María- Milagros Rivera Garretas (2001): Mujeres en relación. Feminismo 1970-
2000, Icaria, Barcelona.

-42-

colores y de las imágenes, del mobiliario y la decoración puedes

ver allí, concentrada en el espacio disponible, una pequeña repre-
sentación del mundo que suele variar de un aula a otra porque
cada aula es singular. Cuando entras en un aula de secundaria,
¿qué sueles encontrar? Casi todas son parecidas y en ellas suele
haber un conjunto de mesas y sillas y una pizarra: una representa-
ción de lo que podría calificarse de cierta miseria simbólica.

La atención y el uso de los recursos simbólicos que están a nues-
tro alcance enriquece y facilita enormemente la práctica educa-
tiva porque a través de ellos hacemos más visibles intenciones,
deseos, relaciones, prácticas y significados, que de otro modo,
aunque estén presentes en nuestra práctica docente, carecen sin
embargo de existencia simbólica.

Esto es precisamente lo que ha sucedido con la presencia feme-
nina en el mundo y en la historia. Las mujeres están, han estado
y sin embargo no aparecen. O aparece sólo una parte de su rea-
lidad, no toda, o no tal cual es. Tener existencia simbólica es, por
ejemplo, aparecer con voz propia en los libros de texto, en los
contenidos escolares, en las imágenes, en los objetos, en los mate-
riales, en los espacios y en todos aquellos medios que se usan en la
escuela. Sin embargo, en el caso de las mujeres, muchas veces no
la tienen porque no se las representa adecuadamente, ni con las
palabras, recurso simbólico por excelencia, ni con otros medios.
Esta carencia de existencia simbólica ha contribuido y contribuye
todavía hoy a que siga existiendo violencia contra las mujeres.

Hacer visible la diferencia sexual
 Señora maestra ¿cómo se forma el femenino?
 Partiendo del masculino: la “o” final se sustituye por una
“a”.

-43-

 Señora maestra, y el masculino ¿cómo se forma?
 El masculino no se forma, existe21.

¿Qué manera es ésta de nombrar la diferencia sexual? Según el
criterio de la Real Academia de la Lengua Española, la correcta.
Pero es obvio que se trata de una representación que se superpo-
ne a la realidad y que no le es fiel, porque de serlo, la formación
de los géneros gramaticales se produciría justamente al contrario
de forma espontánea: el masculino se formaría sustituyendo la
“a” final por una “o”, puesto que en el origen de la vida humana
siempre hay una mujer.

Pero el hacer simbólico no siempre es fiel a la realidad y esto
es precisamente lo que ha sucedido y sucede con la diferencia
sexual. En el mundo hay dos sexos cuyo origen es el mismo y cuya
relación es de diferencia; no de jerarquía, ni de poder, ni de com-
plementariedad, ni de subordinación, simplemente de diferencia.
Tener un cuerpo masculino o femenino no es más o menos; me-
jor ni peor; es, simplemente, diferente. A su vez, en el cuerpo
sexuado caben muchos significados y hay infinitas maneras de
ser niño o niña, mujer u hombre y no una sola. Sin embargo, las
representaciones que el orden simbólico patriarcal ha hecho de
la diferencia sexual masculina y femenina han conseguido reducir
y subvertir la realidad, haciendo que se presente a nuestro pen-
samiento como real lo que no lo es y que estas representaciones
acaben haciéndose realidad.

Las niñas y los niños, incluso antes de saber que existen los cuer-
pos sexuados y de ser conscientes del suyo, aprenden los signi-

ficados que la cultura otorga a lo femenino y lo masculino. Y lo
hacen precisamente a través de los contenidos que se asocian
al cuerpo sexuado y de elementos que no tienen que ver con la

21
Victoria Sau (1995): El vacío de la maternidad. Madre no hay más que ninguna,
Icaria, Barcelona.

-44-

sexuación humana pero que se asocian culturalmente a ella. Así,

por ejemplo, en la primera infancia niños y niñas relacionan lo
masculino y lo femenino no con el cuerpo, sino con la apariencia,
los vestidos, los colores, los juegos. Aprenden que ser niña es ju-
gar con muñecas, llevar pendientes o vestir de rosa y que ser niño
es tener el pelo corto, jugar con camiones o vestir de azul. Esta
asociación es tan fuerte que puede hacer que un niño crea que
dejará de ser niño si se pone una falda o un pendiente y que una
niña piense que si se corta el pelo se convertirá en niño22.

Por otro lado, la visibilidad de los genitales masculinos y la sobre-
valoración que la cultura patriarcal ha hecho de ellos a través de
infinidad de recursos simbólicos, lleva constantemente a muchos
niños a asociar el sexo masculino con el valor y la fuerza; y a
creer que ellos “tienen algo más que las niñas” y por ello son
más o valen más que ellas, adoptando así un papel de dominio y
de poder sobre ellas. Este mismo mecanismo es el que, en algún
momento de la historia, llevó a los académicos de la lengua a
definir la palabra femenino como “débil y endeble”; y la palabra
masculino como: “varonil y enérgico”23.

Una maestra me contó una vez su sorpresa cuando un niño de
cuatro años le explicó “profe, yo sé en qué se diferencian los niños
de las niñas”. ¿En qué?, le pregunto la maestra. “En que las niñas
tienen vagina y los niños no”. Se sorprendió porque la frase típica
suele ser “los niños tienen pene y las niñas no”. De hecho, aun-
que el cuerpo femenino tiene la capacidad de ser dos, muchas
niñas acaban por asociar su pertenencia al sexo femenino con un
sentimiento de carencia, como si fueran incompletas o les faltara
algo. De esta manera se pone de manifiesto la importancia que lo
simbólico tiene en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

22
Graciela Hernández y Concepción Jaramillo (2004): La educación sexual de la
primera infancia. Guía para madres, padres y profesorado de educación infantil,
Madrid, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
23
Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua.

-45-

Además de las representaciones de lo masculino y lo femenino,
en el orden simbólico patriarcal, las relaciones entre los sexos han
sido representadas en términos de poder de uno de ellos, el mas-
culino, sobre el otro. En este orden, que para las mujeres siempre
fue desorden, el sexo masculino ha utilizado históricamente el
poder para imponerse, ignorar, excluir, infravalorar, etc. al otro
sexo, convirtiendo la diferencia sexual en un motivo de desigual-
dad, es decir, de violencia.

Esta violencia se produce y se ha producido históricamente siem-
pre que los hombres se colocan como representantes del género
humano y desde ahí se otorgan el poder y el derecho de definir a
las mujeres. Volvamos a las palabras para ejemplificarlo. En el Dic-
cionario de la Real Academia de la Lengua Española se define mu-
jer como “persona de sexo femenino” y la palabra hombre como
“ser humano racional. Bajo esta acepción se comprende todo el
género humano”. Esta forma de nombrar la diferencia sexual, así
como las normas de uso del género gramatical, que consideran el
masculino como genérico para representar a las mujeres y a los
hombres, colocan a los niños en el “centro del mundo” y ellos se
lo acaban creyendo y lo muestran de muchos modos. Por ejem-
plo, en los patios de los colegios es común observar cómo los
alumnos ocupan la parte central del patio, invadiendo con mucha
frecuencia la mayor parte del mismo si éste es pequeño y despla-
zando a las niñas hacia los extremos.

Por eso es necesario un simbólico adecuado que ayude a los ni-
ños a aceptar y a comprender la diferencia sexual y a situarse en
el mundo como lo que son. Porque ellos no están en el centro

del mundo, ni son los representantes del género humano, ni el
referente, ni el patrón, sino que son sólo uno de los dos sexos. Se
trata de representaciones de los sexos y de las relaciones entre
ellos que les enseñen a aceptar y a reconocer la diferencia sexual
y, también otras diferencias que vienen dadas en el mundo. Por-
que la diferencia no es un estorbo, ni una amenaza o un motivo

-46-

de inquietud, sino que la vida humana está hecha de diferencias y

la vida consiste en relacionarse con ellas desde el reconocimiento
y no desde la confrontación, la lucha, la dominación, la fuerza, en
definitiva, desde la violencia.

Y por otro lado, es preciso también encontrar maneras diversas
de hacer visible la diferencia sexual masculina y femenina que no
limiten, si no que sirvan para que cada niño y cada niña se sienta
libre para imaginar, inventar y crear su manera propia y original de
ser hombre o de ser mujer.

Dar existencia simbólica a lo que conside-
ramos relevante

Reflexionar sobre la propia experiencia es una fuente de saber
que puede llevarnos a modificar nuestras prácticas. Las frases que
vienen a continuación describen situaciones más o menos coti-
dianas de la vida escolar. Cuando las hayas leído, y antes de con-
tinuar, puedes detenerte a pensar si las has vivido u observado
alguna vez y qué es lo que te evocan o sugieren.

 Alguien hace referencia a una niña, una chica o una mujer
por sus atributos sexuales o por su cuerpo y no por como
es o como se comporta.
 Alguien hace observaciones o comentarios de todo tipo
sobre el cuerpo de una chica o de una mujer a la que ni
siquiera conoce.
 Un niño levanta las faldas a una niña en el transcurso de
juegos o actividades.
 Un grupo de chicos mira en los vestuarios de las chicas y
hace todo tipo de comentarios sobre sus cuerpos.
 Alguien utiliza expresiones o palabras referidas al sexo fe-
menino como algo despectivo: eres una nenaza, esto es un
coñazo...

-47-

 Alguien insulta a alguien, sea hombre o mujer, con palabras
referidas al sexo femenino.

Estos comportamientos y actitudes hacia el cuerpo femenino, y
en general, hacia las mujeres, representan para mucha gente si-
tuaciones normales en las relaciones de y entre los sexos, en la
vida escolar o fuera de ella. Al transcurrir en un ambiente de co-
tidianidad, pasan desapercibidas y, aunque son reales, se quedan
en el silencio, es decir, se quedan sin existencia simbólica, como
si no sucedieran.

En muchas épocas, lugares y culturas, el maltrato a las mujeres no
es o no ha sido considerado como tal maltrato y más bien forma
parte de la normalidad en las relaciones entre los sexos. Del mis-
mo modo, en la actualidad, muchas actitudes y comportamien-
tos masculinos infantiles, juveniles y adultos hacia las mujeres son
considerados como “cosas de niños, de chicos o de hombres”,
“cosas que se dicen” o “cosas que pasan”, cuando en realidad son
expresiones de violencia. Si en lugar de dejar en el silencio estas
situaciones, de tolerarlas o dejarlas pasar como algo “normal”, las
consideramos como lo que son, muestras de violencia hacia las
mujeres, comenzaremos a hacer que sean rechazadas en el con-
junto de la vida escolar.

Ante estas otras situaciones:
 Un grupo de alumnos salen del aula gritando y corriendo
por el pasillo, molestando y empujando al resto.
 En el salón de actos o en el autobús un chico se sienta en
la butaca desparramando piernas y brazos, ocupando el es-

pacio de las butacas de los lados.
 Un grupo de niños juega a fútbol ocupando la mayor parte
del patio y molestando al resto.

¿Qué significado les damos a estos comportamientos y actitudes?,
¿pasan desapercibidos?, ¿tienen existencia simbólica? Yo diría que

-48-

sí, que, a no ser que la vida escolar se haya deteriorado mucho

en un centro, son actitudes y comportamientos que no quedan
en el silencio y que suelen significarse y nombrarse como lo que
son: actitudes de falta de respeto y de consideración hacia las y
los demás.

Sin embargo, hay un detalle de enorme relevancia que suele pa-
sar desapercibido, que no se suele señalar o nombrar: general-
mente estas actitudes las protagonizan los chicos, los alumnos.
Cuando hacemos ver este hecho, estamos poniendo en cuestión
un modelo de masculinidad que considera casi inevitable ser “un
poco violento” o “un poco agresivo” si uno pertenece al sexo
masculino. Al poner en cuestión este modelo, estamos previnien-
do no sólo la violencia contra las mujeres, también otras formas
de violencia masculina que están a la orden del día.

También se dan con frecuencia situacion:

 Un grupo de niñas juega en el patio a “te la ligas” sin mo-
lestar a las y los demás.
 Un grupo de alumnas charla en el pasillo entre clase y clase,
teniendo cuidado de no gritar o no molestar al resto.
 Una alumna se sienta en la butaca del salón de actos o del
autobús ocupando el espacio que le corresponde, con cui-
dado de no invadir el espacio de las butacas de los lados.

¿Qué significado les damos a estos comportamientos y actitudes?,
¿pasan desapercibidos?, ¿tienen existencia simbólica? Yo diría que
no porque forman parte de la “normalidad”. Sin embargo, habría-
mos de nombrarlas y hacerlas visibles como lo que son: actitudes
de respeto y de consideración hacia las y los demás que previe-
nen la violencia, que mejoran la convivencia y que, generalmente
son protagonizadas por las alumnas. Dar existencia simbólica a
estos comportamientos significa transmitir la idea de que si que-
remos prevenir la violencia, es preciso aprender de las mujeres,
de las alumnas, de las profesoras, de las madres.

-49-

Los símbolos de la violencia y los símbolos
de la paz
“Imagina que has de representar la violencia sin palabras”. Cuando
he propuesto esta actividad a grupos de educadoras y educado-
res, generalmente les ha resultado fácil encontrar signos, símbolos
con el cuerpo, con los gestos, con imágenes, para representar
la violencia. Sin embargo han encontrado más dificultades para
hacer lo mismo con la paz. Ante esta evidencia, nos hemos pre-
guntado porqué hay tantos recursos simbólicos para lo que no
nos gusta y tan pocos para lo que sí nos gusta. Y también hemos
pensado que esta carencia es paradójica, puesto que en nuestra
experiencia de todos los días tenemos más presente la práctica de
la paz que la práctica de la violencia.

“Imagina ahora que te pido que relates con palabras una práctica
de paz”. Realizando este ejercicio con educadoras y educadores,
hemos encontrado también la misma dificultad: hay más palabras
para nombrar la violencia que para nombrar la paz.

Una compañera me contó que en el transcurso de estas activi-
dades con profesoras y profesores había experimentado también
esta dificultad, pero que además había caído en la cuenta de un
detalle que ella consideró muy significativo. Se refería al hecho
de que unos y otras utilizaron símbolos muy diferentes para hacer
visible la violencia. Las profesoras mostraron sufrimiento: llanto,
lágrimas, sangre, dolor, pesar..., es decir, los efectos de la violencia
y los profesores representaron el ejercicio de la violencia: una
pistola, una agresión física, una cara muy enfadada...24

Si dejamos de contribuir al simbólico de la violencia, estaremos
haciendo que cada vez ésta tenga menos espacio en nuestras vi-
das. Por ejemplo, es un paso importante hacer visibles los efectos

24
Me refiero a la experiencia de Susa Cerviño que también escribe en esta
guía.

-50-

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