Prácticas juveniles escolares

PRÁCTICAS JUVENILES ESCOLARES
“CRUCES Y DESLINDES EN LA GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS”
Estudio de caso en el Colegio Distrital República de Colombia.I.E.D.
ARMANDO RAMÍREZ MURCIA
20071056028
Proyecto presentado al Comité curricular de la Universidad Francisco José de Caldas
para optar al título de Especialista en gerencia de Proyectos Educativos
Institucionales
Docente asesor:
Profesor Adrián Perea Acevedo
Profesor UDFJC
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias de la Educación
Especialización en Gerencia de Proyectos educativos Institucionales
Bogotá, Marzo de 2008

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PRÁCTICAS JUVENILES ESCOLARES
Cruces y deslindes en la gestión de proyectos educativos.
Estudio de caso en el Colegio República de Colombia. I.E.D.
Concepto y evaluación del jurado calificador
Jurado 1
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Jurado 2
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Calificación, jurado 1: ___________ Calificación, jurado 2: ___________

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INTRODUCCIÓN
Lo que ofrezco a lo largo de este documento, constitutivo del trabajo de grado, exige ante
todo, por parte del lector, una actitud de desaprehensión, no del problema educativo a
plantear, ni de las estrategias de gerencia a utilizar, pero sí de las conceptualizaciones
teóricas rígidas y de lo modos, si se me permite decir “mecanicistas” con los que se ha
emprendido la implementación de los proyectos educativos escolares. Categorías, que por
lo general vienen insertadas dentro de marcos de referencia político-morales y que
normalmente provienen de concepciones racionalistas y positivistas en las que se ha
desarrollado, con frecuencia la investigación de la realidad educativa.
Entonces, ¿Cómo asumir la tarea investigadora de un proceso educativo, sin caer en el
simple registro de recetas pedagógicas para hacerlas entrar en moldes pre-establecidos de la
gerencia Educativa? Y de análoga manera ¿Cómo aprovechar un enfoque de la
administración educativa para potenciar un hacer pedagógico, que en la época
contemporánea se presenta, al parecer como difuso, cambiante y en no pocos casos,
desalentador?
Así pues, el tema o problema que nos ocupará en el presente trabajo será el de determinar,
después de un análisis cualitativo, cuáles son los principios administrativos que sirven de
fundamento a un modelo de gestión de proyectos educativos escolares en los que se incluya
la comprensión de las nuevas prácticas juveniles de la cultura escolar
Propongo que, acorde con el objeto investigado nos pongamos en una actitud “vital”, que
sin perder el rigor que necesita la formulación de un trabajo de grado, se sitúe también al
nivel del objeto investigado. Un nivel de investigación que no quiera ver más allá del
fenómeno, sino que mire el fenómeno, que se comprometa con él, sin exigirle (asumiendo
tal vez una casuística innecesaria) unas presentaciones teóricas que no tiene.
Posiblemente esa postura vital, entendida ésta en el sentido de asumir una actitud de
inclusión teórica de las nuevas formas de pensar y de hacer la escuela y que no son
registradas por las formalidades de los marcos pedagógicos, nos permita evitar que ante
este objeto de investigación, caigamos en la tarea de la discriminación, la separación o la
reducción de categorías teóricas que privilegian determinados tipos de organización del
conocimiento, donde el objeto se aprehende, se explica y se agota.

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Lo que propongo, pues en este ámbito de reflexión es dar cuenta de los cruces y deslindes
de la gestión de proyectos escolares en el marco difuso y cambiante que dibuja la
Modernidad y la Postmodernidad y que deben, a mi juicio, recoger esa vitalidad latente
que autores como Michel Maffesoli no dudan en llamar como “el sentido de comunología”
de la época presente.
El problema será estudiado dentro de su propio espacio, sin intentar superar sus propias
contradicciones; cada aspecto investigado será trabajado como tal, en sí mismo y con la
clara convicción de que cada uno es un elemento relacionante en la conformación de los
nuevos roles y haceres que se dan al interior de una institución Educativa Distrital como lo
es el colegio República de Colombia de la localidad 10 (Engativá). Roles y haceres que
están ahí, latentes, difusos, tal vez muy abstractos, pero que se hacen presentes en la
institución porque provienen del espíritu de una época.
Así pues, no se abordarán verdades últimas, ni categorías absolutas. Se optará en cambio,
por unas verdades proxémicas y unos matices conceptuales que germinan del fenómeno y
que no pretenden soluciones puntuales, porque una problemática estudiada desde su
carácter no pide la resolución de sus conflictos, sino mejor, el discernimiento de su propia
lógica, mirando sus propios sobresaltos, sus dudas y su manera de encarar un modo de ser.

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1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
¿Qué criterios o principios de la gerencia educativa, podrían tener pertinencia en el
planteamiento de proyectos educativos escolares, en una institución, cuyas prácticas, en el
contexto de la cultura juvenil-escolar parecen entrar en el ámbito de nuevas dinámicas
personalistas y nuevas sensibilidades? ¿Cómo comprender las prácticas juveniles de la
cultura escolar del colegio República de Colombia y sobre ellas, levantar un mapa de
gestión de los proyectos educativos?
2. OBJETIVO GENERAL
Proponer un conjunto de principios administrativos que sirva de fundamento a un modelo
de gestión de proyectos educativos escolares en los que se tenga en cuenta la comprensión
de las nuevas prácticas juveniles de la cultura escolar.
3. OBJETIVOS ESPECIFICOS
3.1 Hacer un análisis descriptivo, etnográfico de las prácticas juveniles escolares en
cuanto a los modos en que los estudiantes asumen a la escuela, como centro de
aprendizaje y socialización juvenil.
3.2 Establecer unas necesidades administrativas que tengan en cuenta el impacto que
las prácticas juveniles tienen sobre los resultados de la gestión de proyectos
educativos escolares.
3.3 Determinar cuáles principios y criterios de los modelos de gestión de proyectos
educativos escolares permiten disminuir las contradicciones entre la
administración de proyectos escolares y las prácticas juveniles.

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4. DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO
Prácticas juveniles escolares: cruces y deslindes en la gestión de proyectos educativos
pretende ser una reflexión teórica, a la vez que una propuesta de gestión administrativa que
permita hacer una re-lectura de la forma en que los parámetros de la Modernidad y las
formas postmodernas de abordar la educación hacen irrupción y desaparición momentánea
o definitiva en la escolaridad.
Con base en los principios y criterios de la administración de proyectos educativos se
pretende elaborar una metodología que permita desarrollar proyectos transversales, a partir
de las nuevas sensibilidades e intereses de los educandos del colegio distrital República de
Colombia.
Para abordar el problema, en el trabajo de investigación se hará una revisión teórica de las
categorías con que la Modernidad definió a la Escuela y la forma como éstas son asumidas
por los educadores y educandos en la contemporaneidad. A partir de estas concepciones de
la nueva realidad escolar, se retomarán unos criterios y principios de gestión que sirvan
como prueba piloto para la implementación de otros proyectos transversales.
En cuanto a la revisión teórica, es necesario sin embargo, dejar en claro que la delimitación
de los planteamientos teóricos quedaría muy amplía, casi inabarcable y lejos de mis fuerzas
intelectuales, si la planteamos como una revisión de las categorías de la Modernidad y de la
Posmodernidad. De todas, desde las distintas posturas de la Modernidad, y desde los
distintos eventos con que se la ha enmarcado. No, esto no es posible, porque su abordaje,
además de ser un trabajo para genios madres de la filosofía, no es una tarea propia para
un trabajo de grado de una especialización. Lo que pretendemos es apuntarle a una
particularidad conceptual que queda delimitada por la tutela de dos teóricos
contemporáneos: Gilles Lipovetsky y Michel Maffesoli, quienes han trabajado
principalmente alrededor de los conceptos de “razón y modernidad”, el primero y de los
conceptos de “razón sensible” y “societal” el segundo.
En otras palabras, la revisión teórica queda circunscrita a la lectura de dos autores en
particular, que han trabajado, en una bibliografía específica (ver anexo bibliográfico) unos
conceptos claves que con toda su restricción, nos ayudarán a enmarcar conceptualmente lo
que nosotros entendemos por el “contexto situacional de la educación en relación con las
prácticas juveniles”. ¿De toda la educación? ¿De la educación en Colombia? No. Insisto,
esa es otra tarea inmensurable para el nivel de contacto nuestro con la reflexión teórica. Me
refiero, mejor a la educación en un momento específico actual, de un lugar específico, en
un contexto particular.
Me refiero aquí a que, apoyados en unos conceptos específicos, nos proponemos la tarea de
leer un momento particular de la práctica educativa de los estudiantes del colegio República

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de Colombia. I.E.D. y que a partir de ella, trataremos de releer y aplicar unos principios y
criterios propuestos en el marco de la administración escolar, que tengan en cuenta el
impacto que ésas prácticas tienen en el desarrollo de la gestión de proyectos educativos
escolares.
4.1 ¿Y de la práctica qué?
Aunque el referente teórico delimitado arriba será el apalancamiento para interpretar un
contexto particular de la gestión de proyectos educativos en el colegio República de
Colombia, se hace necesario que esa teoría y modelamiento de gestión de proyectos tenga
una correspondencia aplicada a los modos en que se hace y se es en la práctica escolar,
principalmente la de los escolares, pero también la de los maestros y maestras de la
institución. Así, pues la otra fase del trabajo, que queremos delimitar es la relacionada con
la interpretación de la actuación de los sujetos del contexto escolar de la referencia.
Esto conlleva a la necesidad de apropiarnos de un modelo de investigación etnográfica, que
para el presente trabajo tomaremos de la exposición presentada por la dra. María Eugenia
Parra Sabaj, investigadora de la Universidad Central (Colombia) y que a su vez está
referido al modelo de metodología cualitativa propuesto en la investigación etnográfica por
la dra. en antropología, María Ester Grebe, de la Universidad de Chile.1
En líneas generales, la propuesta metodológica de María Ester Grebe señala que “el niño
absorbe la cultura de su grupo primario y luego de las agencias socializadoras secundarias.
Es depositario, transmisor y portador de su cultura. Tiene su peculiar visión de mundo. En
consecuencia, no es una tabla rasa, absorbe ilimitadas cantidades de estímulos del
ambiente, es partícipe del mundo externo mediante esa asimilación. Vive en sociedad y
comparte también normas y valores con los adultos, tiene muy internalizados los
contenidos culturales y, por lo tanto, está capacitado para interpretar y explicar su realidad”.
Desde esta perspectiva queremos dejar explícito que este modelo de investigación
etnográfica, nos servirá para levantar el “mapa de las prácticas juveniles” de los estudiantes
del colegio República de Colombia, a quienes asumimos, parafraseando a Grebe, como
unos sujetos que tienen una particular visión del mundo que sirve de pivote para sus
actuaciones escolares y que en ningún caso son individuos desprovistos de unos roles
sociales que los hacen personas dispuestas pasivamente a impregnarse de unos contenidos
curriculares que los harán sujetos con unas funciones predeterminados para su inserción en
la sociedad, como si de individuos “limpios culturalmente se tratara”, por el contrario
creemos que su construcción social como sujetos está en buena parte perfilada cuando
llegan a la institución escolar en la que reafirman, chocan, descreen o replantean una
simbología cultural.
1
Grebe, María Ester. (antropóloga) Ponencia presentada por la autora de la referencia, sobre modelos de
investigación cualitativa, ante la facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile.

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Sobre esos encuentros y desencuentros simbólicos que se reflejan en las prácticas es que
miraremos la posibilidad y pertinencia de un modelo de gestión de proyectos escolares.
4.2 Sobre el modelo de gestión.
Para esta tercera parte tomaremos como referencia los principios y fundamentos de la
gerencia administrativa entendidos como la concepción general básica que dinamiza la
relación entre las personas y los procesos y entre los procesos y los resultados. Dichos
fundamentos conforman un modo circular que puede ser presentado de manera general así:
4.2.1 Actuar. Se refiere al desarrollo de acciones, a través de ejecuciones puntuales y
que son propicias para suplir necesidades que motivan la implementación de un
proyecto o la intervención en un momento del mismo, con el fin de incidir en
determinada situación problémica, cuyo desarrollo puede ser controlado en la
medición de logros y expectativas.
4.2.2 Verificar. Se refiere a la metodología utilizada para tratar de controlar el
impacto que las acciones tienen en relación con las metas pretendidas y para
reconocer el estado de desarrollo del proyecto.
4.2.3 Planear. Se entiende como el proceso mediante el cual se definen las acciones y
las metas con las que se pretenden alcanzar unos supuestos logros requeridos
para la culminación de un proyecto.
4.2.4 Hacer. Incluye la actuación en concreto del investigador a través de acciones
que luego se recogerán en datos para sistematizarlos y establecer con ellos rutas
de trabajo administrativo.
Es de aclarar que los anteriores se refieren a los principios básicos de la gerencia de
proyectos y que son tomados de las concepciones metodológicas con que la Maestría en
administración pública de la escuela Superior de administración pública, ESAP implementa
estrategias de gerencia pública.

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5. PRODUCTO O RESULTADO A OFRECER
Con el desarrollo del presente proyecto de investigación se quiere ofrecer a la comunidad
educativa del colegio República de Colombia I.E.D. un marco de referencia teórica y
administrativa que permita replantear a quien así lo considere, la gestión de proyectos
educativos escolares en el marco de unas prácticas juveniles contemporáneas.
No se trata aquí de innovar o de plantear un modelo de gerencia educativa, completamente
nuevo, sino más bien de descubrir cuáles son los principios y criterios que la gerencia
administrativa en educación ofrece para armonizarlos con unas prácticas puntuales
juveniles y lograr con ello una pertinencia más cercana entre las herramientas utilizadas y
los contextos particulares de los sujetos a quienes se pretende beneficiar con la
implementación de un proyecto escolar.
6. ANTECEDENTES
El discurso pedagógico cotidiano de los educadores del Colegio Distrital República de
Colombia da cuenta de manera permanente de algunas actitudes de los escolares como la
apatía, la indiferencia, la deserción, el principio de dispersión antes que de cohersión y de
un salto al vacío ante la formalización de los saberes.
De análoga manera los educadores también dan cuenta, aunque con menor frecuencia, de
breves momentos en que alcanzan con la colaboración de los escolares, pequeños “éxitos”
en la formación intelectual y personal de los adolescentes de la institución.
La implementación de los proyectos transversales de la institución, carece en su mayoría de
una sistematización crítica y de unos parámetros de evaluación, auto-evaluación y co-
referenciación que puedan constituir un sistema de información gerencial como herramienta
de administración de proyectos.
7. POBLACIÓN BENEFICIADA
El proyecto se trabajará en el colegio REPUBLICA DE COLOMBIA. I.E.D., localizado en
el barrio La Estrada de la localidad décima Engativá. Su población estudiantil se ubica
principalmente entre los estratos 2 y 3, con una leve presencia de estudiantes de estrato uno
y cuatro, según estudio socio-económico adelantado por la oficina de trabajo social del
colegio.

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En su mayoría son adolescentes con algún nivel de relación con las tecnologías de la
información y la comunicación, pues ya sea porque en sus hogares o en las casas de sus
familias extendidas existe un computador, un I pod o cualquier otra herramienta
tecnológica que los acerca al mundo de la informática, o bien sea porque en el colegio
tienen acceso a equipos de cómputo. De análoga manera, por su condición de jóvenes
contemporáneos, están inmersos en los referentes culturales vehiculados por los medios
masivos de comunicación, lo cual los hace partícipes de unos referentes culturales propios
de la época presente.
El colegio atiende una población aproximada de 5300 estudiantes en sus tres jornadas y sus
tres sedes. La distribución poblacional está estructurada así: Sede A, en la jornada mañana,
1300 estudiantes de primaria y bachillerato, en la tarde 1560 estudiantes de bachillerato, y
en la jornada nocturna se atienden a 300 estudiantes de primaria y bachillerato por ciclos;
en la sede B: mañana y tarde preescolar y hasta quinto de primaria; con una matrícula
cercana a los 1200 niños y niñas y finalmente en la sede C jornada mañana y tarde otros
1200 escolares de primaria.
8. LÍNEA DE INVESTIGACIÓN
El documento teórico exploratorio que será presentado como trabajo de grado se inscribe
como un discurso de las representaciones e imaginarios en la acción educativa y tendrá
como muestra delimitante las prácticas juveniles escolares que se dan al interior del colegio
República de Colombia y su impacto en los resultados de la gestión de proyectos
educativos que se desarrollan en la misma institución.
De análoga manera el trabajo estará delimitado a la exploración de unos principios y
criterios de la administración educativa que puedan resolver o incluir las contradicciones
entre las prácticas juveniles y el enfoque gerencial de los proyectos educativos escolares.
Cabe anotar y para delimitar más nuestro trabajo, que no se trata aquí de proponer o de
plantear un nuevo modelo de gestión de proyectos escolares, ni mucho menos de
revolucionar la administración educativa, sino que se trata de revisar los principios y
criterios generales de la administración educativa para analizar cuáles de ellos, de los ya
existentes, pueden resolver las contradicciones o cuando menos incluir las disparidades
entre las prácticas juveniles contemporáneas y los resultados de la gestión de proyectos
educativos.
Sin tener ninguna vanidad pretenciosa, que escaparía a mis fuerzas intelectuales quisiera
ofrecer no sólo a la comunidad educativa del colegio República de Colombia, sino a los
educadores en general, un punto de reflexión sobre prácticas juveniles escolares para que
todos aquellos que quieran emprender la tarea de diseñar e implementar proyectos
educativos en el marco de las realidades contemporáneas, puedan tener parámetros de
diseño y aplicación de modos gerenciales que resuelvan las contradicciones propias entre

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quienes diseñan los proyectos y quienes se convierten en beneficiarios de esas iniciativas
escolares.
Dentro de esta línea de investigación, la del discurso de las representaciones e imaginarios
en la acción educativa, el presente trabajo de grado se aborda, en primer lugar, para
comprender el carácter de un momento y de un espacio educativo en particular, y para que
a partir de allí, quien quiera implementar la administración de un proyecto educativo, tenga
en cuenta otros referentes, no sólo teóricos, sino también proxémicos y que se presentan en
apariencia como modos de desorden o entropía que son necesarios “aclimatar” para
gestionar con éxito la labor educativa.
En segundo lugar, el tema se aborda para comprender el status, tal vez desconocido, que
ocupan las nuevas formas de socialización de los adolescentes en el contexto escolar y
mirar cómo esas “latencias proxémicas” configuran una estructura educativa, sobre la cual
los docentes quieren influir con la puesta en marcha de tal o cual proyecto educativo.
Un principio de acuerdo en el presente trabajo de grado es el de no hacer generalizaciones
ético-morales, primero porque el terreno de la ética y la moral es resbaloso como pez
enjabonado y segundo, porque se puede ir en detrimento de la comprensión del momento
presente. Así pues se enfrentará la investigación con un carácter, diríamos ecléctico, para
aprovechar al máximo las categorías propuestas para el análisis y presentar así, un trabajo
más sólido.
Este principio de acuerdo se justifica por los nuevos modos de ser y de hacer en la Escuela,
no sólo de los adolescentes de la generación actual, sino por las posturas pedagógicas que
asumen los maestros en la praxis cotidiana y que son el resultado de profundas
transformaciones que nuestra época experimenta.
El planteamiento de los criterios y principios de gestión escolar se trabajará como un
estudio de caso, pues se pretende tener en cuenta las particularidades y contextos de una
institución escolar, como lo es el colegio República de Colombia.I.E.D. ubicado en el
barrio La Estrada, adscrito a la localidad de Engativá y cuyos estudiantes, a pesar de sus
limitaciones o posibilidades económicas y de todas las complejidades sociales que
vivencian, son sujetos actores y partícipes de una cultura juvenil en ebullición, pero
necesitada de unos modelos gerenciales educativos que sistematicen, critiquen, reflexionen
e incidan sobre sus necesidades escolares.

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9. METODOLOGÍA
Para el desarrollo de este estudio de caso se plantearán básicamente cuatro momentos de
investigación determinados así:
9.1 Prácticas juveniles. Descripción y caracterización de las prácticas juveniles, en
tanto éstas queden referidas al comportamiento escolar de los adolescentes del
colegio República de Colombia I.E.D. y que aporten información específica sobre
los modos cómo ellos impactan, reciben o asumen el trabajo y las metas propuestas
por los profesores en tres (3) de los diferentes proyectos educativos que se
desarrollan en la institución.
9.2 Modelos de gestión. Seguimiento y descripción de los modelos de gestión de los
proyectos educativos que desarrollan los profesores en una muestra representativa
de tres (3) trabajos, en los que se evidencie el trazo metodológico que los docentes
utilizan para el desarrollo de proyectos, mirando siempre su pertinencia o sus
diferencias con un modelo de gerencia administrativa.
9.3 Análisis cualitativo. Analizar en términos de calidad los logros por metas
alcanzadas y por estadios de desarrollo de cada uno de los tres proyectos en la
institución, para elaborar un análisis de cruce y un correlato entre los modelos de
gerencia y las prácticas escolares de los adolescentes del colegio República de
Colombia.
9.4 Conclusiones y propuesta. Elaborar un análisis conclusivo de la manera cómo las
prácticas juveniles se cruzan o se desencuentran en los proyectos educativos de la
institución y proponer, a partir de allí unos principios o criterios de la gerencia
administrativa que sirvan para disminuir o armonizar las diferencias entre prácticas
y gestión.
9.4.1 Prácticas juveniles.
Como ya se dijo arriba, se trata aquí de describir y de caracterizar las prácticas juveniles de
los adolescentes del colegio distrital República de Colombia, en cuanto éstas tengan que ver
con los modos en que los chicos de la institución asumen, reciben e impactan los proyectos
educativos desarrollados en la institución. Esta etapa, obviamente conlleva a la necesidad
de apropiarnos de un modelo de investigación etnográfica, que para el presente trabajo
tomaremos de la exposición presentada por la dra. María Eugenia Parra Sabaj,
investigadora de la Universidad Central (Colombia) y que a su vez está referido al modelo
de metodología cualitativa propuesto en la investigación etnográfica por la dra. en
antropología, María Ester Grebe, de la Universidad de Chile.

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En líneas generales, la doctora María Ester Grebe señala que “el niño absorbe la cultura de
su grupo primario y luego de las agencias socializadoras secundarias. Es depositario,
transmisor y portador de su cultura. Tiene su peculiar visión de mundo. En consecuencia,
no es una tabla rasa, absorbe ilimitadas cantidades de estímulos del ambiente, es partícipe
del mundo externo mediante esa asimilación. Vive en sociedad y comparte también normas
y valores con los adultos, tiene muy internalizados los contenidos culturales y, por lo tanto,
está capacitado para interpretar y explicar su realidad”.
Partiendo de este principio, entonces buscamos una metodología de investigación
etnográfica que nos sirva para comprender las prácticas juveniles y que nos ayude a
desarrollar metodológicamente esta investigación educativa. Creemos que este enfoque
constituye una prioridad más que necesaria en el desarrollo de este trabajo, sobretodo si se
quiere conocer desde aquí quiénes son los jóvenes sobre los que pretendemos incidir con
los proyectos educativos. Queremos retomar un método etnográfico que tome en cuenta a la
población de la referencia de este trabajo, que tenga en cuenta sus sentires y sus haceres y
los significados que les atribuyen a su cotidianidad escolar, pero también queremos un
método que nos permita tener en cuenta a quien investiga, porque entendemos que es
imposible escapar a la mirada, a la tendencia, al enfoque epistemológico de quien analiza,
coteja y sistematiza la información.
De análoga manera, queremos utilizar un método de trabajo que nos permita comprender lo
que en apariencia se puede presentar como una hipótesis preliminar y es que existe una
crisis manifiesta entre lo que la educación pretende y los modos de ser y estar en el mundo,
particularmente de los jóvenes en la institución educativa.
Tradicionalmente se han señalado como las dos funciones manifiestas más importantes de
la educación, la de preparar a las personas para ganarse la vida y la de ayudarlas a que
puedan realizarse personalmente y aporten su contribución a la sociedad. Tales funciones
hacen referencia a una sociedad y a un "estar" de la persona en ella, entonces suponen un
tipo de sociedad y un tipo de persona deseable socialmente, ¿cómo es entonces, digámoslo,
desde la perspectiva inversa o desde el curriculum oculto la cotidianidad de esos jóvenes
sobre quines ciframos esas esperanzas?
Si la pregunta, entonces se formula desde el interior de los sujetos, esto presupone un
cambio de perspectiva. La de no preparar jóvenes para la sociedad, sino que en la
educación misma debemos considerar la opción de ubicarnos en el centro de la persona y
desde sus definiciones del tipo de persona y de sociedad deseables planificar una sociedad a
su servicio. Pero como este sería un proyecto político de grandes dimensiones y aquí sólo
podemos incidir desde una propuesta micro local, entonces, lo que podemos hacer, por
ahora, es proponer unos criterios y principios de gestión de proyectos que se pongan al
servicio de esas realizaciones íntimas de la persona en un contexto particular como lo es
una institución escolar.

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Esbocemos entonces, las particularidades del modelo de metodología cualitativa propuesto
por la Dra. María Ester Grebe Vicuña y que nos servirá de bitácora metodológica en nuestra
investigación.
9.4.2 Etapa Preliminar (Pre-Diseño): reconocimiento etnográfico e identificación
de categorías émicas
Selección de un grupo de actores sociales.
Apertura de canales de comunicación.
Entrevista libre a cada actor social.
Preguntas descriptivas, sobre prácticas personales en el colegio.
Análisis de contenido del material de entrevistas y documentos personales.
Identificación de dominios y categorías reconocidas y explicitadas por los actores
en entrevistas y documentos personales.
Etapa del Diseño
Definición del problema central de investigación.
Formulación de una hipótesis.
Definiciones de las categorías émicas, como componentes conceptuales básicos.
Deslinde del universo de estudio, sin omitir los criterios émicos.
Establecer las técnicas de recolección y análisis.
Recolección de Datos Émicos
Estudio del o de los dominios reconocidos por los actores sociales.
Preguntas analíticas o estructurales (rescatan la identificación de componentes o
elementos al interior de una categoría reconocida por los actores sociales).
Preguntas de contraste (rescatan los criterios manejados por los actores sociales
para distinguir entre fenómenos).
Ordenación total del dominio y sus categorías siguiendo los puntos de vista de
los actores sociales.
Acceso a los Niveles Semánticos (Significados)
Significados atribuidos por los actores sociales a cada dominio o categoría
reconocidos por ellos. Símbolos (significantes) y referentes (significados).
Explicaciones y ejemplificaciones de los actores sociales.
Interpretaciones elaboradas libremente por los actores sociales.

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Representaciones de la realidad percibida por los actores sociales.
Reconocimiento de símbolos dominantes y sus roles de significados
Articulación de Fenómenos Ideacionales y Conductuales.
Estudio de la reactualización social de las ideas de los actores mediante su conducta
pautada e interacciones.
Observación participante in situ de los actores en eventos sociales versus
observación participante del investigador.
Concordancias y divergencias entre conceptualización y praxis. complementación y
reciprocidad entre los niveles de representación y de operación.
Fenómenos Socioculturales y su Carga Semántica en su Contexto
Comprensión del todo en función de sus partes desde los puntos de vista de los
actores sociales.
Posibilidades de captación y explicación holística por parte de los actores
sociales: aportes y limitaciones.
Comprensión de cómo proponen, defienden y discuten los actores sociales sus
interpretaciones de lo que ocurre, cómo observan e interpretan el
comportamiento y la experiencia en su contexto sociocultural.
Análisis de Contenido del Investigador
A partir de las categorías émicas, estudiar sus variantes y frecuencias en que
aparecen en el discurso del actor social.
Cada categoría puede analizarse en cuanto al asunto tratado, tratamiento favorable o
desfavorable, metas que revelan, medios o acciones para alcanzarlos, características
reveladas sobre diversos actores sociales, en nombre de quien se hacen ciertos
enunciados, fuerza o valor asignado a su comunicación, etc.
Análisis comparativo de contenidos.
Si fuese posible, revisar el análisis de contenido del investigador con los criterios
analíticos de algunos actores sociales representativos
Modelo Explicativo del Investigador
El investigador/a elabora su propio modelo explicativo a partir de los datos émicos
generados por los actores sociales que se integran en sus propias representaciones
de la realidad percibida.
El investigador procede ya sea a construir inductivamente su propio modelo
explicativo o teoría a partir del análisis de la base empírica de su trabajo. La
estrategia propuesta puede ensancharse si se adopta una perspectiva poli-émica,
mediante la cual se rescatan tanto los puntos de vista de los actores -pertenecientes
al grupo social, subcultura o grupo étnico en estudio- como también a los

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integrantes de otros grupos sociales que se relacionan con el grupo en estudio. Estos
últimos pueden proporcionar su propia apreciación émica acerca de los actores
sociales del grupo original en estudio.
9.4.3 Modelos de gestión
En este segundo componente de la investigación se levantará un mapa de gestión de tres
proyectos representativos que se desarrollen en el colegio. La tarea aquí es meramente
descriptiva y técnica pues se atenderá al “levantamiento del croquis técnico” con que la
institución plantea, planea y ejecuta el desarrollo de sus proyectos. Sin embargo ese trazado
se llevará a una lectura de base que atiende a los principios básicos de la gerencia educativa
y que se pueden esquematizar como sigue:
Es la concepción
gerencial básica que
dinamiza la relación
entre las personas y
los Procesos y entre
los Procesos y los
Resultados.
P
PLANEAR
H
HACER
Actuar
Correctivamente
V
VERIFICAR
A
ACTUAR Definir las
Metas
Definir
los métodos
que permitirán
alcanzar las metas
propuestas
Educar y
Entrenar
Ejecutar
la tarea y
recoger
los datos
Verificar los
resultados
de la tarea
ejecutada
CICLO GERENCIAL
BÁSICO

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De igual manera esos principios básicos de la gerencia educativa se cotejarán con una
indagación sobre la cultura administrativa también de base y que debe tener en cuenta los
siguientes elementos de la gerencia.2
ELEMENTOS QUE INTEGRAN LA
CULTURA
• Los valores y principios orientadores:
– Sirven de sombrilla a toda la organización.
– Orientan las decisiones y comportamientos.
– Definen la identidad y carácter de la organización.
• Los valores y principios del día a día:
– Tienen vida a nivel del cargo.
– Determinan las normas y reglamentos.
– Orientan la conducta.
– Son diferentes para cada área, cargo y
sub-cultura.
Tomado de: Moralco Consultores Gerenciales
2
Este material es una presentación en diapositivas tomada de la asignatura “Gerencia de calidad” dictada por
la profesora Constanza Jiménez en la especialización en gerencia de proyectos Educativos de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas.

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CULTURA
• Las creencias:
– Cómo pensamos que se deben hacer las cosas.
– Afectan las decisiones.
• Los comportamientos cotidianos:
– Determinan el desempeño.
– Expresan la cultura real.
– Determinan el desempeño.
– Expresan la cultura real.
• Los héroes:
– Son ejemplos por imitar.

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CULTURA
• Las normas:
– Operacionalizan los principios.
– Orientan la conducta.
• Los sistemas y procesos:
– Reflejan valores y creencias.
– Son las formas de hacer las cosas.
Para este segundo componente metodológico se intentará utilizar un enfoque descriptivo
utilizando, (sólo en los puntos en que sea posible aplicar) la metodología cualitativa
presentada arriba, pero siempre y cuando ésta quede supeditada a develar los elementos de
la cultura administrativa que la institución posee para la implementación de proyectos
educativos y que se caracterizan por los anteriores elementos.
9.4.4 Análisis cualitativo
En este tercer componente de la investigación, el del cotejo de las prácticas juveniles en el
marco de los modelos de gestión de proyectos se establecerá como método de trabajo una
relectura de los indicadores de gestión que utilizan los docentes para la evaluación de sus
proyectos (si es que los indicadores existiesen y si no tendría que contemplarse la
posibilidad de proponerlos), en contraste con los resultados de la descripción etnográfica
cualitativa que una vez sistematizada podrá dar cuenta de las prácticas juveniles, para luego
establecer marcos comparativos que tengan en cuenta los alcances y las falencias del
desarrollo de los proyectos mismos.

20
9.4.5 Conclusiones y propuesta.
Una vez expuestos los resultados tanto de la indagación por las prácticas juveniles, como de
los principios gerenciales utilizados por la institución se procederá a proponer un marco de
referencia gerencial que nos indique cuáles son los principios y criterios más apropiados
para resolver las contradicciones entre práctica de sujetos escolares y administración de
proyectos educativos.

21
PRIMERA PARTE
PRÁCTICAS JUVENILES
Hacia una descripción y caracterización
1. MARCO TEÓRICO
El siguiente apartado de este trabajo constituye un intento teórico por comprender de qué
manera las prácticas juveniles han modificado las formas y la razón de ser estudiante en la
época contemporánea en el colegio Distrital República de Colombia. Concomitante a esta
comprensión se verá entonces, cuáles son las necesidades administrativas que la gerencia
de proyectos educativos debería contemplar para lograr mejores resultados en la gestión de
los mismos.
Desde la época moderna, que para una mayor delimitación temporal la asumiremos como el
período o momento de la filosofía en que Immanuel Kant propone el concepto de “mayoría
de edad”, se relacionó a la educación y a los sujetos que allí interactuaban, en especial a los
educandos como el espacio en el que los sujetos ejercían su capacidad para apropiarse de
los saberes del mundo que los harían “racionales” y no intuitivos pasionales, con lo cual se
harían sujetos libres, “mayores de edad”.
Se suponía también que esa habilidad de aprender estaba nivelada por la natural capacidad
de los hombres para desarrollar su inteligencia. Cada sujeto se asumía como único
responsable de su salida de la “minoría de edad” y aunque con posteriores concepciones se
entendió que para salir de ese estado, “los menores de edad” necesitaban de la figura de un
tutor, léase profesor que impartiera saberes en ese nuevo espacio llamado “escuela”, se
continuaba con la idea fija de que el sujeto racional tenía todo para conocer el mundo y que
para ello, debía ir a la escuela a aprender, a conocer el mundo o a lo que, la filosofía
popular resolviera con la frase de “estudie mijo, pa’que sea alguien en la vida”. Junto a esa
concepción, la de que todos los sujetos eran capaces de conocer, se impulsaron y se
propiciaron unos valores sociales que le dieron rostro a una idea, que en principio parecía
muy abstracta. La revolución francesa asumió como bandera los ideales de “libertè, égalitè

22
et fraternitè” con los que se pretendía darle forma concreta a un ideal que se consideraba
no sólo el superior, sino el de obligatorio cumplimiento para conseguir la dignidad humana.
En un bello libro llamado “Carne y piedra” Richard Sennett3
explica cómo la prensa del
período de la Revolución francesa no se cansaba de pregonar al pueblo que “la libertad, la
razón y la verdad, no eran dioses, sino parte natural de todos los seres humanos, lo cual les
daba, a quienes así lo creían, la sensación confortable de ser igual que los otros, de sentirse
pertenecientes a algo, a una comunidad en la que en razón del uso de la inteligencia, se
llegaba a la ilusión de que todos éramos iguales, y de que todos podíamos alcanzar el
mismo bienestar”. Bastaba con conocer, para progresar. Se concebía a los hombres como
individuos neutrales, capaces de someter las pasiones y los intereses individuales.
Con los ideales de libertad, igualdad, fraternidad la revolución Francesa se inventó un
ciudadano, que parecía resurgir como nuevo en medio de una sociedad que había marcado
profundamente las diferencias sociales de todo orden: de clase, de linaje, de estatus
económico, de conocimientos, etc. La imagen de un ciudadano racional, libre y fraterno
estimulaba en el pueblo, según Sennett, la idea de un renacer colectivo que se daba a un
flujo esperanzador de mejor vida.
Dando un gran salto en la historia, en la que observamos una recomposición de las formas
organizativas de la sociedad moderna, en aspectos como la familia, la escuela, el Estado,
etc., que se da en principio general por un descreimiento en esas mismas instituciones, esa
imagen de ciudadano racional, con igualdad de posibilidades para conocer, ha despertado
una multiplicidad de preguntas entre educadores y educandos. Preguntas como ¿vale la
pena estudiar? ¿Es la escuela el único lugar en dónde se aprende? ¿Es el conocimiento una
forma meramente racional de la inteligencia? ¿Qué hay que conocer? son interrogantes que
parecieran tener mayor resonancia y quedaran mejor respondidas en el ámbito de lo
afectual, lo holístico y lo personal más que en las formas abstractas e impuestas de la razón.
En una época en la que de la cultura gráfica, letrada hemos pasado a la cultura de lo
audiovisual, de lo racional uniformizante, a lo sensorial personalizado, del adoctrinamiento
ideológico a la satisfacción del gusto, es comprensible que se produzca una sensación de
desvarío en la que somos convocados como ciudadanos racionales, aunque se nos interpele
y se interactúe con nosotros como individuos de consumo. ¿Es entonces la formalización
racional del conocimiento la única vía para conocer el mundo?
“Estudie mijo pa’que sea alguien en la vida”
La sensación de desvarío que se produce en el contexto social y en concreto en el ámbito de
la educación puede comenzar a tener sus explicaciones en el uso de una frase, proveniente
del acervo popular y con la que los adultos pretendían “convencer” a los jóvenes de la
3
Sennett, Richard. Carne y piedra. El cuerpo y la ciudad en la civilización occidental. Capítulo 9 Pág.302
Alianza editorial. Madrid 1997.

23
importancia de estudiar. Hasta no hace mucho era cotidiano escuchar a los padres de
familia que les decían a sus hijos, “Estudie mijo pa’que sea alguien en la vida”. La frase,
que podía ser la condensación de la filosofía de la vida planteaba en sí misma varios
interrogantes e ideas a la vez. La primera es que al parecer se creía que sólo se era
“alguien” cuando se accedía y se culminaba el mundo escolar, es decir la consciencia de
sujeto y de individuo sólo era alcanzable en el mundo de la escuela. La segunda idea que
quedaba implícita era una sensación de nostalgia por lo no logrado o una comprobación de
lo alcanzado. Es conocido por todos que a mediados del siglo XX muchas de las ciudades
colombianas empezaron a experimentar un gran flujo de migraciones provenientes del
campo a la ciudad, en la que cientos de familias desplazadas por la violencia política o
simplemente bandolera experimentaron la necesidad de manejar otros saberes que la vida
en las incipientes urbes les exigía: saber leer los avisos indicadores de ruta del transporte
público, saber leer las señales de tránsito, diligenciar documentación burocrática, leer las
marcas de la publicidad que determinaban el consumo, etc., eran necesidades apremiantes
en la nueva vida urbana para la que los primeros inmigrantes, en su mayoría iletrados, no
estaban muy bien preparados, pero que no por ello dejaban de tener claro que sus hijos, los
nuevos ciudadanos de la urbe sí debían conocer, pues se era “alguien” porque se era capaz
de conducirse en la ciudad y en general en un mundo que ofrecía nuevas posibilidades de
confort como la televisión, el teléfono, la radio. etc. Los primeros inmigrantes iletrados lo
tenían claro y lo idealizaron como un mundo al que sus hijos tenían que acceder, si no
querían repetir los modos de vida de pobreza en el agro que ellos habían llevado. De
análoga manera, familias campesinas letradas reconocían el valor del saber y con más veras
lo reconocieron en la ciudad y como tal lo corroboraban, si, como en muchos casos, se
pretendía seguir con unos modos de vida privilegiados.
La tercera idea que dejaba flotando la frase era la de que con el acceso a la educación se
garantizaba la consecución de un empleo o el desempeño de una profesión. Incluso hasta
mediados de la década de los 70s en las barriadas populares de ciudades como Bogotá, los
padres experimentaban cierto orgullo al saber que sus hijas eran cajeras de almacén de
cadena, como El Tía, o el Ley o que eran telefonistas de Telecom u operarios en una
factoría. Para otros sectores, menos deprimidos económicamente la posibilidad de estudiar
una profesión era la posibilidad de “ser” médico, ingeniero, abogado o cualquiera de las
otras profesiones liberales que tenían un gran reconocimiento social.
La sensación de desvarío entre lo que era exigible en la vida urbana y lo que era deseable
para la realización del ser quedaba equilibrada en el acceso a la educación. Sin embargo, lo
que se dio con posteriores desarrollos en la vida citadina, manejada por los gobiernos de
turno y por otras instancias de poder, no fue una planificación arquitectónica, sino una
tugurización de las urbes, no fue una cualificación de la educación, sino una masificación
de la misma, no hubo una preponderancia de la cultura del libro, sino una seducción por la
cultura de la imagen, no se creó una política de generación de empleo, sino que se dio una
aparición de la cultura del rebusque, con lo cual la sensación de desvarío tomó tinte de
caos, hasta hacer que la idea de que “Estudie mijo pa’que sea alguien en la vida” perdiera
su sentido y credibilidad en una generación que, al parecer por el ejercicio de sus prácticas
juveniles está más identificada con el consumo, con la imagen de moda, con los juegos

24
electrónicos, con los valores personalistas o de manera resumida, con el descreimiento de
las virtudes sociales que pregonó la modernidad.4
La sociedad, al menos, la que era pensada en términos de una racionalidad moderna y que
se plasmaba en políticas nacionales o continentales, como las de “La alianza para el
progreso” de Latinoamérica y que eran impulsadas por el gobierno norteamericano en la
década de los 60 se veía como un sistema cohesionable, deseable y posible a través de la
educación. Se pensó que un sistema educativo fuerte, alimentaría con calidad, la ingente
necesidad de mano de obra calificada (creación del SENA) o de profesionales bien
formados que llevarían a la sociedad, a la industria y al hombre por la senda del desarrollo.
Pero frente a este ideario social aparecieron otros modos de ser y sentir la vida que en no
pocos casos eran considerados más modernos. Modernos, no porque atendieran a una
racionalidad social, sino a una estética que hacía que las cosas que ganaban en
funcionalidad, ganaran también en obsolescencia. Razón vs ludems fue la oposición que
nos desvió del horizonte moderno y nos abrió hacia el paisaje de la seducción. Oposición
que se hace más evidente cuando comparamos la idea de “estudie mijo pa’ que sea alguien”
con la estética de unos escolares que escuchan heavy metal, reagueeton o muchos otros
géneros musicales, usan celulares no sólo como medio de comunicación, sino también
como aparato de divertimento, acompañan su uniforme escolar con piercings, manillas,
camisas sueltas, zapatillas Nike, Reebook, etc, hablan de manera desenfadada sobre sexo,
inician su vida sexual activa hacia la edad promedio de los catorce años, asisten a
minitecas, sus profesores les organizan actividades de “jean days”; adolescentes que
consideran que uno se hace viejo hacia los 30 y que quien estudie, lea, o participe en el
trabajo de aula es un “nerdo”, “un lámpara”, apodos despectivos con los que los
adolescentes quieren marcar su descreimiento de una educación que no ha sabido conciliar
razón con estética.
La diferencia fundamental, nos parece aquí, entre una educación fundamentada en la
potencia de la razón y otra fundamentada en la estética de lo “cool”, de lo fresco, radica en
que los adolescentes, herederos de la razón, estuviesen o no de acuerdo con los saberes que
se transmitían en la escuela, o con los enfoques pedagógicos que servían para su
transmisión, no cuestionaban para nada la importancia y la necesidad de la esfera escolar, o
por lo menos no descreían de la urgencia de aprender, porque en verdad consideraban como
postulado que aprendiendo, se era alguien, en tanto que los adolescentes de hoy,
experimentadores de una razón más sensible (para utilizar una expresión del sociólogo
Michel Maffesoli) consideran que la escuela, si bien sigue siendo importante como entidad
social, también sienten que ésta ha extendido sus fronteras hacia otros espacios y tiempos
en los que aprender no necesariamente queda referido a unos contenidos académicos, ni a la
racionalidad metódica de la pedagogía, ni mucho menos que el saber tenga que ser
proyectivo. Los adolescentes de hoy parecen ver más el ámbito escolar como un espacio
aprovechable en el encuentro con los pares, en donde se disfruta de la vida, se inicia en las
4
Para una mayor comprensión de este proceso de “pérdida de las virtudes sociales” remito a la literatura
sobre sociología contemporánea del autor Gilles Lipovetsky, en especial su libro “La era del vacío”.

25
experiencias afectivas, se comparten estéticas y en donde la figura del maestro ha dejado de
ser la representación de la autoridad misma, para ser el “cucho mamón” en expresión de
ellos mismos o en el mejor de los casos el adulto que sabe y es importante para sus vidas,
pero a quien no se está obligado a tomarlo muy en serio.
Hay, creemos nosotros, dos maneras de interpretar este fenómeno suscitado por el declive
de los postulados de la modernidad. El primero, parafraseando a Hannah Arendt,5
que
consiste en que de la esfera de lo público pasamos a la esfera de lo social y de ésta a la
esfera de la productividad económica, en la que la vida social quedó subordinada a una
dinámica de la producción incesante de cosas (por demás ya lo dijimos, cada vez más
sofisticadas y obsolescentes) y en la que no tiene existencia homo sapiens, sino que
produce homo laborens. En contextos deprimidos económicamente los padres esperan que
sus hijos terminen el bachillerato para que éstos salgan a vincularse al mundo laboral y así
reforzar los ingresos del núcleo familiar o al menos para que cada nuevo hijo bachiller “se
defienda como pueda”. En muchos de esos hogares vale más el “salir a ganarse la vida” que
continuar la formación académica que los prepare para la existencia.
La otra perspectiva de interpretación del fenómeno es una mirada más holística en la que
reconociendo la legitimidad de la ampliación de las fronteras de la escuela, entendamos que
si bien hay una deconstrucción de la racionalidad, también hay, permanentemente una
reconstrucción y reestructuración de la socialidad, movida no únicamente por la potencia
de la razón, sino por una multiplicidad de inteligencias y canales por donde llega el
conocimiento. Al respecto es interesante estudiar sobre la teoría de las inteligencias
múltiples propuesta por el psicólogo norteamericano Howard Gardner, quien francamente
ha puesto en jaque a la educación racionalista. Gardner propone la tesis de que cada
persona tiene por lo menos siete u ocho tipos de inteligencias, con las cuales se apropia del
mundo y que desde estas diversas apropiaciones se miran distintos intereses tanto
personales, como sociales. Así pues, la escuela no constituye el único espacio donde se
incentiva el pensamiento racionalista, ni éste es el único camino para la apropiación del
mundo, pero sobre todo, ni la escuela, ni el racionalismo tienen ya necesariamente que ser
proyectivos. No nos comprometemos con la palabra lúdico, no sólo por etérea, sino por
desgastada en el contexto escolar, pero si digamos que lo que buscan hoy los estudiantes y
la forma cómo los profesores buscan interpelarlos, tienen que pasar por un estadio en que
el presentismo, lo personalista y lo estético piden reconocimiento.
Casi al mismo tiempo que nos vemos urgidos de aceptar ese “declive de la razón” tenemos
que entrar a cuestionar dos posiciones extremas en la concepción del mundo escolar. La
primera es la de creer que los estudiantes han perdido el horizonte de sus vidas y el amor
por el saber: en muchos profesores del colegio República de Colombia y de seguro en la
mayoría de colegios es común escuchar la queja de que los jóvenes no tienen memoria, de
que no quieren aprender, de que no entienden nada, que no quieren madurar, como si de
alcanzar una racionalidad homogenizante y proyectiva se tratara la educación. Pero de otra
parte se hace necesario interrogar hasta dónde la cultura de los neopersonalismos y de la
5
Arendt, Hannah. La condición humana. Biblioteca Breve. Edt. Seix Barral. Barcelona 1974.

26
estética adolescente no es una reacomodación del mundo del mercado que busca
incesantemente posicionar y construir un mundo siempre joven, siempre cool, siempre
consumidor.
Pensar en estos interrogantes requiere obviamente situar el debate pedagógico en el
contexto de una sociedad globalizada, consumidora, que rinde culto a lo joven, a lo fresco y
a lo divertido, pero que al mismo tiempo y de manera contradictoria mantiene viva la fe en
el progreso social; que sigue viendo a la familia como el núcleo de la sociedad, que no cree
en la fuerza del Estado, pero que lo invoca, que no niega la existencia de Jesucristo, pero
que cada vez se aleja más de sacralidad del mundo místico. Y habría que analizar al mismo
tiempo lo que esta contradicción tiene de cultura y de cómo esa cultura tiene un lugar en el
mundo pedagógico. En un sentido profundamente humano, no habría lugar para calificar
estas conductas como contradicciones evidentes, habría lugar mejor, para comprender
cómo la complejidad social es el resultado de múltiples interacciones en la que los sujetos
relacionados entre sí y por el mundo material que les rodea, construyen nuevos significados
y de los cuales la escuela tiene que dar cuenta y para los cuales debe preparar a los sujetos
que allí conviven.
¿Cuál es el camino que nos queda si la mirada política racionalista es insuficiente para
abordar a la educación y no comprendemos la ebullición de una nueva socialidad presente
en las escuelas? Hasta hace algún tiempo el hombre que tenía la obligación de salir de la
“minoría de edad” confiaba en su propia capacidad de razonar y en el lugar central que la
escuela ocupaba como centro estimulador de la razón. Hoy el mundo del mercado, el
mundo de lo audiovisual, el mundo de la novedad ha desacreditado esta forma de asumir a
la educación, a través de una forma muy curiosa: la seducción, que no solo se muestra
como más atrayente, sino que además crea la ilusión de un mínimo esfuerzo y una
satisfacción casi inmediata. Por lo tanto es necesario volver la mirada sobre las prácticas
juveniles y para ello nos ayudaremos en su momento de Michel Foucault quien plantea la
idea de un sujeto ligado a otro por control y dependencia coercitiva y en segundo lugar a
otro sujeto que está constreñido a su propia identidad y autoconciencia.
1.1 Razón vs seducción.
En el siguiente apartado trataremos de analizar en paralelo la manera cómo el mundo de la
razón sirvió para concebir a la escuela y cómo la escuela terminó tocada por la seducción,
para luego describir de manera comprensiva las prácticas juveniles. En otras palabras
preliminares podríamos decir que el paralelo teórico que nos proponemos exponer para
entender la esfera de la razón vs la esfera de la seducción nos ayudará a comprender
algunos cambios fundamentales ocurridos en el mundo de lo escolar. Grosso modo ellos
serían:
a. Un reposicionamiento de la escuela y el surgimiento de nuevos circuitos de saberes;
un desvanecimiento de la rigurosidad escolar en beneficio de otros canales emotivos
de aprendizaje no necesariamente racionales proyectivos.

27
b. Una reacomodación de los roles que los sujetos encaran en la escuela en los que la
tradicionalidad establecía la superioridad de un sujeto que enseñaba y la pasividad
de otro que aprendía, en beneficio de unas interacciones proxémicas en las que la
autonomía personal se iguala, a pesar de las diferencias de edad, jerarquía y de
saberes.
c. La reelaboración de lo enseñable en la que lo aprendido servía para llegar a ser
alguien en la vida, a favor de unos aprendibles que sirven para estar en la vida.
d. El paso de la escuela como continuadora y reforzadora de los valores familiares a
una escuela en la que a modo de vitrina social se exhiben otras formas de repensar
la adolescencia.
1.2 La libertad.
El antiguo mito del hombre de la caverna, planteado bellamente por Platón ha muerto.
Si el paso del mundo de las sombras, al mundo de los objetos reales, a través de la luz de la
razón, conducía al hombre a la elevación de su espíritu, era porque los griegos confiaban
en la razón, como fuerza constructora del sujeto racional. Sujeto racional, que por demás,
no tenía conexión con el individuo, pues no se era sujeto, principalmente para reconocer
una subjetividad al servicio de las pasiones individuales, sino para lograr un mejor estar en
el mundo con los otros. En este sentido, se era racional, para ser relacional y se era
relacional en la excelencia que se alcanzaba en cada una de las prácticas sociales. Así pues,
en este contexto, la razón educadora generaba un vínculo natural con el mundo.
Dando un gran salto en la historia de la humanidad, ¿cómo concebimos hoy el acto de
razonar? ¿Es la razón el vínculo que relaciona a los sujetos con lo social? ¿La razón tiene
vinculación con la Educación?
Ayudémonos de Alain Finkielkraut6
quien a contra corriente de la moda intelectual del
pensamiento posmoderno, elabora un fuerte alegato contra lo que el denomina “la cultura
Zombi”. Según este autor, en la lógica del consumo de las economías neo liberales “la
libertad y la cultura se definen por la satisfacción de las necesidades individuales” Parece
ser que hoy hubiéramos llegado al consenso de que para ser sujeto, no se deba tener
necesariamente un vínculo con lo social, pues perfectamente, el sujeto como el individuo
son igualmente educados, tanto si se vinculan en la racionalidad social en que conviven los
otros, como si atienden a la inmediatez de sus instintos personales.
Así, podríamos decir, junto con el autor mencionado que “La escuela, en su sentido
moderno, ha nacido de las Luces, y muere hoy al ser puesta en cuestión”.
6
Finkielkraut, Alain. La derrota del pensamiento. Ed. Anagrama. Barcelona 1990. Pág. 130.

28
Cuestionamiento que le viene de la atenuación, como en un “degradé” del rol que
desempeñaba la razón y su vinculación natural, no sólo con la Educación, sino con unos
fines sociales proyectivos, que se concibieron en la Grecia clásica, pero que se
formalizaron en la época Moderna.”Se ha abierto un abismo entre la moral común y ese
lugar regido por la idea extravagante de que no existe autonomía sin pensamiento, y no
existe pensamiento sin trabajo sobre uno mismo.”7
En efecto, la razón en Grecia tiene su expresión en el contexto de unos ciudadanos, varones
virtuosos que consideraban que los lazos con la polis, es decir con la socialidad debían ser
naturales y que en la época Moderna, formalizados éstos lazos, dejan de ser naturales, para
convertirse en deberes coercitivos, pero que igualmente responderían a una necesidad de un
mejor estar juntos en la sociedad. Esta idea, parafraseando a Finkielkraut, ha sido para los
posmodernos contemporáneos, un tanto extravagante, pues, parecería ser que la moral del
individuo social, replegado en sí mismo, no encontraría necesario hacer un trabajo de
reflexión sobre sí, en cuanto a su deber con la polis o con la sociedad, ya sea desde lo
natural o lo coercitivo, sino que parecería más bien que el individuo contemporáneo
encontrara que el nicho de la moral, quedara reducido al mundo del deseo o de la
inmediatez de la moda consumista.
Así pues, el malestar de la Escuela estaría en la separación constante que se da entre los
fines proyectivos con los que ésta fue concebida y los intereses individuales, que para no
pocos autores estarían cooptados por la lógica del consumo neo-narcisista. “La escuela,
dice Finkielkraut8
es moderna, los alumnos son posmodernos; ella tiene por objeto formar
los espíritus, ellos le oponen la atención flotante del joven teleespectador; la escuela tiende,
según Condorcet, a “borrar el límite entre la porción grosera y la porción iluminada del
género humano”; ellos retraducen este objetivo emancipador en programa arcaico de
sujeción y confunden, en un mismo rechazo la autoridad, la disciplina y la transmisión, el
maestro que instruye y el amo que domina.”
Por esto, el antiguo mito del hombre de la caverna, planteado bellamente por Platón ha
muerto.
1.3 La razón como principio de “la mayoría de edad”.
El concepto de “Mayoría de edad” que trataremos de esbozar en este apartado, presenta
como es de suyo una gran complejidad para su abordaje. En primer lugar, porque fue
planteado como la antonomasia de la ideas de La ilustración, que fue un momento de
profundas disertaciones filosóficas y por ende de grandes transformaciones en el
pensamiento intelectual de la Europa moderna, y pretender abordar este concepto tan
complejo con la idea de explicar o de resituar en él, un modo de ver a la educación, resulta
tarea tan infatigable como difusa en un trabajo de tan pequeña magnitud como el que aquí
7
Ibidem
8
Ibidem.

29
tenemos. En segundo lugar, porque quien lo planteó originalmente fue Immanuel Kant uno
de los filósofos más complejos y de más hondura filosófica de la modernidad y esto hace
que cualquier interpretación, mucho más las neófitas como la nuestra, resulte tan peregrina
como inapropiada.
Aun así, con la seguridad de este naufragio teórico, intentaremos apropiarnos de la forma
como fue presentado el concepto de la “Mayoría de edad” por Kant, para tratar de
comprender una de las bases teleológicas con que se pensó la Educación en la edad
moderna.
Kant afirma que “La ilustración es la salida del hombre de su minoría de edad. El mismo es
culpable de ella. La minoría de edad estriba en la incapacidad de servirse del propio
entendimiento, sin la dirección de otro. Uno mismo es culpable de esta minoría de edad
cuando la causa de ella no yace en un defecto del entendimiento, sino en la falta de decisión
y ánimo para servirse con independencia de él, sin la conducción de otro”.9
Intentemos, hasta donde nuestra capacidad nos lo permita, desglosar esta definición para
resituar en ella uno de los principios fundamentales con que se abordó la Educación.
Si ser ilustrado, correspondía a la voluntad y a la capacidad que tenían los sujetos para
servirse de la razón y conducir sus vidas sin la ayuda de otros, no tenerla o no usarla era
estar en la minoría de edad, pues se dependía, para usar un término del propio Kant, de un
“tutor” que pensara por el sujeto incapaz de conducir su vida. De alguna manera, creemos
nosotros que lo que se deriva de Kant es la idea de que la razón como universo racional de
la razón es un mundo autosuficiente en el que los sujetos en total libertad pueden
desenvolverse autónomamente para la conducción de sus vidas; sin embargo, creemos que,
contrario a las ideas de Kant, (No hay nada más cercano que la admiración a un genio, para
malinterpretarlo) que lo que se dio con el posterior movimiento del enciclopedismo y de la
ilustración misma y en suma en toda la modernidad, fue creer entonces que era necesario
para el desarrollo de la razón misma, un espacio de encuentro entre el sujeto y la razón y
este era, ni más ni menos que la escuela, y fue justamente desde esa mala interpretación
Kantiana que se fundamentó la necesidad de institucionalizar a la razón en un espacio en el
que unos “tutores” condujeran la vida de otros hasta lograr “sacarlos” de la minoría de edad
en que se encontraban.
Para seguir en este grave intento de parafrasear a Kant, diremos que el filósofo añade a la
anterior idea, la afirmación de que los individuos en su “condición natural” encuentran
cómodo la tutoría a que les obliga su minoría de edad. Apartémonos de Kant entonces, (de
seguro nosotros también participamos de la mala interpretación) para sugerir que tenemos
aquí por obligación la dicotomía entre el ser individual natural que no hace o no quiere
hacer uso de su razón vs. el sujeto social que en el contexto de la educación estimula y usa
9
Kant, Immanuel. ¿Qué es Ilustración? en Filosofía de la Historia, Ed. Nova. Buenos Aires.

30
su razón, con la cual no sólo dirige su propia vida, sino que orienta la de otros a través de la
interacción de roles.
Kant, por lo menos en su texto ¿Qué es la ilustración? No menciona a la escuela como
institucionalizadora de la razón. Nada más contrario a él que esta afirmación, pues lo que él
plantea es que para que se dé esa ilustración que conduce a la mayoría de edad, el individuo
solamente necesita “libertad”; de la libertad referida al derecho de hacer uso público de la
razón, para discernir sobre el individuo mismo.
La idea de la escuela como espacio animador de la razón es de por sí una cortapisa a la
libertad. Sería como decir razona y edúcate, como si para la elevación de una, se necesitara
el yugo de la otra. Esto ya no sería el uso público de la razón, sino el uso privado de la
misma, lo cual implica una contradicción en sus propios términos.
Kant define por uso público de la propia razón el que alguien hace de ella, en cuanto docto,
y ante la totalidad del público del mundo de lectores. (Y llama) uso privado al empleo de la
razón que se le permite al hombre dentro de un puesto civil o de una función que se le
confía. Ese es tal vez el acercamiento, seguramente mal interpretado que tendría Kant con
la institución escolar. Podemos intuirlo cuando el filósofo continúa diciendo que “Ahora
bien, en muchas ocupaciones concernientes al interés de la comunidad son necesarios
ciertos mecanismos, por medio de los cuales algunos de sus miembros se tienen que
comportar de modo meramente pasivo, para que, mediante cierta unanimidad artificial, el
gobierno los dirija hacia fines públicos, o al menos, para que se limite la destrucción de los
mismos. Como es natural, en este caso no es permitido razonar, sino que se necesita
obedecer”10
¿Será este el rol y la justificación de la institución escolar en la edad Moderna?
1.4 La escuela como espacio de la obediencia
La idea anterior determina una diferencia entre el uso público y el uso privado de la razón.
¿Dónde situar a la escuela? Parecería obvio que de acuerdo con Kant, la escuela sería un
espacio privado de la razón, porque allí el individuo está sometido a unos intereses privados
que poseen sus tutores. Todo individuo que va a la escuela está en la condición legítima de
obedecer las instrucciones de sus tutores o maestros, pero esto no le restaría la capacidad al
individuo, en franco uso de su razón, para disentir, para reconocer la diferencia entre la
razón de la que es receptor pasivo, por parte de un instructor y la razón sobre la que tiene
derecho a disentir. Los ejemplos que pone el mismo Kant, sobre el oficial, el ciudadano que
paga impuestos y el sacerdote de un credo religioso son contundentes y premonitorios para
la escuela. En la escuela como espacio que se ocupa de los intereses de la comunidad, se
debe obedecer, pero no se debe abdicar al derecho racional de disentir cuando la razón
individual así lo entiende. La escuela deberá en orden a ese interés presentar
cuidadosamente bien examinadas e intencionadas sus argumentaciones (a través de
10
ibidem

31
modelos pedagógicos, didácticas, estrategias de aprendizaje, etc.) y por lo mismo tanto el
individuo debe reconocerlas y obedecerlas, pero sin abdicar al derecho inalienable de
disentir de las mismas.
He ahí la fundamentación, diríamos kantiana del comportamiento escolar.
Fundamentación que como sabemos, se convirtió en la justificación misma para la
existencia de la escuela, que con su posterior desarrollo, extensión y masificación se vio
necesitada, de unas normas, de unos códigos de comportamiento, de unos fines, de unas
competencias y hasta de unos estándares, en cuya consecución llegó como auxiliadora la
gerencia de proyectos educativos escolares.
1.5 Lo proyectivo y la finalidad de la vida de los sujetos.
Este nuevo apartado presenta una dificultad igual o mayor que el anterior, porque de quien
dependemos ahora, a causa de nuestra minoría de edad es de Michel Foucault y en
particular del texto “Sujeto y poder”11
De Foucault tomaremos aquí a modo exploratorio la idea de sujeto, en cuanto ser partícipe
de los procesos de la razón que se dan en la escuela. Foucault hace dos distinciones para el
sujeto. En primer lugar se remite a la idea de un sujeto ligado a otro por control y
dependencia coercitiva y en segundo lugar al que está constreñido a su propia identidad y
autoconciencia. Ambas formas “dominan” o ejercen control sobre el sujeto y generan una
forma de poder y sojuzgamiento, ante las cuales el individuo intenta revelarse, acomodarse
o reconciliarse.
De nuevo, reinterpretando de manera personal a Michel Foucault, lo que parecería
deducirse de las formas contemporáneas del ejercicio del poder y en particular de las
ejercidas por el Estado moderno en cabeza hoy casi todos de políticos mesiánicos y
demagogos, es que éstas provienen de las ideas arcaicas y cristianas del poder pastoril, en
las que la justificación de su existencia está determinada por una idea sublime de salvación
y mutua protección supervigilada por un ente como el estado o cualquiera otro de sus
aparatos, como la escuela y aceptada con previo adoctrinamiento por los sujetos.
Pero en este proceso de salvación, que a diferencia de las comunidades pastoriles cristianas,
no es una salvación en el más allá, sino en el más acá, en el aquí, para el ahora y para el
mañana, interviene la escuela como brazo racional, ético y político del Estado.
Básicamente el poder de control que ejerce la escuela sobre los sujetos está amparado en
dos premisas: la primera en que el dominio que se ejerce en ella proviene del ejercicio de la
razón y en segundo lugar en la carga simbolizante que tienen unas prácticas culturales que
11
Foucault, Michel. Revista Ciencias sociales, Nº 12. Dpto. de Sociología, Facultad de Ciencias sociales.
Fundación de cultura universitaria. Montevideo 1996.

32
se validan al interior de la escuela misma y que se presentan como deseables éticos-
sociales. Sin embargo, parafraseando a Foucault, como lo hemos venido haciendo,
podemos señalar que es necesario distinguir entre el poder de dominio que la razón da a los
sujetos sobre las cosas del mundo para transformarlas o para aceptarlas y que estaría en el
ámbito de las competencias y el poder que en consecuencia de las relaciones que
establecen los sujetos se da como interacción de roles y que estaría en el ámbito de las
prácticas con las que el sujeto interviene en su contexto escolar. Unas y otras no se
excluyen, muchas veces ni se contraponen, sino que las dos arman un entramado de poder y
de prácticas con las que los sujetos se modifican mutua y permanentemente, lo cual nos
lleva a redefinir el poder en términos no sólo coercitivos, sino en términos de una
simbología que se presenta como natural y que en su ejercicio pretende amoldar a los
sujetos para lograr una conducta esperada. He ahí una dicotomía entre la escuela, hija de la
razón y la nueva escuela naciente de las prácticas juveniles contemporáneas.
Hagamos un breve corte aquí, para revisar lo plantado en el apartado anterior a éste.
Si Foucault plantea la idea de un entramado de poder, coercitivo y simbólico, de colectivo
ejercicio, ¿cómo podría un sujeto racional acceder al estado de mayoría de edad planteado
por Kant, en el que se supone, ésta deviene por la fuerza misma de la razón del propio
sujeto? Si la escuela es al ámbito en que la razón privada se presenta como razón pública,
¿cómo unos sujetos autónomos podrían liberarse del poder de esa razón que por privada,
pero con intereses generales deben obedecer, y reservarse, al mismo tiempo el derecho a
disentir?
La respuesta parece darla Foucault en su ensayo ¿Qu` est ce que cést les Lumieres?,
reimpreso en la revista Actual, página 28, con traducción de Jorge Dávila, en la que el
filósofo pone en el centro de la discusión el interrogante de si lo que entendemos por salir
de la mayoría de edad es un proceso histórico, que abarca no un momento específico de la
vida particular, sino una construcción permanente de la vida social, colectiva, más allá de
los ciclos de vida individuales. Si Kant remite, como parece hacerlo en el primer párrafo
de su ensayo, a la particularidad de unos individuos que de por sí y motu propio, en su
individual ciclo de vida tienen la responsabilidad de abandonar, confiados únicamente a la
fuerza de su razón, el estado de tutela del que se ven necesitados si no salen de la minoría
de edad, ¿qué hacer entonces, con el entramado de relaciones de poder coercitivo y
simbólico con el que los sujetos interactúan en la sociedad y que van constituyendo las
marcas culturales que una época traspasa a otra?
1.6 Lo social vs. lo societal.
Al mal entender los hombres de la época moderna el mundo bajo la perspectiva puramente
racional, cuya finalidad en palabras de Hannah Arendt12
, derivó en la entronización de la
técnica, por parte del homo faber, con su incesante producción de cosas y utensilios cada
12
Op. Cit.

33
vez más refinados, los hombres modernos reubicaron a éstos en el centro del sistema de la
vida social, elevando a casi único valor las realizaciones prácticas y los saberes operativos,
en detrimento de una razón liberadora y emancipadora de la minoría de edad, como lo
propusiera Kant. Con esta visión es comprensible pues, que el declive del hombre
meramente racional, del que duda Foucault, experimentara una necesidad de utilizar e
instrumentalizar el mundo.
En líneas generales, pareciera ser que la técnica instrumentalizada hubiera desplazado al
pensamiento emancipador y hubiera puesto en su lugar otras prácticas sociales, motivadas
por la “pulsión” para utilizar un término freudiano.
Es como si la técnica hubiese desplazado al pensamiento y hubiese puesto en su lugar a las
pulsiones de todo orden (llámese ocio, diversión, consumismo, moda, etc.) para
reagruparlas bajo ese etéreo nombre de “cultura” con el cual entretejemos, incidimos e
impactamos en la interacción con los otros sujetos.
Extremadamente complicado señalar, sobre todo en tan pequeñísima posibilidad intelectual
como la que tenemos, que la fractura del mundo de la razón, como universo autosuficiente
para la emancipación de los hombres, se explica en que con el desarrollo de la técnica
ocurre un período en el que los hombres dejan de preguntarse “qué es una cosa y para qué
es esa cosa”, es decir por la razón de ser de las cosas y por ende por la razón de ser de sí
mismo, para preguntarse “cómo y con qué clase de medios una cosa debe producirse” es
decir por los modos y no por los fines de las cosas que adornarían las prácticas sociales con
las que se dominarían a los otros sujetos de la convivencia social.
Esto implicaba que las cosas en sí mismas, y con ellas el hombre, no merecían ser
interrogadas en su dimensión ontológica y menos en su relación con el mundo, sino que
simplemente se demandaba por su utilidad y por su manera de aparecer. Ahora bien, por
mucho que queramos emancipar la figura de Kant e insistamos en la preponderancia de la
ilustración, es necesario entender que fue también a partir de la instrumentalización del
pensamiento, que el hombre perdió el rumbo de la emancipación racional de su intelecto.
La técnica como nueva diosa que prodigaba a los hombres de una incesante galería de cosas
con que se adornaban las relaciones sociales emprendió un rápido ascenso, hasta
convertirse en la depositaria de la verdad. Que ésta haya sido la personalidad del mundo, lo
prueba el hecho que señala Hannah Arendt13
, según el cual la filosofía no ha sido necesaria,
ni a los científicos, ni a los hombres del común y que, antes por el contrario, ésta fue
condenada a ir un paso atrás de la ciencia. Maravillados como estamos con los prodigios de
la inventiva tecnológica, elevamos nuestra mirada al firmamento de los científicos y
tecnólogos que nos proveen de un sin fin de cosas materiales que determinan nuestras
prácticas y nuestros modos de relacionarnos unos a otros y desechamos la voz de los
filósofos; no queremos sus controversias, no deseamos sus incertidumbres, sólo
13
Op.cit.

34
necesitamos de la Fe verdadera de la técnica. ¡Muere la contemplación y la trascendencia
de la razón, nace el éxtasis y la pragmática!
La cultura occidental, sobre todo aquella que se organiza en el siglo de las luces bajo el
signo de la razón se configura bajo el signo de la universalización de unos valores
económicos (el capitalismo), políticos (el Estado democrático), morales (fraternidad,
igualdad y libertad) y culturales (la educación y la búsqueda de conocimiento) con un
propósito histórico: el de hacer de sí misma un sistema de extensión que liderara el
progreso del mundo, bajo la égida de la razón.
El escenario para la puesta en marcha de este universo simbólico eran las grandes masas
urbanas de las ya densamente pobladas ciudades de Europa. De ahí en adelante el viejo
continente rejuvenecido por las luces de la razón se convertiría en el gran faro universal que
nos llevaría hacia un mundo feliz.
Sobre las masas, consideradas el producto de toda actividad social, recayó la posibilidad de
salvaguardar el sentido de la razón y de vehicularlo. En esa dirección fue pues, dirigido
todo el energismo social: la escuela, la familia, los partidos, la iglesia, etc.
Casi tres siglos de aprendizaje político; menos de uno para que ese proyecto social se
desvaneciera. Las masas, ese conglomerado difuso, o como lo define Jean Baudrillard 14
masa “sin atributo, sin predicado, sin cualidad, sin referencia” muy poco se hizo
responsable del sentido que se quería permear por entre sus redes; la masa refractó el
sentido histórico, el sentido de la razón kantiana, el sentido mismo de lo social y todo lo
volvió operativo, instrumental. Al sentido ideológico opuso el sentido estético, al deseo
proyectivo opuso el afán implosivo, al deber político opuso el deber hedonista.
No es que la masa se rehusara a transportar el sentido de lo ideológico, lo que ocurrió es
que de todos los paradigmas de la modernidad, la masa apenas si retuvo su imagen y no su
idea.
Frente a estas fenomenologías de los social debemos reconocer (y ahí tal vez está el punto
central de las observaciones de Foucault) que de los paradigmas modernos, solo nos quedan
astillas rotas sobre las cuales pretendemos con más desespero que ilusión reconstruir la
nave de la utopía social que alguna vez soñó el hombre. Por eso la escuela de hoy se nos
hace tan inaprensible.
La utopía racionalista que lograría la integración simbólica con la cual llegaríamos al
progreso no fue posible, por lo menos para América latina y en general para el tercer
mundo. Creíamos que la nave de la razón, después de ser instrumentalizada, en una pésima
interpretación de Kant, nos llevaría a la industrialización, al urbanismo, a la educación y al
fortalecimiento económico. Extraviados del rumbo, por la arrogancia de la razón,
14
Baudrillard, Jean. Cultura y simulacro. Edt. Cairos. Barcelona. 1993. pág. 97.

35
olvidamos que el gran cuerpo viviente de lo social, no sólo necesitaba de una solidaridad
mecánica, sino de una solidaridad orgánica-afectual.
1.7 La razón sensible.
Según Joan Ferrés15
“Los vientos de la nueva cultura juegan a favor de la sensorialidad.
Desde diferentes puntos de vista. Ante todo porque (las nuevas generaciones que han
nacido dentro del mundo de la comunicación audiovisual han experimentado un mundo en
que16
) lo audiovisual es multisensorial, es decir, afecta a más sentidos que el lenguaje
escrito. Implica de manera directa a la vista y al oído, pero de manera indirecta a otros
sentidos. Se ha dicho, por ejemplo, que nuestro sistema auditivo, es básicamente una
extensión, altamente evolucionada, del sentido del tacto”.
¿Cómo ocurre este proceso de transformación y desplazamiento de la sensibilidad racional
a la sensibilidad multisensible?, sigamos la ruta teórica trazada por Joan Ferrés, pero
presentémosla, si se nos permite, de manera esquemática, con el compromiso de ampliar,
definir y concretar, más adelante con más ahínco teórico cada uno de los momentos
descritos por el autor.
Ferrés establece que la Escuela como institución ha vivido a lo largo de la historia, tres
grandes momentos de crisis a saber:
Una primera gran crisis la ubica el autor en la Grecia del siglo V, a.C., es decir la Grecia de
Pericles en la que se vive el esplendor de la Filosofía, como forma de conocimiento. Para
este período, Atenas pasaría de una cultura oral, en la que los filósofos consideraban el
logos (el saber) como un atletés (competencia) a una irrupción de la cultura escrita, con la
invención del alfabeto. Hablamos de crisis, porque este tránsito de lo oral a lo escrito,
implicó necesariamente la utilización y reacomodación de otro sentido de la percepción.
Hemos de suponer que la expresión del “logos” exigía una concentración del cerebro y de
la voz, en tanto que la aparición de la escritura exigiría la adición del sentido de la vista
para escribir.
La segunda gran crisis de la que habla el autor es de la ocurrida a mediados del siglo XVI,
en el que toda la cultura se transforma con la aparición de la imprenta. Que en un principio,
ésta y sus consecuencias transformadoras estuviesen reducidas a una élite de intelectuales
no le quita valor de impacto, en la medida en que ella implicó la especialización y
utilización de más sentidos de percepción. Ya no sólo se requería del cerebro y de la voz, y
luego de la utilización de la vista en razón de la invención del alfabeto, como había
ocurrido desde la antigua Grecia, sino que ahora, se requería, además, especializar el
15
Ferrés, Joan. Educar en una cultura del espectáculo. Ed. Paidós. Barcelona. 2000. Pág. 25.
16
El texto inserto en itálica es mío.

36
sentido del tacto, pues el carácter móvil de los tipos de impresión necesitaba de seguro una
pericia en el manejo de una máquina revolucionaria, que debía su capacidad de asombro y
difusión al desempeño de unas manos que crearan un universo que surgía en el cerebro,
pero que podía ser traspasado a un texto escrito.
El mismo autor, señala, apoyándose en Neil Postman, que la tercera gran crisis de la
escuela corresponde a la época actual y que ésta se produce como consecuencia de la
revolución electrónica, sobre todo de la ocurrida a partir del desarrollo de la Televisión.
Sin embargo, advierte el autor, que la transformación revolucionaria de esta crisis, está, no
solo en que la televisión, exigió la concentración de mirada, y oído, con una paulatina
imitación y potenciación del sentido del tacto (debido al desarrollo de las técnicas de color,
brillo, definición y de simbolización, con el que la televisión parece esforzarse en hacernos
creer que el mundo de las imágenes está al alcance de las manos de todos nosotros),sino
también con una acelerada desaparición de la necesidad de uso del cerebro, como requisito
para leer y comprender el mundo de lo visual.

37
2. LA ESCUELA SE TRANSFORMA
El movimiento pendular entre la razón y la seducción
Ya lo dijimos en el apartado anterior a este, que el replanteamiento de la autonomía de la
razón Kantiana hecha por Foucault nos presenta a un sujeto ligado a otro, no sólo por la
fuerza de la razón coercitiva, sino también, constreñido a su propia identidad y
autoconciencia. De igual manera hemos señalado, con la ayuda de Joan ferrés los tres
grandes momentos de crisis en la historia de la escuela.
Analizaremos ahora un poco más en detalle ese tercer momento y que corresponde como ya
lo dijimos, a la aparición de la revolución electrónica, para luego preguntarnos por la
manera cómo desde la interacción entre sujetos y electrónica, éstos experimentan un
movimiento pendular en el que por reacomodación de las formas de interpretación de la
realidad, la razón coercitiva se relativiza por instantes, para luego aparecer como modos de
seducción que develan nuevas formas de autoconciencia experimentadas en las prácticas de
vida.
Es justamente este movimiento pendular entre la razón y la seducción lo que ha propiciado
un replanteamiento de la escuela, gracias al surgimiento de nuevos circuitos de saberes, en
los que diversos canales de la diversión electrónica, con los que entran en contacto los
sujetos de la escuela, hacen por momentos que la rigurosidad escolar se difumine y sea
reemplazada por otros canales más emotivos de aprendizaje.
De momento digamos que esa relocalización de la escuela ayuda a acrecentar la sensación
de desvarío que los sujetos experimentan en su estar escolar y que en no pocos casos lleva
a los adolescentes a concluir, como a aquellos a quienes entrevistamos en el colegio
República de Colombia, que la escuela es “francamente aburrida”, a pesar de que algunos
de ellos reconozcan también la importancia de aprender según los modos tradicionales de
ser la educación.
2.1 La relocalización de la escuela
La edad moderna ubicó a la escuela en el centro de la socialidad colectiva. Decimos centro
porque el principio regulador de una sociedad era esa otra institución llamada familia en la
que primariamente los infantes se educaban bajo unos patrones paternos que marcaban las
distinciones de clase, de tradición y hasta de buen nombre. De ahí viene el concepto de
tribu en la edad primitiva o de gens en la época medieval. Hoy en día el concepto no ha
cambiado, pues en su esencia seguimos considerando que la familia es la célula de la
sociedad, idea que por demás resulta paradójica en estos tiempos de fragmentaciones.
Sin embargo, si el principio formador de los sujetos descansaba en la institución familiar,
era porque esta formación se consideraba tan autónoma, tan propia de la intimidad familiar

38
que nadie, por lo menos hasta bien avanzada la edad media, consideraba necesario llevar a
sus hijos a una institución escolar. Todavía más. Las instituciones escolares, no existían. Es
bien sabido que en la edad media, los infantes no tenían existencia social, que los niños
menos que sujetos de formación, eran obstáculos humanos que en el mejor de los casos se
les entregaba a nanas encargadas de amamantarlos, si eran de la nobleza o bien entregados
o regalados a orfanatos en las que indistintas mujeres se encargaban de amamantarlos, a
cambio de favores o por pedido de actos esporádicos de caridad de la iglesia. La novela “El
perfume” del escritor Patrick Süskind, aunque sea una fabulación es maravillosamente
reveladora de este período de la historia.
Y decimos que la escuela quedó ubicada en el centro de la socialidad, porque fue hasta en
el siglo de las luces y particularmente con la revolución francesa en que se vio la necesidad
de que esas grandes masas de “Sans culottes” reconocidos por la intelectualidad
revolucionaria y enciclopédica ocupara un lugar en la sociedad. La igualdad, la libertad y la
fraternidad fueron ideales nobles que por ser reconocidos como los fundamentos de una
revolución, tenían que ser entonces mantenidos como salvaguarda de los incipientes estados
modernos, y la mejor manera de proteger esos ideales, era justamente pensando en la
escolarización de las masas.
Así pues la institución escolar quedó en el centro de la socialidad como la entidad
encargada de reforzar una educación primaria familiar, para conducir, por la senda de la
razón al individuo en su responsabilidad social con el Estado.
Regresemos aquí a Joan Ferrés, quien como ya lo dijimos habló de las tres grandes crisis de
la escuela. Demos un gran salto en la historia y ubiquémonos en la tercera de esas crisis: la
revolución electrónica que modificó los modos cognitivos de los escolares.
El gran peso social que se le había encomendado a la escuela fue aligerado, cuando no
sustituido, pero no legitimado, por la irrupción de la revolución electrónica, en concreto con
la televisión, el cine, la publicidad, Internet y otros medios de comunicación que en
definitiva transformaron los modos de interpretación de la realidad.
Un grupo de estudiantes del colegio República de Colombia acepta que diariamente presta
un promedio de ocho horas de atención a la comunicación electrónica, repartidos entre la
televisión, el Internet, la telefonía celular y los video juegos. En contraste, en las
discusiones pedagógicas el conjunto de docentes, no parece tener en cuenta esta nueva
fuente de reinterpretación de la realidad de los jóvenes, lo que a todas luces generaría una
disparidad entre el desarrollo pedagógico escolar en los proyectos que la institución
desarrolla y los modos y las herramientas con que los estudiantes comprenden la realidad.
Muchos docentes, por el contrario consideran todavía que esta juguetería electrónica es un
divertimento malsano que desplaza la atención de lo serio, lo importante o lo trascendental,
hacia lo inoficioso. Todavía, aunque con menor frecuencia el castigo para un estudiante que
use los videojuegos del celular en clase es la confiscación temporal de su equipo, con lo
cual no sólo se invalidan formas de comunicación, sino que se deslegitiman prácticas
culturales juveniles.

39
Sin embargo, lo que parece desconocer la escuela, frente al uso de la electrónica, no es
exactamente su utilidad como herramienta pedagógica, ya que muchos maestros, por lo
menos en el colegio República de Colombia, aceptan y en algunos casos se apoyan en la
televisión, la Internet y en casos muy raros, en los videojuegos, para el desarrollo de alguna
actividad escolar, lo que nos parece a nosotros, por la observación de las prácticas
pedagógicas es que algunos docentes no alcanzan a dimensionar el perfil cognitivo que del
uso de la electrónica se desprende en la comprensión y reinterpretación de la realidad que
hacen los escolares.
Joan Ferrés17
define la cultura escolar contemporánea, desde seis grandes rasgos
diferenciadores que serían consecuencia fenomenológica de la revolución electrónica. “Las
culturas, (dice el autor) se van configurando a partir del tipo de herramientas que
privilegian, del tipo de instrumentos, que se convierten en prioritarios. La tópicamente
denominada cultura de la imagen ha llevado a desarrollar unas maneras específicas de
pensar, de hacer y de ser, a partir de las formas de expresión que ha convertido (la cultura)
en hegemónicas. Si se contrasta esta afirmación con las prácticas juveniles de los
estudiantes del República de Colombia, encontramos que en su gran mayoría consideran
que una necesidad electrónica para estar en el colegio es el uso del celular, una menor
cantidad, aunque no pocos considera que es “chévere” tener un I pod, y otro tanto desearía
que los profesores hicieran las clases en la sala de informática y ni qué decir de los muchos
estudiantes que piden a sus maestros que a cambio de la clase formal, se les permita ver una
película.18
Desde lo cognitivo esta interacción entre sujetos y electrónica, dice Ferrés propicia el
surgimiento de una cultura que es capaz de redefinir los canales de comprensión de la
realidad. Los cinco grandes rasgos diferenciadores que definirían a esta cultura electrónica-
escolar serían, según el autor.
1. La potenciación de lo sensorial.
2. La potenciación de lo narrativo.
3. La potenciación de lo dinámico.
4. La potenciación de lo emotivo.
5. La potenciación de lo sensacional.
Reelaboremos, a partir de la propuesta de Ferrés, estos seis perfiles de la cultura
electrónica-escolar.
17
Op. Cit.
18
Al respecto es revelador el uso, por parte de los maestros y de los estudiantes, del gracejo verbal “una
película porno…por no hacer clase” con que unos y otros justifican la necesidad de ver cine en el aula,
cuando no hay una actividad de clase formal y netamente académica planeada para el día.

40
2.2 la potenciación de lo sensorial.
Una generación de adolescentes educada como ha sido ésta, en la cultura de la imagen
televisiva es por obvias razones una generación multisensorial, que es capaz al mismo
tiempo de ver, oír, leer, escribir y de seguro comprender una conjunción de textos visuales,
auditivos y escritos. De ahí que lo que representa para los educadores una falta de
concentración y disciplina, es para los estudiantes una multifuncionalidad en la que
diversos sentidos pueden entrar a operar a la vez.
Con mucho respeto por las generaciones de mayores, en las que se ubican los maestros de
la institución, éstos fueron educados en una época en que el tiempo que se le dedicaba al
estudio era incompatible con el tiempo que se le dedicaba a ver televisión. Para tener el
permiso de los padres, para ver televisión, era necesario cumplir primero con la obligación
de hacer las tareas. Por el contrario, en las prácticas escolares de los estudiantes de la
institución ellos reconocen con franqueza que de manera natural se les facilita leer o
escribir un texto, tanto si tienen la televisión encendida, como si están conectados a un
discman o conectados al chat.
Cuando un joven de generaciones pasadas se sentaba a leer un texto, sólo necesitaba la
habilidad lógico-racional para comprender lo escrito, y lo escrito a su vez pasaba a ser una
reelaboración mental. El esfuerzo era necesariamente de la lógica y ésta necesitaba
concentración, esfuerzo intelectual. Hoy, un adolescente encuentra que la imagen le
visualiza, le construye y reconstruye la dinámica del discurso y que para que esto ocurra no
es necesario un proceso de abstracción mental, sino que la misma imagen tiene de por sí,
implícito y gratuito un proceso de concreción que visualiza todo, que lo dice todo, que lo
muestra todo y que lo interpreta todo.
En la comunicación escrita en la que se educaron las generaciones pasadas, los significantes
son abstractos. El alfabeto y la imprenta impactaron en la edad clásica y en el
Renacimiento, produciendo lo que arriba explicamos como la primera y segunda crisis de la
escuela, y por siglos cientos de generaciones encontraron que para la compresión de la
realidad, ésta tenía que ser primordialmente conceptualizada en signos, abstraída en formas
lingüísticas, pero estos signos sólo tenían valor como mediación, como paso previo e
inevitable hacia el camino del significado que en todo modo se da sólo en la razón. En
cambio en la comunicación audiovisual, que es la que preponderantemente ha educado a
los escolares de hoy, la imagen le da carácter de concreción a los significantes, hasta darles
sentido propio y autonomía. Según Ferrés, en la obra citada, “Esta tendencia al predominio
de lo concreto sobre lo abstracto en la comunicación audiovisual suele traducirse en una
hegemonía de lo material y, en consecuencia, de la apariencia, de lo que se puede ver y
oír…” Sería interesante, al respecto analizar los desempeños académicos de los estudiantes
en clases de talleres, manufacturas o diseños gráficos, especialmente en colegios de carácter
tecnológico y contrastarla con sus mismos desempeños en asignaturas como la filosofía, las
matemáticas y el lenguaje; asignaturas que requieren por sus contenidos mismos una mayor
atención lógico verbal en disminución de la concreción material. No es este el objetivo de
este trabajo, pero lo dejamos planteado como una posibilidad de enriquecer la discusión.

41
Para una mayor comprensión de esta diferenciación cognitiva que marca a las generaciones
educadas en el mundo del logo vs las generaciones educadas en el mundo del icono,
tomemos nota de lo que afirma Ferrés.
“No es que en la logósfera, en la cultura de la palabra escrita, no se dé una dimensión
sensorial. Se da, pero mínima, tan sólo como paso previo, inevitable, para llegar a la mente.
En la iconósfera, en cambio, la dimensión sensorial adquiere una gran densidad, hasta el
punto de que en algunos casos impide la activación de la mente racional. La diferencia de la
hipertrofia puede llegar a impedir la activación de la mente reflexiva.
Como consecuencia del carácter concreto y seductor de los significantes, resulta que lo
audiovisual aparece como sensorialmente gratificador, a diferencia del lenguaje verbal
escrito. No es que la lectura no sea gratificante. Pero no lo son los significantes: en la
lectura gratifica casi exclusivamente el significado. En la comunicación audiovisual,
además de la posible gratificación que pueda desprenderse de los significados, se produce
una gratificación primaria derivada de unos significantes que garantizan un placer
inmediato, por cuanto juegan con las líneas, las formas, los colores, las músicas, el
ritmo…”
Obviamente la cita tomada de Joan Ferrés puede ser tema de fuertes controversias entre
apocalípticos e integrados, pero lo que nos interesa resaltar aquí, por ahora es la
complejidad del movimiento pendular que este modo de cognición implica.
En las observaciones desprevenidas del comportamiento de los jóvenes del grado once, en
clase de español se notó que la diferencia de comprensión lectora entre estudiantes que
leyeron textos, bajo condiciones especiales de silencio y ausencia de distractores, como
equipos MP 4 o walkman y la de estudiantes, a quienes les fue permitido este tipo de
electrónicos fue muy escasa, en tanto que el mismo ejercicio aplicado a profesores generó
con anticipación el temor a responder exitosamente la prueba con la presencia de elementos
perturbadores de la concentración. Al margen de las condiciones ambientales para la lectura
o del nivel de profundización en la comprensión, lo que deja en evidencia la prueba es que
los jóvenes de ésta época contemporánea han potenciado el campo sensorial, logrando en
no pocos casos una recepción múltiple que los hace francamente una generación de
hiperestimulados sensoriales que es una de las características que identifican a la cultura
del espectáculo.
Es necesario dejar en claro, que frente a esta hipertrofia sensorial, muchos autores han
manifestado su rechazo y como buenos apocalípticos no han dudado en calificar como lo
hace Hans Magnus Enzensberger19
de catastrófica la aparición del “nuevo zombi
hipertrofiado de sensaciones que llega al grado cero de comprensión de la realidad”, o en el
19
Enzensberger, Hans Magnus. Mediocridad y delirio. Pág. 80 Edit. Anagrama. Barcelona 1991

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