La lectura al Centre. Llegir (i escriure) llibres, pantalles, documents al Pla de Lectura de Centre.

ÍNDEX

B envolgut L ector ............................................................................... 9

I. EL PLA DE LECTURA DE CENTRE ...................................... 13
1. De l’activitat de lectura a l’experiència
de vida ..................................................................................... 19
1.1. Sobre la lectura, els llibres i la biblioteca .......... 21
1.2. Sobre l’escola i els aprenentatges reals . ............ 24
1.3. Sobre les rutines lectores ......................................... 30
1.4. Sobre les persones, les famílies i els ciutadans . ... 32

2. La construcció del Pla de Lectura
de Centre .............................................................................. 35
2.1. El marc conceptual .. ..................................................... 37
2.2. El marc contextual ....................................................... 41
2.3. El marc operatiu ........................................................... 44

3. L’avaluació de les pràctiques ........................... 49
3.1. Les tècniques ................................................................. 53
3.2. L’avaluació de l’escenari previ ................................ 55
3.3. L’avaluació dels actors ............................................... 56
3.4. L’avaluació inicial del centre ................................... 60
3.5. L’avaluació de les pràctiques i del plc . ................ 62

4. El mediador ....................................................................... 67
4.1. Com iniciem el treball ................................................ 68
4.2. Quins objectius consensuem ................................... 72
4.3. Com gestionem la pràctica i el plc ........................ 76
4.4. Com acompanyem i avaluem .................................. 77
4.5. Com comuniquem els resultats .............................. 80

5. La necessitat de lligar lectura i
escriptura a Internet ................................................ 83
5.1. La importància de la imatge .. .................................. 83
5.2. L’intercanvi de sabers a Internet ........................... 85
5.3. La motivació a participar .......................................... 88

II. Sobre la lectura (i l’escriptura) ..................... 91
6. Llegir per informar-se i aprendre .................. 95
6.1. La diversificació de lectures ..................................... 96
6.2. Criteris per seleccionar llibres informatius ..... 100
6.3. Tipus de llibres informatius ................................... 108

7. Entre l’educació literària i la lectura ..... 113
7.1. La lectura literària ...................................................... 116
7.2. La lectura per plaer ................................................... 118
7.3. Criteris per seleccionar llibre de creació . . ......... 119

III. Pràctiques de Lectura (i escriptura) . . ....... 133
8. Les activitats de lectura i escriptura . ..... 137
8.1. Atrapallibres .. ............................................................... 141
8.2. Bibliopati, bibliomenjador, bibliopiscina ......... 143
8.3. Book trailer ................................................................... 144
8.4. Caçallibres ..................................................................... 145
8.5. Carrers de lectures ..................................................... 145
8.6. Club de lectura ............................................................ 147
8.7. Contacontes ................................................................. 148
8.8. Dia del Llibre ................................................................ 149
8.9. Escriptura audiovisual creativa ............................ 150
8.10. Esmorzar, dinar o berenar a la biblioteca . ..... 151
8.11. Espais escrits .............................................................. 152

8.12. Fanfic o fanfiction . . .................................................. 153
8.13. Formació d’usuaris .................................................. 154
8.14. Hora del conte ........................................................... 154
8.15. Lectura compartida a Twitter .............................. 155
8.16. El comentari de text a Tuenti . . ............................ 159
8.17. Lectura dramatitzada ............................................. 161
8.18. Llegir a l’Educació Infantil . ................................... 162
8.19. Llegir amb els pares, els avis i la família . ....... 164
8.20. Llegir els clàssics ....................................................... 166
8.21. Lectura en veu alta . . ................................................ 169
8.22. Lectura pública .......................................................... 169
8.23. Línia del temps .......................................................... 170
8.24. Padrí de lectura ......................................................... 170
8.25. Premsa: lectura obligada . ..................................... 171
8.26. Presentació d’un llibre .......................................... 174
8.27. Protagonista Jove ................................................... 176
8.28. Recitals poètics .. ....................................................... 177
8.29. Relats digitals ........................................................... 180
8.30. Ressenyes virtuals de les lectures .................... 184
8.31. Rutes lectores i literàries .. .................................... 186
8.32. Setmana del llibre . . .................................................. 188
8.33. Suplements de cultura ........................................... 188
8.34. Taller del llibre ........................................................... 189
8.35. Tertúlia dialògica ...................................................... 189
8.36. Trobada amb els autors ......................................... 190

9. Compartir les lectures a la xarxa ............. 193
9.1. Blocs .. ............................................................................... 194
9.2. Facebook .. ...................................................................... 197
9.3. Fòrum de discussió . ................................................... 197
9.4. Google Docs ................................................................. 201

9.5. Google Maps . . .............................................................. 201
9.6. Twitter ............................................................................ 202
9.7. Viquipèdia ..................................................................... 205
9.8. Wiki .................................................................................. 206
9.9. YouTube ......................................................................... 207

IV. Apèndix ................................................................................ 209
1
0. Materials de treball amb els pares ........... 211
10.1. Consells per a les famílies .................................... 211
10.2. Enquesta per a les famílies .................................. 218

1
1. Fitxa de valoració dels relats . . ..................... 221

1
2. Recomanacions per als mediadors ............ 227

1 3. Bibliografia ..................................................................... 231

Benvolgut Lector

Escriure aquest llibre, d’alguna manera, és fer
memòria, és recopilar lectures i experiències,
investigacions i tallers, conferències, xerrades,
intercanvis amb col·legues que fan de la lectura
un manera de viure. És parlar de llegir llibres,
missatges de WhatsApp, documents, notes,
piulades, blocs, correus electrònics, missatges...
Construir aquest llibre és llegir al paper, a l’iPad
o a la tauleta, al mòbil... Llegir instruccions,
teatre, biografies, novel·les, il·lustracions, pàgi-
nes d’economia, etc. Llegir per informar-nos,
per saber, per tenir criteri i opinió, per gaudir
o per pensar... Llegir per escriure i compartir
allò que m’agrada, allò que m’emociona, llegir
per dir-te:
GemmaLLuch
Aquesta pràctica de lectura i escriptura audiovisual cada dia
m’agrada més:
http://peliverge.wikispaces.com/

Pel·licula verge - home
peliverge.wikispaces.com

O compartir experiències d’altres:
GemmaLLuch
Llegir “Nou llibre de les bèsties”, de Carles el Saure amb l’ajuda de
Twitter #dialeg12 @natxomr #lectura @Verbascripta #lecturacatalà

LA LECTURA Al centre 9

La investigació sobre la lectura la vaig inici-
ar de manera més aprofundida gràcies al pro-
jecte d’investigació de Cerlalc dirigit per Jesús
Martín-Barbero (2010). Gràcies al treball que
realitzàrem durant quatre anys vaig conéixer i
investigar experiències lectores com, per exem-
ple, Municipi Lector. L’experiència acumulada
ha estat fonamental per poder escriure aquest
llibre. Però també ho han estat els intercanvis
amb els professors, bibliotecaris, llibreters o
editors que congressos, jornades, encontres
o tallers han propiciat; des d’ací, el meu agra-
ïment a tots.
Els espais de comunicació sobre la lectura fa
temps que han deixat de ser només presencials,
les xarxes socials o la web 2.0 permeten el diàleg
amb persones que saben del tema i que genero-
sament comparteixen a la xarxa experiències o
lectures perquè tothom en puga aprendre i, so-
bretot, dialogar. Per això, vull donar les gràcies
a les persones que participen a la xarxa virtual
1entretants1 i l’actualitzen, als amics de Face-
book2 i als de Twitter3 pels diàlegs, les recoma-

1. La xarxa de docents té com a punt de partida les no-
ves tecnologies i la defensa del valencià com a llengua
d’ensenyament; i el treball cooperatiu, la col·laboració
entre docents, la innovació educativa, els canvis me-
todològics i la investigació, com a eixos vertebradors.
<http://1entretants.ning.com/>
2. http://www.facebook.com/gemma.lluch
3. https://twitter.com/GemmaLluch

10 BENVOLGUT LECTOR

nacions, les activitats que m’han presentat i que
pots trobar en l’apartat 8 d’aquest llibre, etc.
A més a més, vull fer un agraïment especial a
Pepa Guardiola, qui amablement ha compartit
amb mi experiències i opinions, i m’ha fet veure
un altre aspecte del foment lector per als més pe-
tits. A @natxomr, Ignasi Moral Reig, pel diàleg
optimista que establírem a 1entretants i des de
Twitter i per compartir la pràctica de lectura a
les classes de valencià. A @lalectora, Laura San-
tacruz, per animar a tots que participaren en la
discussió que vaig encetar a 1entretants i Twit-
ter on demanava ajuda per completar el llibre
i per compartir el treball d’aula. A Anna Devís,
per l’ajuda en les referències bibliogràfiques i en
algunes qüestions sobre la lectura en l’Educació
Primària. A Antoni Picazo Jover per compar-
tir l’experiència del treball de la poesia a l’aula.
A Ade Cabo per les pràctiques des de la bibliote-
ca, per les lectures compartides i les experiències
de treball conjuntes.
I, sobretot, a Antoni de La Torre, @verbascripta,
de qui sempre aprenc tant sobre l’ús de les tic
a l’aula per a l’educació literària i la promoció
de la lectura no sols per la pràctica diària, sinó
també per la consistència teòrica del seu treball.
A tots ells perquè el seu treball de contínua in-
novació al centre és una mostra de la bona tasca
que es realitza a les aules valencianes dia a dia.


La documentació legislativa educativa regula
que els centres han de desenvolupar pràctiques
destinades a la promoció de la lectura que s’arti-
cularan a través del Pla de Foment de la Lectura
del Centre. Tot i les diferències de la legislació de
cada comunitat autònoma, les introduccions
de la majoria dels plans compartien un marc de
confiança similar: és bo llegir, és bo llegir litera-
tura, la lectura és plaer i per ampliar l’hàbit de la
lectura és necessari un pla.
Però darrerament, s’han incorporat idees no-
ves que amplien aquest marc i que parlen de lle-
gir per conversar, per cohesionar un grup o un
centre, llegir i escriure socialment per donar la
paraula i formar ciutadans compromesos, llegir
per ser, per descobrir, per saber llegir significats
i poder transformar la informació en coneixe-
ment, llegir perquè els participants d’una expe-
riència arriben a ser els mateixos gestors.
El treball de la lectura als centres ha avançat
molt en comparació amb unes activitats:
– eneralistes, que només parlen de la impor-
G
tància de la lectura i, per tant, només acon-
segueixen augmentar-ne el valor social però
no el nombre de lectors.
– ommemoratives, que celebren l’aniversari
C
del naixement o de la mort d’un escriptor

i transformen la promoció de la lectura en
una mena de cultura necrològica.
– issenyades a la babalà, sense objectius con-
D
crets ni pensades per a lectors específics i
sense possibilitat de futur.
– ensades només per a la promoció de lectura
P
literària o de creació i oblidant la premsa, la
imatge, la pantalla o les lectures que el món
virtual ofereix.

Hem avançat i millorat molt en diferents as-
pectes, perquè moltes pràctiques i plans de lec-
tura:
– issenyen projectes que consideren un marc
D
conceptual, un de situacional i un d’opera-
tiu, i pensen pràctiques de lectura a llarg ter-
mini per a un context concret.
–nclouen mecanismes que avaluen els asso-
I
liments quantitatius, però també els quali-
tatius.
– onstrueixen plataformes que donen a co-
C
néixer tant les pràctiques com els assoliments
aconseguits.

La investigació sobre les pràctiques de lectura,
que comentem al llarg del llibre, demostra com
la diferència entre les bones pràctiques i aquelles
que no funcionaven massa bé no estava en la no-
vetat o en la quantitat de gent que hi participava
sinó en la manera de programar-les, de gestio-
nar-les, d’acompanyar-les, d’avaluar-les. I ente-

16 el pla de lectura de centre

nien l’avaluació no com la venda Una bona pràcti-
d’un producte que funciona, sinó ca no sempre és la
com la possibilitat d’obtenir da- més innovadora o la
des per millorar-la, per fer que els més nombrosa.
xiquets i els adolescents implicats, La qualitat la arca
m
però també els professors i els pares, la manera de
canvien gràcies a les pràctiques que programar-la, de
la lectura, i l’escriptura, generen. gestionar-la,
Ara, les preguntes són: com disse- d’acompanyar-la,
nyar un plc?, com acompanyar-lo?, d’avaluar-la i de
com l’avaluem?, com unim la lec- millorar-la.
tura i l’escriptura més enllà de les
tasques escolars? La primera part d’aquest llibre
vol proporcionar-te algunes ajudes:

1. e l’activitat de lectura a l’experiència de
D
vida: repàs dels principals assoliments d’unes
experiències de lectura que han transformat
les persones, el treball escolar o les relacions
familiars.
2. a construcció del Pla de Lectura de Centre:
L
descripció de les estratègies necessàries per
elaborar i acompanyar un pla de lectura en un
centre educatiu.
3. ’avaluació de les pràctiques: presentació de les
L
tècniques necessàries per a l’avaluació de les
pràctiques, les fases de l’avaluació i les dades que
n’obtenim.
4. El mediador: exposició de les tasques, gestions i
responsabilitats del mediador.


5. a necessitat de lligar lectura i escriptura a
L
Internet: revisió d’algunes qüestions que cal tenir
en compte quan plantegem l’escriptura pública,
com ara la imatge, l’intercanvi o la motivació.

18 el pla de lectura de centre

1.
De l’activitat de lectura
a l’experiència de vida

Tradicionalment, qualsevol activitat de foment de
la lectura ha potenciat la valoració que l’estudiant
té del fet de llegir. Però quan l’activitat es trans-
forma en una experiència, és a dir, en una experi-
ència de vida motivada per la lectura i l’escriptu-
ra, n’aconseguim molt més. Aquesta afirmació no
la fem des de l’observació, la intuïció o la pràctica
personal sinó que és el resultat d’una investigació
a partir de l’acompanyament i l’avaluació de nou
experiències de sis països, elegides per a un pro-
jecte d’investigació de Cerlalc-Unesco i l’Aecid
(Martín-Barbero i Lluch 2011: 113-183).4
Justament, en aquest apartat que obri el lli-
bre volem descriure alguns dels assoliments de

4. Durant un any vam fer el seguiment i l’avaluació de
nou experiències de lectura pública a l’Argentina, el
Brasil, Colòmbia, Xile, Espanya, Mèxic i Portugal. Pro-
jecte d’investigació aecid-Cerlalc-Unesco: «Proyecto:
Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la in-
formación», poden consultar-se els resultats a Martín
Barbero, J. i Lluch, G. (2011a): Lectura, escritura y
desarrollo en la sociedad de la información. Bogotà: Cer-
lalc / Unesco http://www.cerlalc.org/Informe_Final_
Lecura_Desarrollo.pdf. Els resultats que comentem en
aquest apartat són una adaptació dels que apareixen
en l’apartat III del document.


les experiències avaluades i ho volem fer perquè
si no estàs convençut que paga la pena l’esforç
de fer de la lectura alguna cosa més, potser la
presentació d’alguns dels resultats de les pràc-
tiques de lectura, i del testimoni d’alguns dels
actors, podrien animar-te a emprendre aquesta
aventura.
Les nou experiències de lectura i escriptu-
ra pública que et presentem mostren que una
pràctica ben dissenyada, acompanyada i avalu-
ada, pensada per a períodes llargs i destinataris
concrets, comporta un augment de la lectura
de llibres, però també la de premsa escrita i vir-
tual, de llibres informatius o de pàgines web.
A més, propicia l’ús de l’escriptura pública per
comunicar-se amb les famílies i els veïns, in-
crementa les visites a la biblioteca i el préstec
de tot tipus de documents. També, l’avaluació
mostra com els adolescents canvien la visió que
tenen de la lectura i descobreixen que també
poden ser lectors.
Si habitualment hem parlat de llegir per plaer
o de llegir per aprendre, el segle xxi exigeix una
ampliació de l’escenari:

1. o podem parlar només de lectura, cal parlar de
N
lectures.
2. em d’ampliar la cobertura del verb llegir més
H
enllà del llibre: llegir a la pantalla, llegir premsa,
fulls d’instruccions, biografies, llibres de viatges...

20 De l’activitat de lectura a l’experiència de vida

3. em de pensar la lectura amb l’escriptura: per
H
contar la meua història, per fer-me present en la
vida dels altres a través dels espais virtuals que
Internet proposa, etc.

A continuació, resumim alguns dels assoli-
ments de les experiències investigades perquè
poden ser un model d’allò que una pràctica
de lectura pot aconseguir dels infants i adoles-
cents. Són pràctiques que han facilitat el pas
a l’escriptura pública i han ensenyat els usos
comunicatius de les plataformes virtuals, han
ampliat els valors del llibre com a espai que
propicia moments d’intimitat, crea diàleg, aju-
da a expressar l’opinió pròpia i proposa models
d’escriptura, etc.

1.1. Sobre la lectura, els llibres i la biblioteca.
Quan la lectura canvia la manera d’entendre
la lectura

Ja hem dit que tota pràctica de foment de la lec-
tura dóna valor al fet lector, però cal precisar-ne
els objectius i dissenyar-la per a contextos con-
crets si volem aconseguir-ne alguna cosa més.
Un exemple: en el projecte Municipi Lector5 a

5. ClijCat Municipi Lector. http://www.clijcat.cat/municipi/
MunicipiLector.php


mesura que els xiquets s’hi integren, el llibre es
transforma en un creador d’experiències i la lec-
tura en diversió:

Els nens aprenen a divertir-se llegint, a veure que
hi ha llibres per aprendre de tot i per a tots els
moments. De seguida, van començar a portar
llibres a la classe sobre els temes que treballàvem
a les diferents àrees. A més de veure el llibre com
un regal. Una mare m’explicava sorpresa que el
seu fill, un dia que la mare li va dir que podia
escollir un premi per haver aprovat un control va
dubtar entre una joguina i un llibre, i va acabar
enduent-se el llibre. I les famílies porten els fills
a la biblioteca per petició del nen (tutora de 3r
de Primària).

En l’Educació Infantil, al principi del curs ca-
da xiquet s’ha identificat amb un llibre que, en-
tre altres beneficis, els recorda quin és el ganxo
de l’entrada on han de deixar els abrics:

A partir del conte que els nens van triar, de manera
fluïda, vam connectar directament amb les perso-
nalitats dels 26 alumnes que ens vam trobar dins
de l’espai de l’escola. Valoro positivament els mo-
ments que ens ha regalat aquesta iniciativa. Cada
infant, durant els primers mesos de curs, gaudia
d’un moment de protagonisme absolut: presento
el meu conte, la mestra o jo, o els dos junts l’ex-
pliquem i comparteixo amb els meus companys
emocions, per què m’agrada tant aquest conte?
Aquesta pràctica em va servir per conèixer les es-


tratègies lectores dels meus infants, tot constatant
coses que els anys d’experiència m’havien fet pen-
sar: els petits necessiten, gaudeixen i valoren els
moments en què comparteixen amb les persones
que estimen moments de lectura, o potser també
aprenen a estimar les persones qui els porten amb
les seves veus a mons màgics, els permeten fer la
catarsi que sovint tant necessiten. En definitiva,
un dels aspectes que fomenta i cuida el Projecte
Bruc Lector, a la classe de 3 anys, és que ajuda
a presentar les identitats que en un moment do-
nat es troben en un espai concret, tot iniciant el
vincle afectiu (ceip El Bruc. Valoració Projecte
Municipi Lector).

Va ser curiós comprovar el canvi qualitatiu
que s’observava en l’elecció del conte. En les
classes dels més menuts, els pares eren els que
triaven el llibre quan el fill encara no ho podia
fer. Curiosament, les eleccions dels pares estaven
relacionades amb personatges de la televisió o
del màrqueting més estàndard. Si miraves les fo-
tografies apegades als ganxos dels més menuts, la
majoria eren Bob Esponja, Pocoyó, personatges
de la Disney, etc. Però quan miraves els llibres
que havien elegit els xiquets a partir de 3 anys, hi
havia molta més diversitat i qualitat: personatges
d’àlbum il·lustrat, majoritàriament d’autors ca-
talans, etc. En conclusió, les famílies que encara
no havien participat en les pràctiques de lectura
elegien els personatges més presents en la televi-
sió, és a dir, en la cultura basada en el consum i

que té la finalitat de transformar-los en consu-
midors del productes que el personatge anuncia.
Per contra, quan el nen inicia l’experiència de
lectura, el ventall s’obri i els llibres i personatges
es diversifiquen, són d’autors de la casa i propos-
tes de qualitat. En aquest cas, els nens s’identi-
fiquen amb personatges d’una cultura que vol
fer-los crítics, que proposa un diàleg, etc.

1.2. Sobre l’escola i els aprenentatges reals.
Quan la lectura canvia la manera d’entendre
el treball escolar

Les experiències que comentem proposaven
la lectura en espais públics encara que sovint
t
enien el reforç de l’escola i la guia del professor
o la biblioteca escolar. I curiosament, en tots els
casos, els professors destacaven com millorava el
rendiment del treball escolar.
Un dels aspectes avaluats és que els adoles-
cents destaquen com la participació en aquestes
experiències els ha ensenyat el sentit real d’allò
que han aprés a escola, és a dir, la lectura i l’es-
criptura per a un públic real, no sols els motiva
sinó que transforma els aprenentatges escolars
en reals.
No és el mateix escriure un text sobre un te-
ma escolar perquè la professora l’avalue i quede
adscrit a l’esfera acadèmica on l’única motivació
és aconseguir la millor nota possible que, per


exemple, llegir notícies sobre la violència de gè-
nere en grup, extraure’n conclusions, buscar-ne
dades i exemples, compartir-les amb el grup de
treball i, després, amb el grup classe. Iniciar un
debat sobre com podem comunicar millor els
resultats: el gènere textual, les dades que usarem,
decidir si hi inclourem gràfics, si preparem en-
trevistes per editar-les i penjar-les. Repartir les
tasques entre el grup classe: uns escriuen, altres
dissenyen, etc. Perquè en aquest cas la lectura
i l’escriptura tenen una finalitat: la publicació
dels resultats en un bloc o un videobloc que pot
consultar qualsevol.
Un exemple concret (Cerlalc 2011: 27-47):
un grup d’adolescents aconsellats pel professor
de llengua i la bibliotecària municipal decidei-
xen editar un diari però, en aquest cas, el cen-
tre d’interés del periòdic són els problemes del
barri o les preocupacions dels veïns. Els xics i
xiques inicien l’experiència amb la guia i coor-
dinació del professor i del bibliotecari però rà-
pidament implicaren les famílies, els veïns, les
associacions, els comerços, etc. Les entrevistes
amb els interessats, la lectura de notícies simi-
lars o de documentació sobre els temes triats,
les reunions per decidir els temes, la redacció
dels articles, l’edició del text i de la imatge, etc.,
implicaren col·lectius més enllà de l’escola i els
motivaren més enllà de les tasques habituals de
control escolar:


Els xics que escriuen en la revista cuiden més la
redacció. Li presten més atenció a com escriuen
perquè saben que hi ha un lector que els llegirà.
S’adonen que han de redactar la nota tractant de
despertar l’interés i la curiositat d’aquell lector.
Ara discuteixen més cadascuna de les paraules
que utilitzen i el que signifiquen. Ja saben que
usar una paraula no és el mateix que una altra.
Es preocupen més pels seus textos (docent de
l’escola).

L’orientació de la revista reclamava la implica-
ció de familiars i veïns, com a conseqüència, la
pràctica de lectura i escriptura va propiciar una
relació familiar diferent que va repercutir en el
rendiment escolar:

Els adolescents que participen en la revista, ens
expliquen que els pares s’interessen pels articles
que investiguen i escriuen, perquè enfoquen pro-
blemes del barri que ells mateixos coneixen i pa-
teixen. Aquest és un canvi molt important, que
incideix a més en la relació dels adolescents amb
l’escola (docent de l’escola).

Massa sovint, la lectura i l’escriptura genera-
des en l’entorn escolar es viuen com a exercicis
artificials i d’un sol ús que no tenen una fina-
litat clara més enllà de l’avaluació. Però quan
les transformem en un projecte real dirigit a un
públic individualitzat i amb una finalitat comu-
nicativa concreta es transformen en un exercici


viu i útil per a tots, dóna una nova dimensió
als aprenentatges escolars: serveixen per comu-
nicar-se satisfactòriament amb destinataris de
l’àmbit escolar, familiar, dels cercles d’amics,
d’altres centres educatius o amb desconeguts.
La motivació extra i els nous entorns de co-
municació que propicia Internet provoquen un
altre assoliment igualment important: multipli-
ca les pràctiques de lectoescriptures de l’escola.
La lectura navega del paper a la pantalla, de l’es-
crit a l’oral i l’audiovisual, de la lectura per plaer
a la lectura i l’escriptura per saber i per comuni-
car-se amb algú, més enllà del professor.
Per què hi ha un atractiu major? Reflexionem
sobre l’entorn escolar: el professor explica da-
des sobre una matèria determinada, l’estudiant
les rep, pot elaborar-les amb l’ajuda del llibre
de text i, finalment, en un control escriu allò
que ha aprés per rebre’n la qualificació. Però què
comunica a qui? Al control, conta al professor,
que sap més que ell, el que ha estudiat. És a dir,
teòricament, el professor diu: «conta’m allò que
saps sobre Ausiàs March», i l’al·licient dels estu-
diants no és comunicar dades que al professor
no coneix, no és ensenyar-li res, simplement és
acarar els coneixements que té amb aquells que
el professor demana per traure una bona nota.
Per contra, quin és l’al·licient de les pràctiques
que descrivim? L’estudiant vol saber més perquè
té un entorn comunicatiu, els lectors del diari,
on comunica a algú que no sap. Això el fa sentir

responsable i important: la funció comunicativa
està clara. En aquest context, la lectura té la mo-
tivació de saber per comunicar.
Un altre exemple: la responsabilitat de crear
una pàgina web per a un petit museu proper a
l’escola dels adolescents (Cerlalc 2011: 8-23).
L’experiència de lectura i escriptura reclama re-
flexió, esperit crític, responsabilitat, etc. Un dels
docents assenyala que encara que els estudiants
provenien de famílies de sectors mitjans i alts
amb un destacat capital cultural i educatiu, a
l’inici del projecte tenien poc contacte amb la
lectura i l’escriptura:

En la nostra comunitat costa molt que els xics lli-
gen. Necessitem cercar iniciatives noves i originals
que ens ajuden a promoure la lectura i l’escrip-
tura. Aquest va ser un altre dels motius que ens
va fer decidir-nos a crear una pàgina web per al
museu. Justament, perquè per crear la pàgina, els
alumnes havien d’investigar, cercar en fonts diver-
ses i descobrir i llegir textos molt diferents: llibres
i revistes, i també llocs web a Internet (docent).

Els adolescents potenciaren les competències
reflexives i crítiques, especialment quan constru-
ïen i compartien les argumentacions i opinions:

Els xics investigaven, feien entrevistes i escrivien
els continguts. En moltes ocasions, també havien
de reescriure els textos científics en un llenguat-
ge pla, per al públic general, amb una narració


més didàctica que l’original i més tècnica que la
que trobaven en el llibre. El projecte va exigir, des
d’un principi, molta lectura, investigació, escrip-
tura i reescriptura (docent).

Marcela, Guillermo i Ariel descriuen perfec-
tament l’al·licient de llegir història per a un con-
text comunicatiu nou, en aquest cas una pàgina
web, i amb una finalitat diferent del control de
coneixements per a l’avaluació:

Vaig llegir molt sobre la història de la meua ciu-
tat. La veritat és que vaig llegir més en aquests
primers mesos que en tot l’any passat. I vaig es-
criure. Vaig escriure molt, perquè tot el que llegia,
havia d’aprendre a comunicar-ho i compartir-ho
amb uns altres. Per a mi, va ser una altra manera
de llegir i d’escriure, diferent de la que jo estava
acostumada en Llengua (Marcela).

Són experiències de lectura i escriptura públi-
ques perquè es tracta d’escriure per a algú real,
l’experiència incideix en les formes de llegir i
d’escriure dels estudiants perquè quan lligen ho
fan pensant en una finalitat real: trobar aquelles
dades que necessiten per a l’escriptura. A més,
quan redacten els textos per a la pàgina web, els
adolescents pensen en el lector concret i analit-
zen quin tipus d’informació és més convenient
pujar per atraure els internautes lectors i la refle-
xió sobre l’escriptura se centra en els destinataris.

Muntar la pàgina web em va obligar a discutir
amb els meus companys quines paraules conve-
nia usar. També pensàvem en quin era el millor
disseny, provàvem molt fins que arribàvem al que
volíem. Discutíem quines imatges eren més atrac-
tives, quins colors i quina tipografia atraurien més
els lectors. Jo abans, mai no havia pensat en totes
aquestes coses (Guillermo).

L’acte de lectura i escriptura deixa de ser indi-
vidual i privat i es transforma en una activitat de
grup que reclama desenvolupar habilitats orals
més enllà de llegir un text en veu alta:

El que més em va agradar va ser pensar en els ar-
guments que havia de donar quan defensava algu-
na idea en el grup de treball. Per exemple, quan
jo pensava que calia pujar alguna informació a la
web i uns altres companys no hi estaven d’acord.
Jo havia d’argumentar molt bé la meua posició
sobre per què incloure aquell contingut. Vaig
gaudir molt d’aquests debats (Ariel).

1.3. Sobre les rutines lectores. Quan la lectura
canvia les relacions a l’escola

La lectura pot transformar-se també en una ru-
tina del dia a dia de l’escola i viure’s com a part
de la quotidianitat escolar. Per exemple, dins del
programa Municipi Lector una de les pràctiques


consisteix a iniciar la classe amb 10 minuts de
lectura: és una activitat assumida per tota l’esco-
la i en la qual els pares també s’involucren (Cer-
lalc 2011: 219-243). Els xiquets ja ho saben, i
quan entren a classe es posen a llegir.
En l’avaluació, els mestres destaquen que han
notat una gran millora en la capacitat d’atenció
dels alumnes, perquè quan s’inicia la classe estan
més calmats i concentrats:

El fet d’obrir l’aula cada matí i, sense donar molts
avisos, veure com els alumnes tots sols van seient
i treient el seu llibre per llegir deu minuts és molt
gratificant. Això et permet començar la classe des
del silenci i la concentració. A més, l’alumne es-
tà a gust perquè acaba de deixar de fer una cosa
que li agrada, la lectura lliure comença a formar
part dels hobbies d’aquests nens (tutora de 3r de
Primària).

Un altre dels assoliments destacats pels res-
ponsables és que abans de l’experiència era im-
possible imaginar el llibre en determinats es-
cenaris. Per exemple, ara el trobem al pati, on
es baixen unes maletes plenes de llibres que els
nens poden consultar en el moment de descans.
Com que tot canvi genera un nou canvi, la pre-
sència del llibre al pati ha donat peu a espais de
conversa entre ells i amb el mestre, on es dema-
nen opinions sobre llibres, es fan consultes, etc.


1.4. Sobre les persones, les famílies i els
ciutadans. Quan la lectura canvia les persones

Una pràctica de lectura que aconseguim que es
transforme en experiència de vida genera canvis
qualitatius que de vegades són difícils d’avalu-
ar. Per exemple, pot augmentar l’autoestima i la
sensació de felicitat i de satisfacció dels lectors.
Aquest va ser un dels assoliments més presents
en totes les experiències: la confiança que ha ge-
nerat en els subjectes participants en descobrir
la capacitat pròpia i la de l’equip per fer coses.
Ariel, participant de Museu Viu (Cerlalc 2011:
8-23), ho expressa així:

A mi, participar en la pàgina web del museu em
va ajudar molt perquè vaig sentir que podia com-
prometre’m amb un projecte nou, del qual ho
havia d’aprendre tot. Jo, d’informàtica, no sabia
molt, i de pàgines web, menys. Al principi, per
això que tot era nou per a mi, em sentia insegur,
però després em vaig adonar que podia. És com
descobrir que tens capacitat per a les coses noves.
A mi em va a ajudar molt perquè estudiaré en una
altra ciutat i allí tot serà nou (Ariel).

Les experiències investigades estan pensades
per a les persones, de manera individual, però
també per a l’individu com a membre d’una
família. Si tradicionalment qualsevol pràctica
de lectura se centra només en xiquets i joves,


les noves propostes han de tenir en compte els
entorns. Treballar amb els pares, avis i familiars
multiplicarà els esforços: d’una banda, perquè
ells també en formaran part i gaudiran de les
lectoescriptures; de l’altra, perquè a casa es dóna
un valor afegit al treball realitzat a escola i la lec-
tura i l’escriptura passen a formar part de la vida
quotidiana, de la vida familiar, i, en tercer lloc,
perquè s’hi genera un espai de comunicació fa-
miliar (Martín Barbero 2011: 223):

Abans, durant el sopar ens dedicàvem a veure te-
levisió. I explicàvem com ens havia anat a l’es-
cola aquell dia. Ara, quan sopem, jo aprofite per
explicar-los sobre el tema que investigue per a la
revista i els pregunte com ho veuen. El millor és
que el meu pare m’escolta i em contesta. Sempre
li interessa el que dic perquè he investigat sobre
aquest tema i ell veu que sé de què parle. A mi
també m’agrada escoltar el que ell opina i de vega-
des prenc nota del que em diu perquè em serveix
per a l’article que escric (Juan).


La lectura al Centre. Llegir (i escriure) llibres, pantalles, documents al Pla de Lectura de Centre.

Empfohlen

Empfohlen

Weitere ähnliche Inhalte

Was ist angesagt?

Was ist angesagt? (20)

Ähnlich wie La lectura al Centre. Llegir (i escriure) llibres, pantalles, documents al Pla de Lectura de Centre.

Ähnlich wie La lectura al Centre. Llegir (i escriure) llibres, pantalles, documents al Pla de Lectura de Centre. (20)

Mehr von Gemma Lluch

Mehr von Gemma Lluch (20)

La lectura al Centre. Llegir (i escriure) llibres, pantalles, documents al Pla de Lectura de Centre.