Diese Präsentation wurde erfolgreich gemeldet.
Die SlideShare-Präsentation wird heruntergeladen. ×

Geert Driessen (1991) SAC Beleid met betrekking tot OETC Paper.pdf

Anzeige
Anzeige
Anzeige
Anzeige
Anzeige
Anzeige
Anzeige
Anzeige
Anzeige
Anzeige
Anzeige
Anzeige

Hier ansehen

1 von 10 Anzeige

Geert Driessen (1991) SAC Beleid met betrekking tot OETC Paper.pdf

Herunterladen, um offline zu lesen

Driessen, G. (1991). Beleid met betrekking tot OETC: een pleidooi voor realisme. Invited paper studiedagen Stichting Schooladviescentrum Utrecht ‘SAC-beleid met betrekking tot OET’, Berg en Dal, 13-14 juni 1991.

Driessen, G. (1991). Beleid met betrekking tot OETC: een pleidooi voor realisme. Invited paper studiedagen Stichting Schooladviescentrum Utrecht ‘SAC-beleid met betrekking tot OET’, Berg en Dal, 13-14 juni 1991.

Anzeige
Anzeige

Weitere Verwandte Inhalte

Ähnlich wie Geert Driessen (1991) SAC Beleid met betrekking tot OETC Paper.pdf (20)

Weitere von Driessen Research (20)

Anzeige

Aktuellste (20)

Geert Driessen (1991) SAC Beleid met betrekking tot OETC Paper.pdf

  1. 1. STTIDIEDAGEN SCHOOLADYIESCENTRI.]M TITREC}IT 'SAC-beleid met betrekking tot OETC' L3-14juni 199L te Berg en Dal BELEID MET BETREKKING TOT OETC: EEN PLEIDOOI VOOR REALISME dr. Geert W.J.M. Driessen ITS - Nijmegen 0. Inleiding Ik zal tijdens deze inleiding aandacht besteden aan twee punten. Eerst geef ik een samenvatting van de twee door het ITS uitgevoerde OETC-ondezoeken' Daarna ga ik in op enkele van de discussiepunten die door het SAC zijn voorgelegd aan de Utrechtse basisschooldirecteuren en Turkse en Marokkaanse OETC-leerkrachten. Ik ben me er van bewust dat ook ik geen kant-en-klare oplossingen heb voor de vele problemen waarmee het OETC te maken heeft. Misschien is het zelfs zo dat mijn inleiding meer vragen oproept dan beantwoord. Toch hoop ik dat ik een bijdrage kan leveren aan het formuleren van het SAC-beleid met betrekking tot OETC. Naar mijn mening zullen daarbrj twee aspecten voorop moeten staan: het beleid moet zo concreet mogelijk moeten worden geformuleerd en het moet realistisch zijn. 1. De ITS OETC-onderzoeken: een samenvatting Door het ITS zijn recentelijk twee onderzoeken naar het OETC uitgevoerd. Ik beperk me bij de bespreking daarvan tot die aspecten die betrekking hebben op het Turkse en Marokkaanse OETC. In het eerste onderzoek stonden de door de betrokkenen nagestreefde doelen, de OETC-leerkrachten, de gehanteerde leermiddelen en de omvang qua uren centraal (vgl. Driessen & Jungbluth, 1988; Driessen, Jungbluth & Louvenberg, 1988;
  2. 2. Jungbluth & Driessen, 1989). In totaal hebben 192 basisschooldirecteuren informatie verstrekt over het Turkse en 89 over het Marokkaanse OETC op hun school. Tevens hebben 95 Turkse OETC-leerkrachten over 144 lessituaties en 41 Marokkaanse OETC-leerkrachten over 63 lessituaties gegevens geleverd. wat de doelen betreft blijkt dat er twee hoofddoelen kunnen worden onderscheiden, namelijk 'cultuurbehoud' en 'integratie'. Deze doelen l6s6ga aaest elkaar voor, dat wil zeggen dat tegelijkertijd in meerdere of mindere mate behoud van de eigen cultuur kan worden nagestreefd als ook integratie in de Nederlandse samenleving. Duidelijk wordt dat er grote verschillen bestaan tussen de betrokkenen - in casu: OETC-leerkrachten, ouders en basisschooldirecties - in de mate waarin het ene of het andere doel van belang wordt geacht. Bovendien zijn er ook nog eens verschiilen tussen onderscheiden allochtone groepen. De OETC- leerkrachten lijken bij dit alles een tussenpositie in te nemen tussen wat ouders willen en wat formeel hoort te gebeuren. De situatie rond de leermiddelen is bij lange niet optimaal. Veelal is onvoldoende materiaal beschikbaar; het materiaal dat er is, is volgens de OETC- leerkrachten onvoldoende aangepast aan de Nederlandse siruatie. Wellicht is dat de reden waarom veel leerkrachten zich genoodzaakt ziea zelf hun materiaal te maken, hetgeen hun uiteraard veel tijd kost. Ten aanzien van de OETC-leerkrachten blijkt dat er een fors tekort bestaat, met name aan Marokkaanse OETC-leerkrachten. Veel OETC r+'ordt niet gegeven omdat er gewoon geen leerkrachten zijn. De kwaliteit van de leerkrachten lijkt goed, al wordt vooral door basisschooldirecties nog steeds geklaagd over communicatieproblemen als gevoig van het lage beheersingsniveau Nederiands. De positie van de leerkrachten is niet al te best: zij werken vaak op een relatief groot aantai scholen, meestal in kleine deeltijdaanstellingen; ze hebben naast het geven van OETC nog vele andere taken; hun huisvesting is dikwijls slecht en zij worden nauwelijks opgenomen in het team, waardoor ze dus vrij geïsoleerd bezig zijn. Over het aanLal uren dat uitgetrokken moet worden voor OETC zijn de meningen sterk verdeeld. OETC-leerkrachten wensen meer uren omdat zij weinig kunnen bereiken binnen het huidige geringe aantal uren. Basisschooldirecties daarentegen willen juist minder uren OETC omdat zij bang zijn dat het als gevolg van OETC-deelname missen van Nederlandse-lesuren er toe ieidt dat de leerlingen nog meer achterop raken. Samenvattend kan op basis van dit onderzoek worden geconcludeerd dat de randcondities waaronder het OETC moet functioneren allesbehalve optimaal zijn. Daardoor kan moeilijk anders verwacht worden dat de effecten eryan navenant zullen zijn. In het tweede lTS-onderzoek stonden de prestaties eigen taal en cultuur centraal (vgl. De Bot, Driessen & Jungbluth, 1988, 1991; Driessen, 1990a, 1990b, 1990c,
  3. 3. 1991a, 1991b, 1991c, 1991d; Driessen & De Bot, Jungbluth, 1989; Driessen & Jungbluth, 1989). 199la, 1991b, 1991c, 199ld; Driessen & De Bot, 19m, 1991;Driessen, De Bot & Jungbluth, 1989; Driessen & Jungbluth, 1989). Het betreffende onderzoek is uitgevoerd bij 368 T[rkse en 254 Marokkaanse leerlingen in groep 8 van 120 basisscholen verspreid over heel Nederland. Bij die leeflingen zijn onder andere schriftelijke toetsen eigen taal en cultuur afgenomen; daarnaast is aan hen zelf en aÍrn hun OETC-leerkrachten gevraagd naar hun indruk over het eigen-taalvaardi gheidsniveau, zowel mondeling als schriftelijk. De toetsen Turkse taal en cultuur zijn goed gemaalil. De toets Arabische taal daarentegen is zeer slecht gemaakt. Ruim 40 procent van de leerlingen bleek geen enkele van de opgaven te kunnen maken, dit ondanks het feit dat de vragen behalve in het Arabisch ook in het Nederlands waren gesteld. De Marokkaanse cultuurtoets werd evenmin goed gemaakt. De leerling- en leerkrachtoordelen bevestigden de indruk dat het taalvaardigheidsniveau van de Tgrkse leerlingen redelijk tot goed is, terwijl het niveau van de Marokkaanse leerlingen zonder meer laag is. Nadere analyse maakte duidelijk dat het lage niveau van de Marokkaanse leelingen vooral moet worden toegeschreven aatr het feit dat voor een groot deel van deze leerlingen niet het Marokkaans-Arabisch maar het Berber de moedertaal is en dat in wezen voor alle leerlingen het schriftelijk Arabisch een vreemde taal is. Verder blijkt ook dat met de toename van de verblijfsduur van Marokkaanse leerlingen het taalniveau sterk daalt: leerlingen die langer dan drie jaar in Nederland verblijven halen aanzienlijk lagere scores dan leerlingen die korter dan drie jaar in Nederland zijn. Deze verschillen zijn zo groot dat verwacht kan worden dat, wanneer er verder niets gebeurt, het niveau steeds verder zal zakken en dat er over enkele jaren het overgrote deel van de Marokkaanse leerlingen op het einde van het basisonderwijs niet in staat zal zijr. zich schriftelijk in het Arabisch uit te drukken - op wel niveau dan ook. Voor de Turkse leerlingen ligt de situatie anders. Bij hen is het beheersingsniyeau over de jaren heen vrij constant, hetgeen wil zeggen dat er nauwelijks niyeauverschillen zijn tussen leerlingen die langer en leerlingen die korter in Nederland verblijven. Dit betekent waarschijnlijk ook dat er bij de Turkse groep op korte termijn veel minder angst hoeft te bestaan voor eigen-taalverlies of stagnatie in de eigen-taalverwerving. De relatie tussen kennis van de eigen taal en cultuur en de omvang en duur van OETC-deelname is niet zo eenduidig vast te stellen. Voor Turkse leerlingen bestaat er een tendens dat, naarmate zij meer binnenschools OETC volgen hun prestaties stijgen. Echter wanneer er meer dan gemiddeld 2,,5 uur per week wordt gevolgd, dan daalt het niveau weer. Tussen deelname aan Turks buitenschools OETC en prestatieniveau bestaat geen verband. De samenhangen tussen deelname aan Marokkaans binnenschools OETC en prestatieniveau zijn zeer onduidelijk, zodat er moeilijk algemene conclusies uit kunnen worden getrokken. Voor deelname aan
  4. 4. buitenschools Marokkaans OETC is de zaak echter helder: leerlingen die die OETC- variant volgen halen hogere scores dan leerlingen die dat niet doen. Overigens blijkt ook dat er geen relevant verband bestaat tussen deelname aan binnenschools OETC en de hoogte van de preslaties voor Nederlandse taal en rekenen en doorstroomniveau voortgezet onderwijs. Leerlingen die binnenschools OETC volgen doen het niet beter, maar ook niet slechter in het Nederlandse onderwijs dan leerlingen die dit OETC niet volgen. In denk dat dit te maken heeft met het feit dat juist Turkse en Marokkaanse leerlingen al zo'n grote achterstand hebben in de Nederlandse vakken, dat het missen van @ooguit) enkele uren Nederlands onderwijs dat niveau nauwelijks nog verder kan verlagen. Daarnaast ga ik er van uit dat er tijdens de OETC-lessen ook zaken worden geleerd die van nut zijn in het Nederlandse onderwijs. Samenvattend kan op basis van dit onderzoek worden geconcludeerd dat de beheersing van het Turks redelijk goed is; de beheersing van het schriftelijk Arabisch daarentegen is slecht en verwacht kan worden dat dat niveau in de toekomst nog verder zal dalen. De resultaten van beide onderzoeken vorÍnen een bevestiging van de indruk dat het OETC te maken heeft met grote problemen. Deze bevinding komt overeen met die van andere onderzoekers op dit terrein. De indruk zou nu kunnen ontstaan dat het allemaal kommer en kwel is als het om OETC gaat. Dat is echter zeker niet het geval. Ik wil benadrukken dat er genoeg scholen zijn waar het OETC goed is geïntegreerd in het totale onderwijs en wÉutr ook prima resultaten worden behaald. Bovendien is het zo dat er grote verschillen zijn tussen allochtone groepen. Wat ik wel uit de OETC-onderzoeken heb geleerd, is dat wanneer er beleid wordt uitgestippeld met betrekking tot OETC, dat dat op de eerste plaats zo concreet moeeliik moet worden getbrmuleerd. Aan de uiterst vage en globale verhalen die doorgaans in notities van de landelijke of lokale overheden staan, heeft niemand wat. Het komt er uiteindelijk toch op aan de beleidsvoornemens om te zelten in concreet gedrag. Op de tweede plaats zou ik willen pleiten voor g!§rnli. Het heeft weinig zin allerlei verheven doelen te stellen die, gegeven de huidige randcondities - en ik verwacht voor de toekomst geen wezenlijke verbeteringen, toch niet te realiseren vallen in de praktijk. Daarmee worden alleen maar niet waar te maken verwachtingen gewekt bij ouders, overheden en Nederlandse schoolteams' Dit heeft als consequentie dat er een onverantwoorde druk wordt gelegd op de OETC- leerkrachten die maar moeten zien hoe zehet voorgestelde beleid in praktijk krijgen omgezet. Het gevolg daarvan is weer dat er alom nodeloos frustraties zullen ontstaan.
  5. 5. A. 2. SAC-beleid OETC: een reactie Gezien de thema's waÉrrmee ik mI als OETC-onderzoeker heb beziggehouden, gezien mijn onbekendheid met de specifieke Utrechtse situatie en gezien de Éeschikbare tijd richt ik me bij mijn reactie op de discussiepunten die te maken hebben met de inhoud en de organisatie van het OETC' 1. Inhoud Een goeile afstemming tussen het OETC en het overige onderwijs zal vanaf het begin en continu plaats moeten vinden, maar vooral van belang zijn de eerste juÀn ,an het basisonderwijs. In de eerste jaren wordt immers het fundament vun de taalverwerving gelegd. In die fase zal voor een deel van de allochtone leerlingen ook gelden dat ze dan eigenlijk voor het eerst een groot deel van de dag in aanraking komen met de Nederlandse iaal. Belangrijk lijkl het me daarom op het moment dat de leerlingen de basisschool binnenkomen vast te stellen welke taal of talen zij spreken en in welke siruaties ze dat doen, bijvoorbeeld met vader en moeder, met broers en zussen, met vriendjes en vriendinnetjes yan de 'eigen' groep. Tegelijkertijd dient dan het niveau te worden vastgesteld in die taal of talen. Het spreekt voor zich dat dit op een heel concÍete wijze moet gebeuren (bijvoorbeeld via'can do'-schalen). Dit alles is van belang omdat er tussen leerlingen zeer grote verschillen bestaan in het gebruik van talen en in het niveau waarop zij die talen beheersen. Met deze kennis als basis zal beter gestalte kunnen worden gegeven aan het taalonderwijs in het algemeen op de school en ook aan een adequate afstemming tussen OETC en het overige onderwijs. overigens zou uit deze stelling kunnen worclen afgeleid dat de leerlingen op het eind van groep 4 in beide taien kunnen lezen en schrijven' Onderzoek heeft inmiddels atïoeode duidelijk gemaakt dat dit voor de meeste leerlingen een utopie is en dat de verwachtingen in deze niet al te hoog gespannen moeten zijn' Taal en cultuur kunneu moeilijk worden gescheiden; tussen beide bestaat een sterke mate van veÍwevenheid. Taal vormt een vehikel van cultuur; taal is op zich al een cultuur-uiting. Dit houdt in dat impliciet altijd ook cultuur- onderwerpen tijdens de taallessen aan de orde komen. Wel is het zo dat in de latere leerjaren meer expliciet aandacht kan worden besteed aan bijvoorbeeld aardrijkskundige of geschiedkundige onderwerpen, waarbij het accent vooral ligt op cognitieve asPecten. 2.
  6. 6. J. Overigens lijk-t het me weinig zinvol te spreken over het leggen van het accent op taal dan wel cultuur zonder dit te koppelen aan inhoud en niveau. De doelen moeten - ook in een beleidsstuk - veel concreter worden uitgewerkt. Er moeten handvatten worden aangereikt waarmee de praktijkmensen iets kunnen doen. De vraag die eigenlijk eerst moet worden gesteld is: Wat is 'cultuur'? Dit houdt onder andere in dat duidelijk moet worden welke inhouden men aan het cultuurbegrip wil koppelen. Het gaat er dan om welke cultuur men wii overdragen. Is het bijvoorbeeld de oft-rciële cultuur van het land van herkomst (wat dat ook moge zijn) zoals die zijn neerslag heeft gevonden in de offlrciële schoolboeken uit dat land? Of is het de cultuur van de specifieke bevolkingsgroep waartoe de leerling behoort, bijvoorbeeld van Berbers of Koerden. Of is het de culluur van bepaalde godsdienstige groepen, bijvoorbeeld van fundamentalisten? Is het de cultuur zoals die leefde op het moment dat de ouders van de huidige leerlin-sen het herkomstland verlieten? Of is het de cultuur zoals die momenteel in het herkomstland leeft? Of is het de cultuur van de allochtonen in Nederland, vaak een mengcultuur waarin ook Nederlandse en andere invloeden een rol spelen? Cultuur is een dynamisch begrip, zij is voortdurend in ontwikkeling. Om tegelijkertijd als doel te stellen het aanleren van vaardigheden waarmee de leerlingen zich zowel staande kunnen houden binnen de multi-culturele samenleving in Nederland als ook binneu de samenleving van de herkomstlanden betekent waarschijnlijk dat aan de leerlingen van alle culruren slechts een beetje wordt overgedragen. Dit heeft waarschijnlijk dan ook als consequentie dat niemand van de betrokkenen echt tevreden zal zija. Dit vormt daarmee een groot probleem; een oplossing ervoor zie ik niet meteen. Bij dit alles neemt de OETC-leerkracht een centrale positie in: hij of zii zal vorm moeten geven aan de cultuuroverdracht. Dat dit voor hem of haar tot 'gewetensproblemen' of zelfs conflicten kan leiden zal evident zijn. Gedacht kan worden aan verschillen in cultuuropvatting fussen leerkrachten, ouders en het Nededandse team, waarbij tegenstellingen als assimilatie/integratie versus segregatie/isolationisme, traditioneel/behoudend versus modern-/Westers, de officiële cultuuropvatting van het herkomstland versus de cultuuropvatting van (mo gelijk onderdrukte) bevo lkin gs groepen een rol spelen. Aparte lessen geschiedenis en aardrijkskunde lijken me zeer waardevol om een cognitieve basis te leggen.
  7. 7. B. 1. Uit het tot uu toe uitgevoerde onderzoek wordt duidelijk dat het met de concrete vormgeving van het ICO niet al te best gesteld is. Het is daarom de vraag waaÍnee afstemming gezocht moet worden. Organisatie Het lijlct me een goede zaak de leerlingen zoveel mogelijk in homogene niveaugroepen te groeperen. Van belang is dit vanwege het feit dat er: - nog steeds zij-instroom plaatsvindt; - sprake is van grote niveauverschillen - ook binnen klassen; - een gebrek is aan geschille leermiddelen in het algemeen; leermiddelen waarmee goed kan worden -gedifferentieerd binnen heterogene niveaugroepen zijn nauwelijks voorhanden; bovendien is het de vraag in hoeverre de OETC- leerkrachten in hun initiële opleiding hebben leren differentiëren. Tegen verlenging van de schooltijd wordt wel als benvaar ingebracht dat dan de motivatie van de leerlingen daardoor zou afnemen. Een ander bezwaar dat wordt genoemd is dat de leerlingen daardoor oververmoeid zouden raken, zeker gezien het feit dat een grote groep leerlingen na2qt het OETC ook nog een (groot) aantal uren Koran-onderwijs volgt. Dit alles zou weer negatieve consequenties hebben voor de prestaties in het overige onderwijs. Of deze bezwaren terecht zijn is onduidelijk; naar mijn weten is daar nog nooit onderzoek naar verricht. Op dit moment gaan er ook stemmen op, met name uit kringen van onderzoekers die zich bezig houden met de evaluatie van het onderwijsvoorrangsbeleid, om de schooldag te verlengen voor (allochtone) leeriingen in achterstandssifuaties. Gezien de tegenvallende resultaten van compensatie- en stimuleringsprogramma'S verwachten deze onderzoekers dat een van de weinige middelen om de achterstanden van de betreffende leerlingen op te heffen is gelegen in uitbreiding van de instructietijd. In die tijd zou in hun ogen dan aandacht moeten wordeu besteed aan extra lessen Nederlandse taal. Dit betekent dus dat, wanneer er gesproken gaat worden over verlenging van de schooltijd, er mogelijk een touMrekken gaat ontstaan over de inwlling van die extra uren: meer OETC of meer Nederlands? Als alternatief voor uitbreiding van de schooltijd terwille Yan meer OETC zie ik een verbetering van de mogelijkheden om Turks of Arabisch als (examen)vak in het voortgezet onderwijs te volgen. Ik denk dat dit voor het Marokkaans OET ook noodzakelijk is om een redelijk schriftelijk Laalniveau te kunnen bereiken. 2.
  8. 8. 3. Gelet op het relatief beperkÍe aantal OETC-uren lijkt het me beter één leerkracht voor alle groepen te hebben. Voor de leerlingen vormt dat een constatrte factor. Deze leerkracht kent op den duur de achtergronden en specifieke problemen van de individuele leerlingen heel goed. Dat betekent ook dat niet ieder jaar opnieuw de leedingen en leerkrachten elkaar moeten leren kennen; er is sprake van meer continuïteit in het leerproces. Wel houdt dit in dat de leerkracht iemand moet zijn die moet kunnen werken met leerlingen van leeftijden en van verschillende niveaus. Mogelijk kunnen eventuele tekorten op dit gebied via nascholing worden aangevuld.
  9. 9. Bibliografie Bot, K. de, G. Driessen & P. Jungbluth (1988). An exploration of the effects of the teaching of immigrant language and culrure. Paper presented at the International workshop on Maintenance and loss of ethnic minority languages, Noordwijkerhout, Aug. 28-30, 1988. Bot, K. de, G. Driessen & P. Jungbluth (199i). An evaluation of migrant lauguage teaching in the Netherlands. In: K. Jaspaert & S. Kroon @ds.), Ethnic minority languages in education. Amsterdam: Swets & Zeitlinger. Driessen, G. (1990a). OETC in het basisonderwijs. OETC en onderzoek. In: A. Tordoir (Red.). Het OETC in discussie. Verslag van de studiedag 'OETC binnen of buiten het onderwijs' op 24 januari 1990. Amsterdam: APS, pp. l7- 23. Tevens in: S. lv{aas & K. Westerbeek (1990). Studiedag APS en Samenwijs over OETC. Moet onderwijs eigen taal binnen of buiten het onderwijs? Samenwijs (10) pp. 263-270. Driessen, G. (1990b). Effecten van OETC-deelname. mC- en reguiiere- onderwijsprestaties. Paper gepresenteerd tijdens de Zesde Onderwijsdag voor het Protestants-Christelijke Onderwijs 'De effectieve school in de jaren '90' te Amsterdam, 31 oktober 1990. Nijmegen: ITS. Driessen, G. (1990c). De onderwijspositie van allochtone leerlingen. De rol van sociaal-economische en etnisch-culturele factoren, met spe,ciale aandacht voor het Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur. Nijmegen: ITS. Driessen, G. (1991a). OETC-deelname en onderwijsprestaties. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, (12) 4. Driessen, G. (1991b). landstaal of moedertaal? Het problematische karakler van de 'eigen taal' binnen het Marokkaanse OET(C). Verschijnt in: Migrantenstudies. Driessen, G. (1991c). Marokkaanse kinderen op Nederlandse scholen. Een exploratie van hun achtergronden en onderwijsprestaties. Verschijnt in: Tijdschrift voor Onderwijswetenschappen. Driessen, G. (1991d). Ontwikkeiingen in T1- en T2-vaardigheidsniveau van Turkse en Marokkaanse leeriingen. Verschijnt in: Levende Talen. Driessen, G., & K. de Bot (1990). Turkse en Nederlandse taalvaardigheid en leerlingkenmerken. I;:erderskenmerken: individuele verschillen in het leren van talen. Toegepaste Taaiwetenschap in Artikelen, 37, nr.2,19X), pp. 83-9i, 137. Driessen, G. & K. de Bot (1991). De eigen-taalvaardigheid van Marokkaanse leerlingen. Een nadere relativering. Levende Talen, nr.459, pp. L24-1.27. Driessen, G., K. de Bot & P. Jungbluth (1989). De effectiviteit van het Onderwijs in Eigen Taal en Culruur. Prestaties van Marokkaanse, Spaanse en Turkse leerlingen. Nijmegen: ITS.
  10. 10. Driessen, G., & P. Juagbluth (1988). onderwijs in Eigen Taal en cultuur blijft geïsoleerd. oETC-leerkracht in moeilijke positie. Didaktief, november, pp. 9- 10. Driessen, G., & P. Jungbluth (1989). Prestaties van oETCleerlingen. Reden voor bezinning. Didaktief, november, pp. 15-17. Driessen, G., P.Jungbluth & J. Louvenberg (1988). OETC in het basisonderwijs. Doeloplattingen, leerkrachten, leermiddelen en omvang. ,s-Gravenhage: SVO. Jungbluth, P., & G. Driessen (1989). onderwijs in Eigen Taal en cultuur. Pretenties aanzieulijk, verwachtingen gering. Pedagogische studiën, (66) 2 pp. 52-fi. 10

×