GUÍA 1 ORIENTACIONES.pdf

GUÍA
DIDÁCTICA
PARA
LA
IMPLEMENTACIÓN
DEL
PROGRAMA
DE
PRÁCTICA
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DIGEDD - Dirección de Formación Inicial Docente
PARA LA IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA DE
PRÁCTICA
Orientaciones para la elaboración del Programa de
Práctica
DIDÁCTICA
GUÍA
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PARA LA IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA DE
PRÁCTICA
DIDÁCTICA
GUÍA
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Orientaciones para la elaboración del Programa de
Práctica

Ministro de Educación
Jaime Saavedra Chanduví
Viceministro de Gestión Pedagógica
Flavio Felipe Figallo Rivadeneyra
Director de la Dirección General de Desarrollo Docente
Jorge Ernesto Arrunátegui Gadea
Directora de Formación Inicial Docente:
Jéssica María Soto Huayta
Especialista DIGEDD - Dirección de Formación Inicial Docente
Ana María Barboza Vega
Consultora pedagógica
Elisa Díaz Ubillús
Corrección de estilo, diseño y diagramación
Yris Valentín Paredes
Ministerio de Educación
Av. De la Arqueología, cuadra 2 – San Borja Teléfono 615 – 5800
Lima, Perú

ÍNDICE
TEMÁTICA nº de página
Presentación 5
Objetivos 7
UNIDAD I: Estrategias de gestión 8
1. Funciones de los actores responsables del área de Práctica en las instituciones formadoras 10
1.1 ¿Quiénes son los responsables del Programa? 10
2. Condiciones para el proceso de contextualización 13
2.1 ¿En qué espacio y tiempo se contextualizará el Programa? 13
3. Financiamiento del Programa 14
ANEXOS 19
Anexo 1 20
Anexo 2 20
Anexo 3 22
Anexo 4 22
LECTURAS COMPLEMENTARIAS 23
Texto 1 24
Texto 2 29
UNIDAD II: Contextualización del Programa 33
1. Marco conceptual del proceso de contextualización 36
2. Etapas del proceso de contextualización 39
2.1. Identificación de Políticas Educativas de la Región e incorporación al programa de
Práctica de la institución 39
2.2 Determinación de problemáticas a atender en el área de Práctica, según el diagnóstico
institucional 41
2.3 Diseño del perfil del área de Práctica 42
2.4 Planificación de las actividades del área de Práctica por semestre académico, identificando
las responsabilidades 43
2.5 Procedimientos y criterios de selección de los centros de Práctica y docentes titulares. 45
3. Estructura del programa de Práctica 47
Texto 1 51
Texto 2 54
Texto 3 57

UNIDAD III: Organización interna y externa del área de Práctica 70
1. Organización interna del área de Práctica 72
1.1. Diseño de matriz de desempeños y contenidos 72
1.2. Diseño de sílabo 73
1.3. Diseño de la sesión del área de Práctica 78
2. Organización externa del área de Práctica 82
2.1 Articulación del área de Práctica con las áreas de Tutoría e Investigación 82
2.2 Articulación del área de Práctica con el área de Currículo 83
2.3 Articulación del área de Práctica con el área de Investigación 84
3. Estrategias metodológicas para el área de Práctica 85
ANEXOS 89
Anexo 1 90
Anexo 2 96
UNIDAD 4: Evaluación del Programa de Práctica 111
1. Marco conceptual de la Evaluación del Programa de Práctica 113
1.1. Enfoque de evaluación 113
1.2. Funciones de la evaluación del programa de Práctica 114
1.3. Modelos de evaluación de programas 115
2. Etapas del proceso de evaluación del Programa de Práctica 116
3. Asesoría y Monitoreo del Programa de Práctica 117
3.1. Procedimientos para realizar el monitoreo 118
3.2. Procedimientos para realizar la asesoría 118
ANEXOS 121
INSTRUMENTO 01: Análisis documentario del área de práctica 122
INSTRUMENTO 02: Ficha de Evaluación del Programa del Área de Práctica 123
INSTRUMENTO 03: Guía de observación de clase del área de práctica 124
INSTRUMENTO 04: Encuesta de satisfacción del estudiante 127
INSTRUMENTO 05: Registro de visita al centro de práctica 129
Texto 1 131
Texto 2 143

5
La Dirección de Formación Inicial Docente (DIFOID), órgano de la Dirección General de Desarrollo Docente del
Ministerio de Educación de Perú, pone a disposición de los directivos, docentes formadores de las Instituciones
de Educación Superior Pedagógicas la presente “Guía metodológica para gestionar el Programa Profesional Ins-
titucional”, en adelante, la Guía. Tiene como finalidad dar a conocer, paso a paso, la metodología para diseñar,
implementar, desarrollar y evaluar el Programa propuesto por el Ministerio de Educación, en adelante, el Programa.
Este debe estar contextualizado a la realidad de cada institución de Formación Inicial Docente, considerando po-
líticas regionales y locales, diagnóstico del contexto, Proyecto Educativo Institucional, Diseño Curricular Básico
Nacional de Educación Superior, Lineamientos del área de Práctica; así como, las características de los actores
involucrados en el área de Práctica.
Para ello, la Guía ha sido estructurada en cuatro unidades:
La primera propone estrategias de gestión para crear las condiciones necesarias en la institución formadora de
docentes y, de este modo, asegurar la contextualización exitosa del Programa. Estas se centran en la organiza-
ción del tiempo, la disposición del ambiente, los recursos materiales y el financiamiento, para lo cual se sugiere
la creación de un proyecto de innovación.
La segunda unidad precisa los pasos para realizar el proceso de contextualización del Programa de Práctica,
considerando los enfoques curriculares y las demandas educativas actuales.
La organización interna y externa del área de Práctica es el título de la tercera unidad. En ella, se dan orienta-
ciones para el diseño de instrumentos como: perfil del egresado, matriz de contenidos, sílabos y sesiones de
talleres de sistematización, instrumentos de programación, necesarios para una adecuada organización del área
de Práctica. Asimismo, se presentan estrategias para articular el área con las diferentes áreas del currículo.
La cuarta unidad aborda la evaluación del Programa. Esta presenta lineamientos para la formulación de: criterios,
indicadores, procedimientos e instrumentos de evaluación, que permitirán recoger información relevante, para
determinar la eficacia y eficiencia del Programa, acorde con las exigencias planteadas por el Sistema Nacional
de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa - SINEACE.
Presentación

6
Finalmente, para fortalecer el proceso de aprendizaje, se incluyen algunas lecturas
complementarias de refuerzo.
Esperamos que la presente Guía contribuya a facilitar el proceso de contextualización,
apropiación en internalización del Programa en los respectivos actores responsables
de este proceso; fortaleciendo así el desarrollo del área de Práctica en las instituciones
de formación inicial docente.
Con respecto al enfoque metodológico, se ha priorizado el enfoque crítico-reflexivo; ya que, según Donald
Schön, “el docente debe de reflexionar sobre su propia práctica para analizarla y mejorarla”. Para ello, cada uni-
dad ha sido estructurada en cuatro partes, donde cada una contribuye a la construcción reflexiva y aplicativa del
conocimiento. Estas se presentan a continuación:
Propicia la reflexión sobre experiencias personales y conocimientos
previos sobre el tema; para ello, se emplearán: fotografías, videos,
estudio de casos, preguntas, etcétera.
Aplica lo aprendido a una situación educativa concreta, evidenciando
comprensión de la lectura realizada
Potencia la construcción del nuevo saber, al confrontar los conocimien-
tos previos con la nueva información, la misma que es presentada de
manera didáctica, creativa e ilustrada con ejemplos.
Promueve la reflexión sobre el proceso seguido para aprender, empleando
preguntas “detonadoras” y ejercicios prácticos para que el lector valore los
conocimientos construidos.
❱ Mi punto de partida
❱ Teorizo y construyo
❱ Aplico lo aprendido
❱ Metacognición

7
Objetivos
Orientar el diseño, implementación, desarrollo y evaluación del Programa de Prác-
tica Profesional para instituciones de Formación Inicial Docente.
Empoderar a los actores educativos, responsables del área de Práctica en las institucio-
nes de Formación Inicial Docente, para que orienten la elaboración e implementación del
Programa de Práctica según la realidad de su institución, respetando la diversidad cultural.

8
Unidad
Estrategiasdegestión
del Programa
❱ Funciones de los actores
responsables del área de
Práctica en el IESP
❱ Condiciones para el proceso de
contextualización
❱ Financiamiento del Programa
de Práctica Profesional
I

9
Responda brevemente:
Observe la siguiente situación:
¿Qué actores responsables del área de Práctica observa en la imagen?
¿Qué rol cumple usted en el área de Práctica?
¿Quiénes son los responsables del área de Práctica en su institución?
¿Su institución cuenta con un Programa? ¿Quién lo financia?

10
El Ministerio de Educación, en el marco del fortalecimiento de las Instituciones de Formación Inicial Docente
(IFID), ha diseñado un programa que contempla orientaciones generales para el desarrollo del área de Práctica,
las mismas que deben ser contextualizadas a la realidad de cada institución formadora.
Por ello, para lograr su exitosa aplicación, en esta primera unidad se presenta la respuesta a algunos cuestiona-
mientos que permitirán generar las condiciones necesarias para la adecuada contextualización del Programa..
El Principal responsable del área es el Jefe del área de Práctica, quien trabaja de manera conjunta con su equipo
de docentes asesores de Práctica y reporta directamente al Jefe de Unidad Académica de la institución y este,
a su vez, al Director General. Sus funciones, según los Lineamientos del área de Práctica Profesional, son las
siguientes:
Funciones de los actores responsables
del área de Práctica en las instituciones
formadoras
1
1.1 ¿Quiénes son los responsables del Programa?
DE LAS RESPONSABILIDADES DE LA DIRECCIÓN GENERAL DE LA INSTITUCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR,
CON APOYO DEL CONSEJO DIRECTIVO
a. Orientar la planificación, organización, implementación, evaluación y difusión del área de Práctica en coordi-
nación con el Jefe de la Unidad Académica, en el marco del Diseño Curricular Básico Nacional (DCBN), de las
normas vigentes, de las políticas y reglamentos institucionales considerados en el Proyecto Educativo de la
institución.
b. Orientar la incorporación de criterios, procedimientos y requisitos en el Reglamento Institucional, para ser
operativo el desarrollo del área de Práctica con pertinencia y eficacia.
c. Gestionar y buscar alianzas estratégicas para la suscripción de convenios con instituciones educativas, em-
presas u organizaciones de la sociedad civil (Municipalidad, iglesia, hospital, centro de reclusión, ONG u otros),
de acuerdo a los lineamientos vigentes, con la finalidad de crear y fortalecer, diversos escenarios para el de-
sarrollo de la Práctica.
d. Supervisar el cumplimiento de los convenios suscritos, analizar los resultados de la acción pedagógica y ad-
ministrativa con la finalidad de tomar decisiones.
DE LAS RESPONSABILIDADES DEL JEFE DE UNIDAD ACADÉMICA
a. Generar espacios dentro del horario de trabajo para garantizar reuniones de coordinación entre los docentes
asesores de Práctica de cada nivel y especialidad.
b. Orientar y velar por el cumplimiento de los lineamientos del área de Práctica planteados por el Ministerio de
Educación.

11
DE LAS RESPONSABILIDADES DEL JEFE DEL ÁREA DE PRÁCTICA
a. Liderar el diseño, rediseño o adecuación del Programa propuesto por el Ministerio de Educación, según las
características, necesidades y demandas del contexto educativo.
b. Acompañar el proceso de diseño, implementación, desarrollo y evaluación de los sílabos correspondientes al
área de Práctica.
c. Planificar, desarrollar y evaluar talleres de actualización para docentes asesores de Práctica y docentes de aula
de los centros de práctica; en coordinación con el jefe de la Unidad Académica y el jefe de formación en servicio.
d. Brindar retroalimentación a los docentes responsables del área de Práctica sobre su desempeño profesional.
e. Evaluar la aplicación de los Lineamientos del área de Práctica planteada por el Ministerio de Educación.
f. Realizar el seguimiento a los egresados a partir de un trabajo en equipo con los docentes asesores de Prácti-
ca, manteniendo actualizada la base de datos de los egresados.
DE LAS OBLIGACIONES DEL DOCENTE ASESOR DEL ÁREA DE PRÁCTICA
a. Revisar y aprobar la programación curricular: Plan anual, unidades didácticas, sesiones de aprendizaje, re-
gistro de notas y otros documentos que dependen directamente del estudiante practicante para entregar a la
institución educativa donde realiza la Práctica docente.
b. Observar y realizar un acompañamiento pedagógico de la ejecución de las sesiones de aprendizaje, proyectos
de aprendizaje, actividad institucional u otra actividad que realice el estudiante practicante en el día de su visita
en la institución educativa.
c. Verificar la asistencia y puntualidad a la institución educativa de los estudiantes practicantes.
d. Asistir a las actividades de la institución educativa según rol establecido entre los docentes asesores del área
de Práctica.
e. Coordinar con las autoridades institucionales los aspectos técnico - pedagógicos para manejar las mismas
pautas.
f. Realizar los talleres de sistematización de la Práctica, donde se debe abordar la relectura sobre la ficha de
observación de la ejecución de la sesión y los contenidos que se necesitan clarificar, para que el estudiante
practicante mejore su desenvolvimiento en el aula.
g. Elaborar un informe mensual sobre los procesos de cada estudiante practicante a su cargo, donde detalle
logros, dificultades observadas y plantee las sugerencias que se van asumiendo para la mejora de su desen-
volvimiento.
h. Evaluar el desenvolvimiento del estudiante practicante con los instrumentos establecidos para las diferentes
etapas del área de Práctica.
i. Dar a conocer el seguimiento de sus notas con referencia a los instrumentos utilizados para la obtención de
los mismos.
c. Brindar retroalimentación al Jefe del área de Práctica sobre el cumplimiento de sus roles y funciones.
d. Seleccionar los centros de Práctica, conjuntamente con los Jefes de Área, Jefe del área de Práctica y docen-
tes asesores de Práctica, considerando los lineamientos establecidos.
e. Evaluar la aplicación de los lineamientos del área de Práctica planteada por el Ministerio de Educación.
f. Realizar el seguimiento a los egresados a partir de un trabajo en equipo con el Jefe del área de Práctica, quien
deberá tener actualizada la base de egresados.

12
Figura 1. Organización de equipo de trabajo para la contextualización.
Una vez revisadas las funciones de cada actor, se recomienda formar un equipo de trabajo para el proceso de
contextualización del Programa, el mismo que deberá ser entregado a la Unidad Académica, antes de iniciar el
semestre.
Para lograr esta meta, el Jefe de Unidad Académica organizará, dentro del horario, reuniones de trabajo orien-
tadas para tal fin.
El equipo estaría conformado de la siguiente manera:
Jefe del área
de Práctica
Asesora/a de
Práctica
Asesora/a de
Práctica
Asesora/a de
Práctica
Representante
de los
estudiantes
En caso de no contar con Jefe del área de Práctica, el equipo de docentes asesores, de
manera democrática, debe elegir a un/a coordinador/a que cumpla con estas funciones.

13
De manera especial se requiere que los equipos técnicos estén dispuestos a enfrentarse a nuevos conocimientos,
enfoques de trabajo e información, que acepten replantear sus concepciones en caso necesario y que reconozcan
la necesidad de profundizar en algún aspecto que suponían dominado.
Durante el proceso de contextualización se identifican los diversos factores que favorecen
en los docentes asesores un cambio de perspectiva de su propio trabajo y otros que por
el contrario lo obstaculizan. Estos aspectos se pueden convertir en recomendaciones para
mejorar los procesos formativos y de acompañamiento en el proceso de configuración de
un servicio de asesoría académica.
Condiciones para el proceso de
contextualización
2
Es fundamental considerar el tiempo que se requiere para realizar de la mejor manera las actividades de forma-
ción continua de los equipos técnicos. Esto implica tanto la duración de las jornadas de trabajo como el tiempo
de descarga para que realicen las actividades de profundización o de reflexión sobre la práctica. Asimismo, es
preciso contar con un espacio físico adecuado en el cual los participantes se sientan de manera general, a gusto
y tratados como profesionales.
La organización del espacio y tiempo para la contextualización del Programa será determinado por el Jefe de
Unidad Académica, quien incorporará en la carga horaria de los actores involucrados, la reunión del área de
Práctica; esto implica que debe exonerarlos de la organización de otras actividades propias de la institución, mas
no de la carga académica respectiva. Estas disposiciones deben ser comunicadas en la asamblea general de
docentes, para asegurar el fortalecimiento de un buen clima institucional.
El horario y el lugar de las reuniones deben quedar establecidos a nivel institucional, y mantenerse a lo largo del
semestre académico, ganando de esta forma un espacio para que los docentes asesores de Práctica intercam-
bien experiencias y que el Jefe del área de Práctica realice el acompañamiento respectivo.
2.1 ¿En qué espacio y tiempo se contextualizará el Programa?

14
Este espacio también podrá ser utilizado para cumplir con las exigencias del proceso de acreditación.
Por otro lado, para asegurar que los actores involucrados asistan a la reunión correspondiente se recomienda
lo siguiente:
El Jefe del área de Práctica debe llevar
un registro de asistencia a las reuniones
(ver anexo 01), en donde conste la hora
de ingreso y de salida de los miembros
del equipo.
En el equipo, se debe elegir:
Un secretario, quien tendrá a su cargo las
actas de las reuniones respectivas. (Ver
anexo 04).
Un comunicador, responsable de la difu-
sión de las actividades del área de Práctica;
es decir, será el encargado de mantener
actualizada la pizarra o panel de difusión,
en las que se colocarán las actividades del
área de Práctica.
Asimismo, se recomienda tener un regis-
tro fotográfico para el archivo de eviden-
cias, además que servirá de insumo para
las fuentes de verificación exigidas en el
proceso de acreditación.
Los recursos administrativos para el desarrollo del Programa serán proporcionados por la institución de For-
mación Inicial Docente, pero para potenciar los recursos, se recomienda elaborar un proyecto de innovación,
que le permita al equipo de Práctica conseguir el financiamiento respectivo, solicitándolo al Gobierno Regional,
empresa privada, ONG u otra institución vinculada al sector educación.
El proyecto de innovación pedagógica constituye una herramienta de gestión, que permite conseguir financia-
miento para mejorar alguno de los ámbitos pedagógicos de una determinada área curricular. El Fondo Nacional
para la Educación Peruana (2008) lo define así:
Financiamiento del Programa
3
“Una propuesta organizada, integrada y sistematizada para realizar un conjunto de actividades que
deben cumplirse en un tiempo determinado; para ello, se plantean objetivos y plazos. La formulación,
ejecución y evaluación de un proyecto tiene mayor significado cuando se trabaja de forma participativa,
considerando diversas alternativas de acción, desde la definición de la situación problemática que se
va a enfrentar, la determinación de los objetivos, los resultados que se esperan alcanzar, la metodolo-
gía, que se va a desarrollar, los indicadores y los instrumentos de evaluación”.

15
Tiene diversos ámbitos de acción, es decir, la innovación pedagógica puede ser a nivel de capacidades, conte-
nidos, metodología, recursos o evaluación:
Figura 2. Ámbitos de acción de la Innovación pedagógica.
El ámbito se determina según el problema priorizado en el área curricular, en este caso, en el área de Práctica.
Por ejemplo, si se ha detectado que los docentes asesores de Práctica continúan desarrollando los talleres de
sistematización de una manera expositiva y no brindan un determinado acompañamiento al estudiante practi-
cante, se sugiere que el proyecto de innovación se centre en la “metodología”.
Por otro lado, la innovación no solo puede ser “pedagógica”, también existen otros tipos de innovación, que se
precisan a continuación:
a. Innovación institucional
Se origina cuando la innovación abarca a toda la institución educativa y se busca el cambio a nivel de la pla-
nificación escolar, gestión o currículo de la institución. Esto se puede visualizar mejor en el Proyecto Educativo
Institucional. Los ámbitos de intervención de la innovación pueden realizarse en: Clima institucional, identidad
institucional, propuesta curricular, propuesta de gestión, etcétera.
Ejemplo:
José, director de una II.EE, desea implementar un
cambio en la gestión del “Día del Logro”, actividad
planteada en las Rutas del Aprendizaje, para dar
cuenta de los aprendizajes alcanzados por los es-
tudiantes a toda la comunidad educativa.
Para ello, convocó a una reunión de docentes y
personal de servicio y juntos acordaron realizar
diversas actividades, tales como: exposiciones
de materiales, pasacalles, clases simuladas, entre
otras.
ÁMBITOS DE LA
INNOVACIÓN
PEDAGÓGICA
CONTENIDOS
CLIMA
CAPACIDADES/
HABILIDADES
METODOLOGÍA
EVALUACIÓN
ACTITUDES /
VALORES
MATERIALES

16
INNOVACIÓN PEDAGÓGICA
INNOVACIÓN EN LA GESTIÓN
ESCOLAR
INNOVACIÓN
SOCIOEDUCATIVA
Espacio en el que se
desarrolla
El aula y los ámbitos de aprendizaje que
utiliza el docente.
La escuela Comunidad
Ámbito de innovación La práctica pedagógica. Los procesos de gestión adminis-
trativa e institucional
Procesos sociales
Promotores Docentes Directivos y docentes Agentes sociales
Promotores Mejorar los aprendizajes de los estu-
diantes y la práctica pedagógica de los
docentes: Metodología, estrategias y
procesos de aprendizaje (Aprendizaje
Basado en Problemas, estrategias para
pensar de Edward de Bono, Programa de
Enriquecimiento Instrumental de Reuven
Feuerstein...); Estilos y ritmos de apren-
dizaje, Inteligencias múltiples, etcétera.
Mejorar los aprendizajes de los es-
tudiantes a partir de la mejora de
los procesos de gestión: Liderazgo;
Clima Institucional; Cultura orga-
nizacional; Desempeño docen-
te– Coaching– Acompañamiento
pedagógico; Educación en valores;
Gestión participativa (Municipio
escolar, APAFA, etc.).
Promover la formación
de los agentes sociales y
mejorar los aprendizajes de
los estudiantes.
Promotores Docentes y estudiantes. Directivos, docentes, estudiantes,
padres de familia y apoderados
Padres, apoderados, agen-
tes sociales, profesores,
alumnos.
b. Innovación socioeducativa
Es el tipo de innovación que trasciende a la institución educativa y tiene como finalidad lograr un cambio en la
comunidad en la que se encuentra ubicada la escuela. Implica la participación de los actores socioeducativos de
la comunidad como el sacerdote, los dirigentes, la policía, los miembros de la posta médica, entre otros.
Ejemplo:
Los miembros de la Comunidad de Ayaviri han identificado que en su entorno no existen muchos carteles o
avisos que evidencien y promuevan una cultura letrada; por ello, han acudido a la escuela y, en coordinación
con la Parroquia y con ayuda de la Municipalidad, se han organizado para crear el proyecto “VIENDO LETRAS
APRENDO”. Este proyecto tiene como objetivo propiciar una cultura letrada en la comunidad a partir de la crea-
ción de afiches, textos y carteles para que todo los que transiten por la ciudad se encuentren y aprendan con
textos funcionales y auténticos.
RECUERDE QUE…
El principal responsable
del financiamiento del
área de Práctica es la
institución de Formación
Inicial Docente. Las otras
organizaciones cumplen
un rol complementario.
En síntesis, las características de los tipos de Innovación Educativa se precisan en el siguiente cuadro:
TABLA 1
Tipos de Innovación Pedagógica.
Fuente. Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación Peruana FONDEP (2008).

17
Para aplicar lo aprendido se sugiere que el equipo del área de Práctica, en coordinación con la Unidad Aca-
démica, determine lo siguiente:
❱ Horario y lugar de reunión del equipo del área de Práctica, responsable del proceso de contextualización
(Ver anexo 03).
❱ Distribución de responsabilidades del equipo del área de Práctica.
❱ Programación del Plan de trabajo del proceso de contextualización, implementación, desarrollo y
evaluación del Programa.
❱ Proyecto de innovación para conseguir el financiamiento.
Se recomienda continuar profundizando sobre el tema en la “Guía de formulación de proyectos de innovación”
del FONDEP, que se encuentra en el siguiente link: http://www.fondep.gob.pe/wp-content/publicaciones/Guia_
gestion_proyectos.pdf
Asimismo, la Dirección Regional de Educación puede brindar asesoría a cada institución formadora interesada
en viabilizar su proyecto, puesto que es una de las funciones que le corresponde, según lo estipulado en los
Lineamientos del área de Práctica.
El proyecto que se presente debe de orientarse a financiar lo siguiente:
❱ Pasajes de los docentes asesores de práctica que favorecerá el número de observaciones que se realicen a
los estudiantes practicantes.
❱ Útiles de oficina para el área de Práctica.
❱ Desarrollo de talleres de actualización con ponentes destacados de la región.
❱ Aplico lo aprendido

18
Le pedimos que relea sus respuestas a las preguntas planteadas en el espacio: “MI PUNTO DE PARTIDA” y
responda:
¿Cuál es el rol que cumplirá en el proceso de contextualización de Programa?
Después de leer esta unidad, ¿cuáles son las principales funciones que debe cumplir, según el rol
que le corresponde?
Precise en tres ideas, ¿qué aprendió al finalizar la unidad?
❱ Metacognición

20
ANEXO 1
ANEXO 2
FORMATO DE ASISTENCIA A REUNIONES
FORMATO DE PROYECTO DE INNOVACIÓN PEDAGÓGICA
ESTRUCTURA DEL PERFIL DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN
1. Datos generales dela institución
2. Datos generales del proyecto
INSTITUCIÓN
ÁREA Práctica
TEMÁTICA Contextualización del Programa de Práctica
JEFE/ COORDINADOR
SECRETARIO
ESTÁNDAR
DIMENSIÓN
FECHA
APELLIDOS Y NOMBRES HORA INGRESO FIRMA HORA SALIDA FIRMA
1
2
3
4
5
NOMBRE:
CÓDIGO MODULAR:
DIRECCIÓN: DISTRITO:
PROVINCIA: REGIÓN:
DIRECTOR:
TELÉFONO: E-mail:
DRE: UGEL
• Título o nombre del proyecto:
• Fecha de inicio:
• Fecha de finalización:
• Equipo responsable de la formulación y ejecución del proyecto:

21
NOMBRES CARGO TELÉFONO E-mail
1
2
3
4
5
PROBLEMA
OBJETIVO
ALTERNATIVA RESULTADO ACTIVIDADES META RESPONSABLES
ALTERNATIVA 1
RESULTADO 1 ACTIVIDAD 1.1
ACTIVIDAD 1.2
1.1
1.2
ALTERNATIVA 2
RESULTADO 2 ACTIVIDAD 2.1
ACTIVIDAD 2.2
2.1
2.2
3. Definición del problema
• Contextualización del problema
• Causas del problema ¿Por qué?
• Consecuencias ¿Qué ocasiona?
• Problema redactado en forma de pregunta:
4. Descripción del proyecto
Comprende la explicación minuciosa del tipo de innovación, el lugar en el que será implementado, beneficia-
rios, sostenibilidad y viabilidad.
5. Estado del arte
Antecedentes del proyecto a nivel regional, nacional e internacional.
6. Justificación del proyecto
Breve explicación de la significatividad (importancia para la institución educativa), relevancia (impacto a nivel
social) y la trascendencia (mejora de la calidad educativa) del proyecto.
Breve explicación de la viabilidad del proyecto (técnica - económica), fortalezas y oportunidades que contri-
buirán al desarrollo del mismo.
7. Objetivos del proyecto
8. Descripción de alternativas de solución y resultados esperados
9. Matriz de consistencia
10. Presupuesto (FONDEP)
11. Cronograma (FONDEP)
12. Fuentes bibliográficas consultadas
Citado de fuentes utilizando Normas APA (6ª edición)
ANEXOS:
GLOSARIO DE CONCEPTOS:

22
ANEXO 3
ANEXO 4
FORMATO DE UBICACIÓN DE REUNIÓN DEL ÁREA DE PRÁCTICA EN EL HORARIO
FORMATO DE ACTA DE REUNIONES
LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES
PRIMER
BLOQUE
SEGUNDO
BLOQUE
Reunión del área de
Práctica:
“Contextualización del
Programa”
DESCANSO
TERCER
BLOQUE
CUARTO
BLOQUE
INSTITUCIÓN
ÁREA Práctica
TEMÁTICA Contextualización del Programa de Práctica
JEFE/ COORDINADOR
SECRETARIO
ESTÁNDAR
DIMENSIÓN
FECHA
• ACUERDOS ESTABLECIDOS:
Firma de respresentantes

24
TEXTO 1
ROL DEL LIDERAZGO TRANSFORMATIVO Y LA CULTURA ORGANIZA-
CIONAL EN LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR
Lydia Pujol
Universidad Simón Bolívar, México pujol@usb.ve
Resumen
Se analizan 5 experiencias en innovación educativa emprendidas en 40 años en una institución de educa-
ción superior, su trayectoria y resultados, a fin de identificar los factores que han incidido en la discontinui-
dad de los programas y propiciar una reflexión crítica sobre la manera en que la organización ha abordado
las innovaciones educativas y el aprendizaje organizacional. Los resultados han sido considerados en el
diseño del Sistema de Educación a Distancia de la institución. Se define innovación educativa como “…
conjunto de cambios o transformaciones en el sistema educativo mediante los cuales una institución
pretende alcanzar, de mejor manera, los objetivos educativos que se ha propuesto” (Bayardo, 1995). Se
emplean criterios para caracterizar una innovación educativa (UNESCO; 2001 y Blanco y Messina; 2000),
y las perspectivas sobre liderazgo transformativo (Bass, 1997 y Leithwood, 2004). El método: arqueo de
fuentes (CENDA, USB), entrevistas abiertas y revisión de fuentes bibliográficas especializadas. Conclusio-
nes: a) las innovaciones educativas están culturalmente determinadas; b) el contexto influye en la viabilidad
de la innovación; c) para innovar hay que fomentar un cambio en la cultura organizacional y propiciar una
cultura de la innovación; d) el liderazgo de tipo transformativo facilita el proceso de implantar una inno-
vación educativa y el desarrollo de la cultura que impulse a la institución hacia el mejoramiento continuo.
Descriptores: Innovación educativa, educación superior, liderazgo transformativo, cultura organizacional.
❱ INTRODUCCIÓN
Cuando los gerentes de una organización educativa perciben que no se está obteniendo los resultados que se
han planteado en su plan de gestión con el grado de eficacia, eficiencia y calidad esperadas, es el momento
de introducir un cambio en los procesos medulares de la institución. El concienciar la necesidad de modificar
lo que se ha venido haciendo en forma cotidiana por otras estrategias más innovadoras y creativas, es el pri-
mer paso para lograr con éxito las metas planteadas. Sin embargo, el proceso resulta difícil si el cambio no es
minuciosamente planificado.
En primer término, hay que preguntarse dónde estamos en estos momentos en relación con el hecho educa-
tivo y lo que deseamos obtener. Para establecer esta discrepancia entre lo que tenemos y lo que deseamos
conseguir, se realiza un diagnóstico pormenorizado de la situación actual.
Este debe incluir el análisis de los antecedentes, es decir, la historia a través de la cual se ha llegado a la si-
tuación vigente, un estudio detallado del contexto que incluya las variables tanto internas como externas a
la institución, que han incidido a lo largo del tiempo en los resultados obtenidos y las que aún se mantienen.
Hay que tener muy claro hacia dónde queremos enrumbarnos, qué haremos para lograrlo y de qué manera,
con qué contamos y cómo sabremos que lo hemos obtenido, es decir, qué tipo de indicadores son los más
pertinentes. Las siguientes interrogantes ayudan a colocar en perspectiva el diagnóstico de las necesidades
que orientará el proceso de cambio hacia la situación deseada: a) ¿De dónde venimos?; b) ¿Dónde estamos?,
c) ¿Hacia dónde vamos?, d) ¿Qué necesitamos para lograrlo?, e) ¿Cómo sabremos que lo hemos logrado?
Con base en lo anteriormente expuesto, este estudio es la continuación de una investigación anterior (Cardozo
y Pujol, 2007 y Pujol y Cardozo, 2009) que se inició en el marco del diseño del proyecto para implementar

25
❱ MARCO CONCEPTUAL
En el presente trabajo se entiende la innovación como el arte de aplicar en condiciones nuevas, en un contexto
en concreto y con un objetivo preciso, las ciencias y las técnicas (Morín y Seurat, 1998). Asimismo, se fun-
damenta en el concepto de creatividad, considerada como la capacidad de producir ideas nuevas y valiosas
(Myers, 2000) y la habilidad de combinar ideas en forma singular o hacer asociaciones poco comunes entre
ellas (Robbins, 1994).
Los conceptos de innovación y creatividad subyacen al de innovación educativa, el cual se define como “…el
conjunto de cambios o transformaciones en el sistema educativo mediante los cuales una institución preten-
de alcanzar, de mejor manera, los objetivos educativos que se ha propuesto” (Bayardo, 1995).1. Novedad.
Introduce algo nuevo en una situación.
un sistema de educación a distancia en una institución de educación superior. Su propósito fue analizar las
principales experiencias en innovación educativa emprendidas en esa organización, a lo largo de sus 40 años
de historia, su trayectoria y resultados, con el fin de identificar los factores que han incidido en la falta de con-
tinuidad de los programas y propiciar una reflexión crítica sobre la manera en que la institución históricamente
ha abordado las innovaciones educativas. El presente trabajo tiene objetivos similares, pero se diferencia de
los dos estudios anteriores en que se centra en el análisis del papel que juega el tipo de liderazgo ejercido y la
cultura de la organización en la introducción de experiencias educativas innovadoras en dicha institución. Los
resultados se interpretan y valoran a luz de las perspectivas sobre liderazgo transformativo de Bass (1997) y
Leithwood (2004) y la cultura organizacional (Robbins, 1994).
Con el fin de caracterizar como innovadoras las experiencias educativas analizadas, se emplearon los criterios su-
geridos por la UNESCO (2001) y Blanco y Messina (2000), los cuales se mencionan brevemente a continuación:
1. Novedad. Introduce algo nuevo en una situación.
2. Intencionalidad. Es un cambio que se propone lograr una mejora, y es planificada.
3. Interiorización. Aceptación y apropiación por los actores principales de la experiencia educativa innova-
dora y reconocimiento de sus bondades
4. Creatividad. Se refleja en la capacidad de la institución para identificar mejoras, fijar metas y diseñar estra-
tegias para lograrlas.
5. Sistematización. Es planeada y sistemática, involucra procesos de evaluación y reflexión crítica.
6. Profundidad. La innovación implica una transformación, es decir, un cambio en las concepciones, actitu-
des y prácticas educativas.
7. Pertinencia. Debe ser pertinente con el contexto socioeducativo en el cual se piensa insertar.
8. Orientada a resultados. Se entiende como un medio para lograr los fines de la educación, específicamen-
te, la búsqueda de calidad y equidad del sistema educativo.
9. Permanencia. Se requiere de un tiempo determinado para que la innovación se convierta en una práctica
normal dentro de la actividad cotidiana del sistema educativo.
10. Anticipación. La innovación educativa debe avizorar y vislumbrar claramente la situación que se quiere lograr.
11. Cultura. Produce cambios tanto en las concepciones como en la práctica, lo que contribuye a formar y
desarrollar una actitud abierta y flexible a nuevos cambios que fortalece la capacidad de innovar. Si la expe-
riencia es introducida en forma adecuada, por si misma fomenta la cultura de la innovación.
12. Diversidad de agentes. La diversidad de los actores que participan en la red responsable de la innova-
ción, permite la articulación de esfuerzos para enfrentar problemas multidimensionales que son siempre
esperados cuando se trata de implementar un cambio en el sistema.
Otro de los conceptos que enmarcan el estudio es el de cultura organizacional, el cual se refiere al sistema de
significado compartido dentro de una organización (patrones o sistema de valores, símbolos, rituales, mitos

26
y prácticas) que determina en alto grado, cómo actúan sus integrantes (Robbins, 1994). Este autor afirma
que todas las organizaciones poseen una cultura, pero ésta tiene diferente impacto sobre las personas que la
conforman dependiendo si se trata de una cultura fuerte, débil o intermedia. La cultura organizacional fuerte
hace referencia a las organizaciones cuyos valores y creencias claves son compartidos ampliamente por los
miembros integrantes. Se evidencia un alto compromiso con estos valores. En las organizaciones que presen-
tan una cultura débil, sucede lo contrario, los valores y creencias claves no son compartidos totalmente por
sus miembros.
Por otra parte, la perspectiva del llamado liderazgo transformativo, proporciona un marco para comprender
como una organización que aprende de su propia experiencia, es decir una organización inteligente, es capaz
de organizar su propio cambio para alcanzar las metas organizacionales (Senge, 1992; Bolívar, 2000). El lide-
razgo transformativo se caracteriza por enfocar su ejercicio mediante significados compartidos entre los acto-
res principales, como son la visión, la cultura de trabajo colaborativo, distribución de las funciones de liderazgo
y un alto grado de compromiso. Este tipo de liderazgo, es entendido como una orientación transformadora
que facilita la modificación del contexto cultural donde se desempañan los integrantes de una organización
(Bass, 1997, 2000), al impregnar de significado las labores diarias, mediante su asociación con el alcance de
las metas comunes de la institución educativa (Leithwood, 2004). En consecuencia, se considera la forma de
liderar predominante en las organizaciones que aprenden, pues facilita las metas comunes, permite captar las
ideas y deseos del personal, potenciar sus capacidades y habilidades tanto para el logro de las metas institu-
cionales como individuales. Igualmente, el liderazgo transformativo promueve el compromiso colectivo hacia la
renovación regular de los valores y metas de la organización e impulsa modos más eficientes de llevar a cabo
los procesos. Esta perspectiva está en sintonía con lo expuesto por Salinas (2004) cuando expresa que el éxito
o el fracaso de las innovaciones educativas dependen de cómo los diferentes actores interpretan, redefinen,
filtran y dan forma a los cambios propuestos. De allí la importancia de emplear un tipo de liderazgo que facilite
la apropiación, interiorización y significación de la innovación por parte de los principales agentes de cambio
involucrados.
❱ MÉTODO
Descripción del Contexto
El estudio se realizó en la Universidad Simón Bolívar, institución pública de Educación Superior, autónoma y
de carácter experimental, fundada en 1967, de admisión selectiva. Orientada principalmente hacia carreras de
corte tecnológico (ingeniería, ciencias básicas, arquitectura, urbanismo, gestión de la hospitalidad) y carreras
cortas en áreas tecnológicas y administrativas. A nivel de estudios de postgrado, dicta 53 programas de post-
grado a nivel de Doctorado, Maestría y Especialización, tanto en el área de las ingenierías y ciencias básicas
como de las ciencias sociales y las humanidades. Tiene una población de cerca de 10.000 estudiantes. Desde
su fundación se ha caracterizado por incorporar innovaciones educativas en los procesos de enseñanza y
aprendizaje mediante el uso de las nuevas tecnologías, sin embargo, muchas de estas experiencias, se han
diluido con los años o simplemente han sido eliminadas al poco tiempo de implementarse.
Arqueo de fuentes
Se realizó un arqueo de las fuentes de información existente en el Centro de Documentación y Archivo (CENDA,
USB; Teruel, 2007) sobre las actas de los Consejos Directivos y documentos relativos a las experiencias innovado-
ras estudiadas. Se revisaron las siguientes actas de los Consejos Directivos correspondiente a los siguientes años:
1973 acta 73-10, 1975 acta 75-2, 1983 acta 83-22, 1986 acta 83-32, 1992 acta 92-16, 1993 acta 93-18, 2002
acta 03-7.
Entrevistas abiertas
Se realizaron entrevistas abiertas y en profundidad a informantes claves, personas que participaron o lideraron
dichas experiencias. Se analizaron sus testimonios.
Consulta de fuentes bibliográficas
Se realizó una investigación bibliográfica de referencias especializadas en el área.

27
Procedimiento
Se acopió, organizó y analizó la información obtenida acerca de las experiencias que yacen en los archivos de
la institución y se contrastó con la obtenida en las entrevistas con los informantes claves.
Se consideraron las siguientes experiencias y unidades de apoyo, que se consideraron innovadoras para la
época: Programa de Estudios Libres y a Distancia (1973-1987), Matemática-100 (1980-1982), Plan Keller
para la enseñanza de la Física (1975-1979), Pensamiento, Aprendizaje y Conocimiento PAC (1993-1994), Las
Unidades de apoyo como el Centros de Investigaciones Educativas CIE (1983-2003), y Unidad de Servicios
Audiovisuales UMAV (1970-1997), Dirección de Servicios Multimedia DSM (1998- hasta el presente), 1ra Etapa
del Sistema de Educación a Distancia de la Universidad Simón Bolívar SEDUSB (2005-2007) y la 2da. Etapa
del Sistema de Educación a Distancia de la Universidad Simón Bolívar SEDUSB ((2008- hasta el presente).
Resultados
Los resultados obtenidos de la compilación y análisis de la información, evidencian en general un patrón de
comportamiento organizacional en relación con la introducción de experiencias innovadoras en la institución,
el cual se caracteriza por:
❱ Apoyo institucional inconsistente tanto desde el punto de vista académico como administrativo y financiero.
❱ Ausencia de una adecuada planificación y control de la experiencia.
❱ Ausencia de una efectiva política de incentivos dirigida a los agentes involucrados.
❱ Resistencia al cambio ocasionada principalmente por a una falta de estrategias de sensibilización e informa-
ción previa a la introducción de la experiencia innovadora.
❱ Rigidez en las estructuras que apoyan el programa.
❱ Poca divulgación de las ventajas que ofrece la experiencia innovadora y una pobre capacitación de los acto-
res involucrados en torno a su implementación. Se observa una carencia de una red de profesionales relativa
a la innovación.
❱ Ausencia de una verdadera apropiación e interiorización de la innovación por parte de los principales agentes
responsables de su introducción.
❱ Cultura de la innovación débil para fortalecer y mantener esta capacidad.
❱ Ausencia de un enfoque de sistemas en el diseño, planificación y puesta en marcha de la experiencia inno-
vadora, que proporcione la suficiente articulación entre las estructuras de la USB de modo que apoyen e
integren las experiencias.
❱ Fallas en la evaluación y control de las experiencias. En la mayoría de los casos, se evidencia la falta de una
adecuada evaluación formativa y sumativa.
❱ Necesidad de un liderazgo de tipo transformativo.
Estos resultados ratifican lo expresado por Bates (2000, 2001) al afirmar que para tener éxito en la introducción
de una innovación educativa, con resultados de alta calidad y con una buena relación costo-eficacia, es recomen-
dable un planteamiento de gestión de proyectos, basado en un financiamiento vinculado a objetivos claramente
especificados, a un equipo de trabajo, a un presupuesto concreto y a un plan de producción. La asignación
presupuestaria es la prueba definitiva de la voluntad de una institución de impartir una enseñanza con tecnología.
En la actualidad, con base en los resultados del análisis y valoración de las anteriores experiencias, se intenta
no cometer los errores del pasado y actuar en consecuencia; como afirma Argyris (1993) el aprendizaje or-
ganizacional implica la capacidad de aprender de los errores, aportando nuevas soluciones por alteración de
los marcos o esquemas mentales con los que hasta ahora ha funcionado. Se confía en la capacidad de la
organización de aprender de sus propias experiencias y actuar como una organización inteligente, tal como
sugiere Senge (1992). En consecuencia, en la segunda etapa del proyecto Sistema de Educación a Distancia
de la USB (SEDUSB) se han emprendido las siguientes iniciativas:
❱ Logro de consenso en el nuevo equipo de autoridades rectorales para brindar apoyo al SEDUSB.
❱ Se inicia tomando en consideración los resultados de la valoración de la 1ra. etapa del proyecto para la im-
plementación del Sistema de Educación a Distancia USB (SEDUSB).

28
❱ Reelaboración del Proyecto SEDUSB con una visión estratégica y enfoque de sistemas, adaptado a la nueva
realidad social, económica y política que caracteriza en estos momentos a la sociedad venezolana.
❱ Continuar con el programa de sensibilización dirigido a profesores, empleados administrativos y técnicos,
sobre los beneficios y bondades del uso de las TIC en la actividad académica.
❱ Elaboración de políticas de incentivo dirigidas a los profesores, empleados y personal técnico que participen
en el SEDUSB.
❱ Preocupación por mejorar la formación pedagógica de los profesores a través de cursos y talleres de ac-
tualización y refinamiento docente, que incluye el empleo de las nuevas tecnologías de información y comu-
nicación (TIC) como herramientas en la actividad académica. Establecimiento de alianzas estratégicas con
instituciones extranjeras con el fin de capacitar al personal docente, administrativo y técnico de la USB en
diseño, producción y distribución de cursos en línea.
❱ Mejoramiento de la infraestructura tecnológica de apoyo a la docencia y la investigación a través de las Pla-
taformas Ósmosis y Moodle (Aula Virtual USB).
❱ Incremento del diseño, producción y distribución de cursos y unidades curriculares completamente en línea
o bajo la modalidad mixta (blended).
❱ Establecimiento de convenios interinstitucionales para dictar cursos y programas de pregrado, postgrado y
extensión en línea, bajo la modalidad mixta (blended) o completamente a distancia.
❱ Puesta en marcha del proyecto Gestión del Conocimiento-USB con la creación de indicadores de gestión en
el área de investigación, desarrollo e innovación.
❱ Inicio del proyecto para la elaboración de un repositorio de objetos de aprendizaje en línea.
❱ Incluir el SEDUSB en el nuevo presupuesto de la institución.
❱ Inicio de la formación de una red sobre educación mediada por las TIC.
❱ Diseño de un programa de formación masiva de profesores en el uso de TIC en la modalidad mixta (blended).
❱ Rescate de los estudios de TV de la USB como apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje.
❱ Reestructuración de la Dirección de Servicios Multimedia.
Conclusiones
❱ Las innovaciones educativas están culturalmente determinadas.
❱ El contexto influye en la viabilidad de la innovación.
❱ Para innovar hay que fomentar un cambio en la cultura organizacional y propiciar una cultura de la innovación.
❱ El liderazgo de tipo transformativo facilita el proceso de implantar una innovación educativa y el desarrollo de
la cultura que impulse a la institución hacia el mejoramiento continuo y permanente.
❱ REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Argyris, C. (1993). Cómo vencer las barreras organizativas. Madrid, España: Díaz de Santos.
Bass, B. (1997). Does the transactional/transformational Leadership paradigm transcend organizational and
national boundaries? Estados Unidos: American Psychologist.
Bass, B. (2000). Liderazgo y Organizaciones que aprenden. ICE Deusto, Actas del III Congreso Internacional
sobre Dirección de Centros Educativos.
Bates, T. (2001). Cómo gestionar el cambio tecnológico. Estrategias para los responsables de centros univer-
sitarios. Recuperado de: http://www.uoc.es/web/esp/art/uoc/bates1101/bates1101html
Bates, A. (2000). Managing technological change: Strategies for college and university leaders. San Francisco:
Jossey-Ba
Bayardo Moreno, M. G. (1995). Investigación e innovación educativa. Revista La tarea. Recuperado de: http://
www.latarea.com.mx/articu/articu7/bayardo7.htm

29
Blanco y Messina, (2000). Estado del arte sobre las innovaciones educativas en América Latina. Colombia:
Convenio Andrés Bello-UNESCO.
Bolívar, A. (2000). Los Centros educativos como organizaciones que aprenden.
Madrid, España: La Muralla.
Cardozo, A. y Pujol, L. (2007). Innovación y Tecnología Educativa en la Universidad Simón Bolívar. Memorias de
la VII Reunión Nacional de Currículo y I Congreso Internacional de Calidad e Innovación en Educación Superior.
Caracas, Universidad Simón Bolívar.
Centro de Documentación y Archivo (CENDA). (1973). Acta 10-10. Universidad
Simón Bolívar: Caracas, Venezuela.
TEXTO 2
MAESTRA INNOVADORA
El nuevo perfil del maestro emprendedor exige que la innovación sea el punto de partida de todas sus accio-
nes. Así lo entiende Carmela Yshikawa Guerrero, directora de la IEI 606 Shangrila de Puente Piedra. Desde los
primeros minutos de conversación con ella podemos intuir que estamos ante una maestra que es una especie
de motor anímico. Nos recibe con una calidez que nos sobrecoge, y nos cuenta los pormenores del trabajo con
sus colegas sobre su proyecto de innovación pedagógica que presentarán al concurso Jugando Aprendo. (La
entrevista fue realizada antes del cierre de entrega de trabajos).
❱ CUÉNTENOS SOBRE SU PROYECTO
Nuestro proyecto se llama “Vamos, vamos dramaticuentos llegó”. Todo nació a raíz de una experiencia que
tuvimos hace dos años. Vinieron las enfermeras de la posta a vacunar a los chicos, y vimos la respuesta
temerosa de los chicos. Las docentes nos juntamos y creamos unos dramaticuentos, donde explicábamos
por qué nos teníamos que vacunar. Cada docente tuvo un personaje, yo tuve el rol de la heroína, la vacuna
contra la bacteria, los virus; y como al ponernos la ampolla esta ingresa a nuestro organismo y mejora nuestras
defensas. Entonces hubo una buena acogida entre los niños, ellos estuvieron muy atentos. El año pasado
retomamos la experiencia y los chicos respondían a las preguntas y dibujaban lo que más les había agradado.
Incluso las profesoras de los niños de 5 años ya les ponían distintos finales. Pero creo nos faltó prepararnos un

30
poco más, ahora sí estamos más preparadas y hemos formado un equipo con la profesora Rosa Taype, que
también está a cargo, y todas las profesoras están participando en el proyecto.
¿Cómo plasman el trabajo del proyecto en el aula?
Responde Rosa Taype: Los niños a partir de esta experiencia motivadora regresan a las aulas contentos,
y plasman lo que vivieron a través de sus dibujos. Les preguntamos cómo viven esta experiencia. Nos da-
mos cuenta que ellos prestan más atención, la concentración del niño es mayor y plasman como ven ellos
al personaje. Primero viene la dramatización, luego en el aula conversamos e intercambiamos opiniones,
y luego dibujan que les ha parecido esta experiencia.
¿Cómo hacen la selección de las obras de teatro?
Es de acuerdo al tema del mes, al tema motivador.
¿Cuál cree será el impacto que esperan lograr en el tiempo?
Deseamos que el niño pase a la Primaria con mejor capacidad para la comprensión lectora. Todo se le
va hacer más fácil y sencillo. Nosotros esperamos que las profesoras de Primaria asuman también este
proceso porque comprensión lectora no es solo te leo un cuento y ya. Quizás carecemos de los medios
como vestimentas o láminas grandes, pero tenemos la intención de hacerlo, aunque a veces los recursos
no nos alcanzan. Cuando hemos hecho dramatizaciones nosotras mismas tenemos que hacer nuestro
material, no hay para alquilar. Usamos bolsas plásticas, de papel, algodón; nos arreglábamos para que
el niño viva la experiencia. El año pasado hicimos un dramaticuento y llegó la profesora del PELA, y le
gustó y le llamó la atención que estábamos todos, no solo las profesoras sino también los administrativos,
auxiliares, todos estamos involucrados. Me preguntó cómo hicimos para convocar a todos pues en otros
colegios tal vez dicen, eso es función del docente. Pero aquí todos asumimos un rol. Un día le toca a al-
guien hacer la presentación, otro día a otro y así. Ayer nos llamaron para decirnos que venía el FONDEP y
todas nos preparamos para la asesoría, me alegra que hayan venido para que conozcan esta experiencia.
¿Cuáles han sido las dificultades a lo largo del proceso del proyecto?
Cuando empezamos este proyecto hemos aplicado una encuesta a los padres. Nos hemos involucrado
tanto que hemos querido saber qué está fallando. Para hacer el proyecto le hemos preguntado al padre
si le lee cuentos a sus niños, el 80% dijo que no, y si lee algo no viven el cuento, y así el niño no se mete
al mundo de las letras. Las encuestas nos dicen que el 42% tiene tres hijos, de allí viene el grupo de dos

31
¿Qué gratificaciones le ha traído este proyecto?
Los niños se encuentran más espontáneos, más seguros después de haber aplicado las dramatizaciones.
Deseamos que los chicos continúen con todo esto, que se proyecten a algo porque la dramatización no
solo abarca la comunicación, sino que incluye muchas áreas. Queremos que esta experiencia en el nivel
Inicial sea un ejemplo para otros centros, tal vez a través de este proyecto lo podamos transmitir, lo cual
sería muy gratificante. Y contribuir a que nuestros niños logren capacidades que a nosotros como maes-
tros nos gustaría, y que se replique a Primaria y Secundaria. Creo que el nivel Inicial es la parte básica.
Preparar a los niños en la parte de dramatizaciones en la parte de comunicaciones y cognitiva, porque
esto también le va ayudar. Esto es la base para que el niño se logre en el desarrollo de sus habilidades,
y qué mejor de una manera amena y motivadora. Nosotros estamos aplicando el proyecto con una es-
trategia, que abarca no solo que los chicos escuchen lo que les decimos sino que vivan la historia y sus
personajes. Para ellos es más fácil ver al personaje en movimiento, a que les cuenten una historia solo con
una lectura. La experiencia les parece más gratificante de esta forma.
¿Cómo piensan que el proyecto les puede ayudar en su carrera docente?
Siempre hay un constante aprender. Con esta experiencia vamos a facilitar la comprensión lectora en el
niño, que es lo que queremos lograr al final. La fortaleza de nuestra institución es que todas las profesoras
hijos, y de uno. Un 17% tiene 4 y 5 hijos. Entonces llegamos a la conclusión que el padre no tiene tiempo.
Incluso cuando se les pregunta qué tipo de castigo le da a su niño, muchos lo hacen psicológicamente,
le privan de cosas, ya no le hablan. Y no se puede hacer esto de una forma tosca. No hay mucha cultura
de conversación, se le manda al niño al rincón y hasta le pegan. Estamos hablando de niños de 3, 4 y
5 años. Son padres que no tienen un hogar estable, son convivientes en su mayoría, otros vienen de un
segundo compromiso. Hay un 80% de padres que no ha concluido sus estudios, y si lo ha hecho tienen
un trabajo de acuerdo a lo que ellos pueden hacer. También hay profesionales pero son muy pocos, de
este grupo o son policías o son militares. Otra pregunta de la encuesta era: qué tiempo le dedica usted
a su hijo para conversar o jugar, y muchos han puesto que no. No le dedican tiempo al niño porque ellos
no tienen tiempo. Hay padres que tienen varios hijos y llegan cansados del trabajo. Por eso es que con el
equipo de tutoría del colegio vamos a enfocar este tema del tiempo con los niños.

32
estamos entregadas a esta noble tarea con el niño. Creo que en lo particular me va ayudar no solo como
docente sino como madre. Ahora le estoy tomando más importancia a la lectura de cuentos. Creo que
ahora voy hacer una especialización en comunicación. En lo profesional espero que si este proyecto se
beneficia con los premios, sirva en la mejora de la educación de los niños. Porque cuando un proyecto es
bueno y se pone un gran esfuerzo, porque nos ha demandado un gran trabajo, este sea tomado en cuen-
ta. Nuestra meta final es involucrar al papá y al niño en los ‘dramaticuentos’. Cuando empezamos los pa-
sos a seguir era, primero nosotras, luego los padres y después la comunidad. De esa manera podríamos
trabajar todos en conjunto para desarrollar la comprensión lectora en los chicos. En el país estamos en
un nivel bajo en comprensión lectora, por eso todos los docentes tenemos que tomar cartas en el asunto.
¿Es la primera vez que trabajan en innovaciones pedagógicas?
De esta forma sí. Antes nos enfocábamos en infraestructura, renovábamos materiales, pero ahora es
trabajar ya en lo que es la experiencia educativa en sí con nuestros alumnos. Ahora sabemos que de
nada nos sirve que la escuela esté bonita y que los chicos estén en un nivel bajo. Queremos destacar
en la zona, queremos que los chicos desarrollen más lo que es la comprensión lectora y comunicación.
Fuente: http://www.fondep.gob.pe/?p=1525
Centro de Documentación y Archivo (CENDA). (1986). Acta 86-32.

33
Unidad
Contextualización del
Programa
❱ Marco conceptual del proceso de
contextualización
❱ Etapas del proceso de
contextualización
— Identificación de políticas educativas
de la Región.
— Determinación de problemáticas a
atender en la comunidad.
— Diseño del perfil del egresado de los
DCBN.
— Planificación de las actividades del
área de Práctica.
— Procedimientos y criterios de
selección de los centros de práctica.
❱ Estructura del Programa de Práctica
II

34
¿QUÉ APRENDERÁN EN ESTA UNIDAD?
Contextualizar el Programa de Práctica considerando:
a. Realidad de la institución de formación inicial docente.
b. Diseño Curricular Básico Nacional 2010 de Educación Superior.
c. Lineamientos del Programa de Práctica del MINEDU.
d. Programa de Práctica del MINEDU.

35
— Lea el siguiente caso y responda:
Julián, Pablo, María y Rita son profesores de
Educación Superior en una institución formado-
ra. Tienen a su cargo el área de Práctica desde
hace tres años y en el 2014 deben elaborar el
Programa de Práctica de su institución. Para ello,
deben considerar: el contexto de la institución
superior, el DCB 2010, los Lineamientos y Pro-
grama de Práctica del MINEDU y las demandas
educativas del entorno.
¿Cuáles son los tres primeros pasos que debe realizar este equipo de profesores?
a.
b.
c.
Describa brevemente cómo realizan en su institución el proceso de contextualización
curricular.

36
El Ministerio de Educación, en el marco del fortalecimiento de las Instituciones de Formación Inicial Docente
(IFID), ha diseñado un programa que contempla orientaciones generales para el desarrollo del área de Práctica,
las mismas que deben ser contextualizadas a la realidad de cada institución formadora.
Por ello, para lograr su exitosa aplicación, en esta primera unidad se presenta la respuesta a algunos cuestiona-
mientos que permitirán generar las condiciones necesarias para la adecuada contextualización del Programa..
El proceso de contextualización forma parte de la di-
versificación curricular. Según José María Ruiz (2008),
en su libro “Diseño Curricular”, asume la diversifica-
ción curricular como un proceso de apropiación del
currículo por una comunidad educativa concreta, para
lo cual debe tomar en cuenta: diagnóstico, caracterís-
ticas, necesidades y demandas educativas del con-
texto.
En el documento elaborado por Díaz, Huisa y Mejía
(2012), docentes del Instituto Pedagógico Nacional
Monterrico, se define diversificación curricular como
“un proceso que consiste en la búsqueda de la per-
tinencia del currículo oficial, a las demandas sociales,
históricas, culturales, económicas y geográficas de
una determinada comunidad regional, local o institu-
cional”.
En todas las instituciones educativas se busca ade-
cuar y mejorar el Diseño Curricular oficial según las
necesidades de aprendizaje de los alumnos. Este pro-
ceso se concreta en el Proyecto Curricular.
El proceso de diversificación en el Perú se respalda en el siguiente marco legal:
❱ Los Currículos Básicos Nacionales deben diversificarse en las instancias regionales, y en la institución educa-
tiva para atender a las particularidades de cada ámbito. (Ley General de Educación, Art. 13, literal b).
❱ Las instituciones educativas cumplen, entre otras, dos funciones principales: una señala que deben elaborar,
aprobar, ejecutar y evaluar el Proyecto Educativo Institucional en concordancia con su línea axiológica y los
lineamientos de política educativa; y la otra precisa que deben diversificar y complementar el currículo básico.
(Ley General de Educación, Art. 68, literales a y c).
❱ La construcción de la propuesta curricular de la institución educativa se formula en el marco del Diseño Curri-
cular Nacional y se orienta por los Lineamientos para la Diversificación Regional, en consecuencia, tiene valor
oficial. Se realiza mediante un proceso de diversificación curricular conducido por el director con participación
de toda la comunidad educativa y forma parte del Proyecto Educativo de la Institución Educativa. (Reglamento
de la Educación Básica Regular, Art. 24).
Marco conceptual del proceso de
contextualización
1

37
Según Hugo Díaz (2000), en su libro Planeamiento Educativo, considera que la diversificación curricular constituye
una estrategia de adaptación o adecuación, por la cual un Diseño Curricular Nacional se contextualiza en función de
las necesidades, intereses y características de los estudiantes y de la situación real de las instituciones formadoras
de docentes. Considera tres niveles de diversificación, según el ámbito de aplicación: nacional, regional y local.
Para tal efecto, los instrumentos de planificación para este proceso son:
El Planeamiento educativo institucional, el Plan operativo, la Propuesta pedagógica, denominada anteriormente
como Proyecto Curricular Institucional y la Propuesta de Gestión. El primer documento sintetiza la planificación
de la institución formadora a nivel general; el segundo hace operativo el trabajo a realizar y plantea acciones
concretas por cada instancia de la institución formadora de docentes; el tercero sintetiza la propuesta curricular
que se será ejecutada, la misma que debe estar alineada al Plan Educativo Institucional y el cuarto documento
plantea la organización de las instituciones a nivel administrativo, empleando para ello instrumentos como: orga-
nigrama, manual de funciones, manual de procesos administrativos, entre otros.
De los documentos mencionados, la
Propuesta pedagógica es la que sinte-
tiza la contextualización de un Diseño
Curricular Nacional, ya que en ella se
precisa la selección de competencias,
desempeños, conocimientos, metodo-
logía, recursos y sistema de evaluación,
considerando:
❱ Diseño Curricular Nacional.
❱ Diagnóstico Institucional.
❱ Lineamientos curriculares regionales.
❱ Orientaciones curriculares locales.
❱ Lineamientos institucionales (PEI).
En este sentido, la diversificación se
materializa en diferentes instancias, tal
como se aprecia en el siguiente gráfico,
tomado del Diseño Curricular Básico
Nacional 2009.
INSTANCIA RESPONSABLES DOCUMENTOS REFENCIALES DOCUMENTOS CURRICULARES
REGIONAL Direcciones regionales de
Educación
❱ Diseño curricular Nacional EBR
❱ Lineamientos
❱ Proyecto Educativo Nacional
❱ Proyecto Educativo Regional
Lineamientos en la diversificacióncurricular re-
gional**
LOCAL Direcciones de Unidades de
Gestión Educativa Local
❱ Proyecto Educativo Nacional
❱ Lineamientos para la diversificación
curricular regional
Orientaciones para la diversificación curricular
INSTITUCIÓN
EDUCATIVA O RED
EDUCATIVA A NIVEL
LOCAL*
Director de la IIEE o Coordinador
de red
❱ Lineamientos para la diversificación
curricular regional
❱ Orientaciones para la diversificación
curricular
Proyecto Curricular de Institución Educativa
Programación curricular anual de unidades
didácticas
(*) En el caso de redes educativas rurales o de escuelas unidocente y polidocente multigrado, se puede elaborar un proyecto Educativo de Red y un proyecto
Curricular de Red.
(**) De acuerdo con la desición de cada región, el documento puede ser: Diseño Curricular Regional, Propuesta Curricular Regional o Lineamientos Curriculares
Regionales.

38
Este proceso planteado en la Educación Básica Regular (EBR) es el que se sigue también en Educación Superior,
ya que el sistema educativo en nuestro país tiene la misma estructura en los diversos niveles de la educación. Por
ejemplo, un instituto de Educación Superior Pedagógica depende de la Dirección de Educación Regional, quien
a su vez depende de una instancia en el Ministerio de Educación. Es decir, la Institución de Formación Inicial
Docente (IFID) no tiene autonomía pedagógica ni administrativa; como se ve en algunos países de América Latina
(Colombia y Chile, por ejemplo). Si la institución desea realizar algún cambio en el currículo de formación docente,
debe solicitar autorización y aprobación a las instancias correspondientes. Este proceso de diversificación tiene
sus ventajas y desventajas, tal como se aprecia en el siguiente cuadro:
VENTAJAS DESVENTAJAS
❱ Cumplimiento del desarrollo, implementación y evaluación del Diseño Curri-
cular Básico Nacional de Educación Superior 2010, según lo estipulado por
el MINEDU. Es decir, existe una exigencia de que, tanto las competencias
como los contenidos planteados, se desarrollen por igual en todas las ins-
tituciones formadoras de docentes; asegurando la calidad y equidad de la
Educación superior.
❱ Acompañamiento a las instituciones formadoras de docentes por parte del
Ministerio de Educación.
❱ Claridad en el nivel de logro de los criterios de desempeño que los estu-
diantes de Educación superior deben alcanzar, ya que estos se encuentran
estipulados en el perfil del egresado.
❱ Flexibilidad para incorporar algunas características propias de la región de la
institución formadora de docentes.
❱ Dificultad para reestructurar el Diseño Curricular de manera inme-
diata,ya que,para realizar cualquier cambio curricular,debe seguir
un proceso administrativo en las instancias respectivas.
❱ Predominio de lo normativo sobre lo pedagógico; puesto que los
docentes de educación superior para realizar cualquier innovación
exigen una “norma” que se lo indique. Esto le resta creatividad y
libertad al docente para responder a las necesidades y demandas
de los estudiantes.
“El docente de Educación Superior Pedagógica solo ejecuta aque-
llo que está escrito y normado” (Diagnóstico, 2013).
❱ Rol pasivo del docente de Educación superior, ya que requiere de
un documento en el que se le “prescriba” lo que “debe hacer” para
poder potenciar su desempeño pedagógico en el aula.
El cuadro anterior nos presenta una “radiografía” del proceso de diversificación en las Instituciones de Educación
Superior en el Perú; sin embargo, la presente propuesta busca desechar este esquema, otorgándole mayor flexi-
bilidad a los docentes para que “contextualicen” y rediseñen el área de Práctica, según las necesidades educativas
de cada institución.
Este cambio se respalda en el carácter flexible, abierto y diversificable del currículo. En síntesis, ¿qué relación existe
entre la diversificación curricular y el proceso de contextualización?
La relación es directa, ya que la contextualización es un proceso inherente al proceso de diversificación, que con-
siste en adaptar, adecuar o rediseñar un programa o currículo determinado a una realidad educativa concreta. Así
lo confirman las siguientes definiciones:
Según Smith (2005), “La contextualización es la adaptación del currículo a las características del lugar (hábitos de
vida, costumbres, conocimiento cotidiano, etc.) para que los estudiantes puedan relacionar los contenidos con
situaciones reales de su contexto”.
Según Goodson y Crick (2009), la contextualización consiste en adaptar el currículo a las características e intere-
ses de los estudiantes para que los aprendizajes sean más significativos. Se sustenta en la idea de “Dar voz a los
estudiantes”.
Por otro lado, Doyle (2009) plantea que la contextualización es un proceso que permite dinamizar los procesos pe-
dagógicos de enseñanza aprendizaje; ya que los contenidos y metodologías se van adaptando a las necesidades
de las estrategias planificadas por el docente. Es decir, fortalece la práctica pedagógica del docente en el aula.
Analizando las definiciones anteriores, se puede identificar que el proceso de contextualización es la adaptación
del currículo o de un programa, según tres ejes. La primera definición plantea “las características del lugar” como
eje de contextualización; la segunda tiene como eje al sujeto que aprende y la tercera, los procesos pedagógicos
de práctica del docente en el aula.

39
Para efecto de la presente guía didáctica, se considerarán los tres ejes en el proceso de contextualización del Pro-
grama de Práctica; por ello, se define de la siguiente manera:
Etapas del proceso de contextualización
2
Para realizar el proceso de contextualización se recomiendan las siguientes etapas:
a. Identificación de Políticas Educativas de la Región e incorporación al programa de Práctica de la institución.
Esto formará parte de las Políticas del área de Práctica que determine la institución.
b. Determinación de problemáticas a atender en el área de Práctica, según el diagnóstico institucional.
c. Diseño del perfil del área de Práctica considerando el perfil del egresado, planteado en los DCBN y los des-
empeños del Marco del Buen Desempeño Docente para responder a las políticas actuales.
d. Planificación de las actividades del área de Práctica para todos los años de formación docente inicial.
e. Procedimientos y criterios de selección de los centros de Práctica y docentes titulares de aula.
Analizaremos cada una de estas etapas
2.1 Identificación de Políticas Educativas de la Región e
incorporación al programa de Práctica de la institución
El programa de Práctica planteado por el Ministerio de Educación responde directamente a dos Políticas Edu-
cativas Nacionales:
Política 10.1: “Generar estándares claros sobre la buena docencia y acreditar instancias de formación y desa-
rrollo profesional docente”.
Política 10.2: “Reestructurar y fortalecer la formación docente en servicio, articulada con la formación docente
inicial”.
La primera política se traduce en el Programa de Práctica, ya que propone procedimientos y estrategias que ase-
guran el cumplimiento del estándar referido al área de Práctica, cuyo código es el 2.3.6 del CONEACES (2013): “La
institución formadora de docentes cuenta con información, acompañamiento y supervisión de las prácticas prepro-
fesionales de los estudiantes y se evalúan sus resultados”.
La contextualización es el proceso de adecuación del Programa de Práctica a la realidad de la institución de for-
mación inicial docente y considera: el lugar, las características de los estudiantes, los procesos pedagógicos, el
diagnóstico de la institución, el Currículo Nacional; los lineamientos del Programa de Práctica, las políticas nacionales,
regionales y locales, y las demandas educativas actuales.

40
Esta se encuentra ubicada en la dimensión 2: Procesos académicos; factor 2.3.: Enseñanza – Aprendizaje.
La segunda política se evidencia en la reestructuración de la organización del área de Práctica, que se plantea como una
propuesta para articular la Formación Docente Inicial con la Formación en servicio, a partir del acompañamiento que desa-
rrolla el docente formador, en los Centros de Práctica. Es decir, este no solo brindará talleres de actualización y asesoría a los
estudiantes practicantes, sino también a los docentes del aula en donde se desarrolla la práctica.
6.2.2. Objetivo
La docencia en la región, fortalecida personal y profesionalmente, desarrolla conocimientos y construye una pedagogía inter-
cultural con prácticas autónomas, analíticas y reflexivas, contribuyendo así al desarrollo de la Región.
6.2.3. Políticas
Política 1
Concertar una formación docente, inicial y continua, intercultural bilingüe, que permita la construcción pedagógica de metodo-
logías pertinentes cultural y lingüísticamente, en la Educación Básica Regular.
La segunda política se evidencia en la reestructuración de la organización del área de Práctica, que se plantea
como una propuesta para articular la Formación Docente Inicial con la Formación en servicio, a partir del acom-
pañamiento que desarrolla el docente formador, en los Centros de Práctica. Es decir, este no solo brindará ta-
lleres de actualización y asesoría a los estudiantes practicantes, sino también a los docentes del aula en donde
se desarrolla la práctica.
Fuente: Proyecto Educativo Regional de Cusco 2013.
El Programa de Práctica de las instituciones de formación inicial docente de Cusco llevaría a fortalecer la for-
mación inicial intercultural bilingüe, realizando un trabajo en equipo con las instituciones de Educación Básica
Regular, las mismas que constituyen centros de Práctica para la institución formadora docente.

2.2 Determinación de problemáticas a atender en el área de
Práctica, según el diagnóstico institucional
Cada institución de formación inicial docente debe caracterizar el área de Práctica, identificando sus fortalezas
y debilidades. A partir de estas últimas, podrá priorizar una problemática, cuya solución deberá incorporarse en
el proceso de contextualización.
Por ejemplo:
En una institución de formación inicial docente se han identificado las siguientes características del área de
Práctica:
ASPECTOS FORTALEZAS DEBILIDADES
PEDAGÓGICOS
La IFID cuenta con:
• Un equipo capacitado para realizar la super-
visión del área de Práctica.
• Instrumentos de supervisión validados y
aprobados.
• Adecuados procesos de acompañamiento a
los estudiantes.
• Procesos pertinentes para la asesoría en el
diseño, desarrollo y evaluación de sesiones
de aprendizaje.
• El equipo de asesores del área de Práctica se
encuentra desactualizado con respecto a las in-
novacionzes realizadas en la Educación Básica
Regular.
• La información de los instrumentos de super-
visión y monitoreo del área de Práctica no está
sistematizada ni evaluada.
• Los docentes asesores del área de Práctica no
tienen tiempo para brindar asesoría al estudian-
te practicante, debido a la recarga académica
en la institución.
• Los estudiantes practicantes presentan caren-
cias académicas en el conocimiento de su es-
pecialidad.
ADMINISTRATI-
VOS
• El jefe de unidad del área de Práctica realiza
un acompañamiento minucioso a los aseso-
res del área de Práctica.
• Los horarios de visita a los centros de Práctica
han sido establecidos dentro del horario aca-
démico de cada asesor del área de Práctica.
• Carencia de recursos económicos para realizar
mayor número de visitas a los centros de Prác-
tica.
• El horario establecido en la IFID no coincide con
el horario del estudiante practicante en su res-
pectivo centro, por lo que debe salir del IFID en
diversos horarios.
TABLA 3
Ejemplo de diagnóstico de un IFID.
De las debilidades identificadas en el cuadro anterior se pueden priorizar algunas, que podrían ser incorporadas
en el Programa de Práctica y contribuir a una adecuada contextualización.
Por ejemplo, se pueden priorizar:
PRIMERA:
Los estudiantes practicantes presentan carencias académicas en el conocimiento de su especialidad.
SEGUNDA:
Carencia de recursos económicos para realizar mayor número de visitas a los centros de Práctica.
La primera debilidad puede ser atendida incorporando talleres de actualización académica para los estudiantes
de Práctica y la segunda, con el diseño de un Proyecto de innovación o de inversión pública, conseguir financia-
miento por parte del Gobierno Regional.

42
2.3 Diseño del perfil del área de Práctica
Para el diseño del perfil del área se debe con-
siderar el Perfil del egresado, planteado en
los DCBN y en el Marco del Buen Desem-
peño Docente para responder a las políticas
actuales.
El Diseño Curricular Básico Nacional para
Educación Superior Pedagógica 2010 plan-
tea un solo perfil del egresado; sin embargo,
debido a los cambios actuales y a la creación
del Marco del Buen Desempeño Docente,
este debe ser alineado a las nuevas propues-
tas educativas.
Por ello, el Ministerio de Educación en el 2013
realizó un estudio en el que se incorporaban
nuevos desempeños al perfil en mención.
Esta actualización se encuentra especificada
en el Programa de Práctica en la sección de-
nominada Perfil del egresado.
Con este marco y para complementar el proceso de contextualización, se recomienda la creación de un “Perfil
del egresado del área de Práctica”, ya que de esta forma se conocerán los desempeños docentes que el estu-
diante deberá demostrar al finalizar la carrera profesional.
A continuación, se presenta una propuesta planteada en el Programa de Práctica del MINEDU, que toma como
referencia el Perfil de Egreso y el análisis del Marco del Buen Desempeño Docente, considerando las competen-
cias finales que debe alcanzar el egresado tanto en la formación general, como en la especializada.
Esta es solo una propuesta que cada institución formadora de docentes puede tomar como referencia y realizar
las modificaciones respectivas según su realidad sociocultural.
PERFIL POR COMPETENCIAS PROPUESTO PARA EL ÁREA DE PRÁCTICA
DIMENSIONES FORMACIÓN GENERAL FORMACIÓN ESPECIALIZADA
PERSONAL
Utiliza las habilidades sociales de comunica-
ción, asertividad y trabajo en equipo en la re-
lación con sus compañeros de Práctica.
Reflexiona permanente con sus estudiantes, sobre
experiencias vividas de discriminación y exclusión
y desarrolla actitudes y habilidades para enfren-
tarlas. (Dominio II, Desempeño 17)
PROFESIONAL
PEDAGÓGICA
Diseña la secuencia y estructura de las se-
siones de aprendizaje en coherencia con los
logros esperados de aprendizaje y distribuye
adecuadamente el tiempo. (Dominio I, Desem-
peño 10)
Diseña, desarrolla, implementa y evalúa instru-
mentos de macro y micro programación curricu-
lar, considerando la diversidad cultural.
TABLA 4
Propuesta de perfil por competencias

43
PROCEDIMIENTODEELABORACIÓNDELPERFILDELÁREADEPRÁCTICA
DIMENSIONES FORMACIÓN GENERAL FORMACIÓN ESPECIALIZADA
PROFESIONAL
PEDAGÓGICA
Constata que todos los estudiantes compren-
den los propósitos de la sesión de aprendizaje
y las expectativas de desempeño y progreso.
(Dominio II, Desempeño 20)
Controla permanente la ejecución de su progra-
mación observando su nivel de impacto en el inte-
rés de los alumnos. (Dominio II, Desempeño 18)
Aplica los conocimientos aprendidos en las
áreas del plan de estudios desarrolladas del
I al IV semestre de la carrera, en el desarrollo
de sesiones de clase, considerando las carac-
terísticas de sus estudiantes.
Desarrolla sesiones de aprendizaje considerando
contenidos teóricos y disciplinares de manera ac-
tualizada, rigurosa y comprensible para todos los
estudiantes. (Dominio II, Desempeño 21)
PROFESIONAL
PEDAGÓGICA
Gestiona recursos de aprendizaje para el de-
sarrollo de sesiones de clase, considerando
la realidad educativa en la que desarrolla su
práctica.
Participa en la gestión educativa a nivel de: aula,
área e institución, evidenciando estrategias para
articular las áreas de Investigación y Práctica.
PROFESIONAL
PEDAGÓGICA
Participa en experiencias de desarrollo pro-
fesional de acuerdo a sus necesidades de
aprendizaje.
Participa en experiencias de desarrollo profesional
de acuerdo a las necesidades de sus estudiantes,
escuela y comunidad. (Dominio IV, Desempeño 37)
SOCIO
COMUNITARIA
Participa en actividades de responsabilidad
social de las instituciones de Formación Ini-
cial Docente, fortaleciendo los vínculos con la
comunidad en la que estas se circunscriben.
Integra críticamente en sus prácticas de ense-
ñanza, los saberes y recursos de la comunidad
y de su entorno. (Dominio IV, Desempeño 34)
Diseña proyectos de innovación de manera arti-
culada con las organizaciones sociales de base o
instituciones de la comunidad, orientados a solu-
cionar un problema, evidenciando dominio de la
articulación entre práctica e investigación.
1. Analizar en equipo el Marco del Buen Desempeño Docente (MBDD).
2. Analizar el perfil del egresado de la institución, considerando las dimensiones correspondientes. Algunas ins-
tituciones han creado una matriz de desempeño institucional, este documento debe servir de insumo para el
perfil.
3. Analizar la propuesta de perfil del área de Práctica, propuesta por el MINEDU.
4. Seleccionar las competencias y desempeños finales que debe alcanzar el egresado al terminar cada etapa del
área de Práctica; vale mencionar formación general y formación especializada.
5. Diseñar el Perfil del egresado del área de Práctica en una matriz por desempeños en las que se integren los
desempeños del MBDD, desempeños del perfil y las demandas de la propia institución formadora de docentes.
2.4 Planificación de las actividades del área de Práctica por
semestre académico, identificando las responsabilidades
de los actores involucrados
Las actividades del equipo del área de Práctica tienen un carácter de macro planificación, es decir, se centran
en la gestión del área. Estas deben ser propuestas, con la participación de todo el equipo del área, creando un
cronograma, que deberá ser aplicado y evaluado por semestre.

44
Por ejemplo, considerando que el Jefe de unidad académica ha determinado que la reunión del área de Práctica
se realizará todos los martes de 9:30 a 11:00 am, se plantea la siguiente planificación de actividades:
CRONOGRAMA ACTIVIDADES FUENTE DE VERIFICACIÓN SEGÚN CONEACES
Martes 4 de
marzo
Reunión de reconocimiento de los integrantes
del equipo del área de Práctica.
Acta de reuniones con firma de los asistentes*
Selección del Jefe del área de Práctica según
el reglamento de la institución.
Resolución de nombramiento del Jefe de Práctica*
Análisis de documentos actuales del área de
Práctica (Lineamientos y Programa de Prácti-
ca, DCBN 2010, Marco del Buen Desempeño,
Reglamento de Práctica, etc.)
Guía de análisis documentario
Martes 18 de
marzo
Revisión o elaboración de las Políticas del área
de Práctica.
Políticas del área de Práctica*
Martes 25 de
marzo
❱ Trabajo en comisiones.
❱ Revisión, reelaboración y reajuste del Regla-
mento de Práctica.
Reglamento del área de Práctica*
Martes 25 de
marzo
Trabajo en comisiones Contextualización del
Programa de Práctica.
Programa de Práctica contextualizado*
Martes 1 de abril
Revisión, reelaboración o rediseño del cartel
del área de Práctica.
Cartel del área de Práctica
Martes 8 de abril
Elaboración de sílabos del área de Práctica. Sílabo del área de práctica*
Martes 8 de abril
Selección de los Centros de Práctica. Lista de convenios de los Centros de Práctica*
Martes 15 de abril
Visita a los Centros de Práctica para la firma
de los convenios.
Martes 15 de abril
Determinación institucional del cronograma de
visitas a los Centros de Práctica, especialmen-
te de la práctica de los primeros semestres:
Práctica I, Práctica II, Práctica III y IV. Gestión
con las instituciones educativas del desarrollo
de la práctica vacacional.
Cronograma de visitas a los Centros de Práctica
Semana del 15 al
18 de abril
Distribución de estudiantes practicantes por
Centro de Práctica.
Lista de estudiantes distribuidos
Lunes 21 de abril
❱ Inicio de la visita a los Centros de Práctica.
❱ Supervisión y acompañamiento a los estu-
diantes practicantes.
Ficha de confirmación de visita al Centro de Prác-
tica*.
A lo largo del
semestre
Asesoría y acompañamiento al estudiante
practicante.
Carpeta pedagógica del estudiante practicante
con las sesiones de clase revisadas por el docente
asesor de Práctica.
Martes 22 de abril
Determinación de la estructura del informe de
la supervisión realizada por parte de los do-
centes asesores de Práctica.
Informe de supervisión del área de Práctica*.
Martes 22 de abril
Cronograma de entrega de informe de la su-
pervisión realizada.
Cronograma de entrega de informes.
TABLA 5
Ejemplo de organización de planificación del área de Práctica de un IFID

45
CRONOGRAMA ACTIVIDADES FUENTE DE VERIFICACIÓN SEGÚN CONEACES
Martes 29 de abril
Elaboración de encuesta de satisfacción del
área de Práctica.
Encuesta de satisfacción al estudiante*.
Martes 6 de mayo
Cronograma de la aplicación de la encuesta
a los estudiantes practicantes del I al X se-
mestre.
Cronograma de aplicación.
Al término del
semestre
Aplicación de las encuestas de satisfacción a
estudiantes del I al X semestre.
Lista de estudiantes encuestados*
Al término del
semestre
Organización de los asesores del área de
Práctica para sistematizar la información de
las encuestas.
Informe de sistematización de encuesta aplicadas
a estudiantes*
Según lo
acordado por el
equipo. Puede
ser mensual,
bimestral.
Elaboración del informe final del área de Prác-
tica, por parte cada asesor.
Martes 13 de
mayo al 13 de
junio
Intercambio y diseño de sesiones del taller de
asesoría de Práctica.
Planificación de sesiones de clase de los asesores
del área de Práctica.
Martes 17 de
junio
Primera evaluación del cumplimiento del Plan
de Trabajo. Reporte de las visitas realizadas a
los Centros de Práctica. Entrega de informes
parciales por parte de los asesores de Práctica.
Acta de reunión. Cronograma de visitas realizado.
Informe del área de Práctica.
Martes 24 de
junio
Desarrollo del Taller de actualización para do-
centes asesores de Práctica y docentes titula-
res del Centro de Práctica.
Lista de asistencia al taller de actualización.
1 al 25 de julio
Informe del área de Práctica según los están-
dares planteados por el CONEACES.
Informe del primer semestre del área de Práctica
según los estándares del CONEACES.
Organización de la práctica vacacional con los
practicantes y con las instituciones educativas
seleccionadas.
Informe de la organización de la práctica vacacio-
nal.
(*) Los documentos son los exigidos por el SINEACE y constituyen fuentes de verificación para la acreditación de la institución formadora.
2.5 Procedimientos y criterios de selección de los centros de
Práctica y docentes titulares.
Los procedimientos y criterios de selección de los Centros de Práctica dependen de las características locales,
regionales y geográficas de la institución formadora de docentes, así como, los criterios establecidos en los Li-
neamientos de Práctica, planteados por el Ministerio de Educación, que se presentan a continuación:
❱ Participación de la institución educativa en propuestas innovadoras de aprendizaje que evidencien “buenas
prácticas educativas” o que se encuentren participando en programas de actualización docente organizadas
por Ministerio de Educación o por otra entidad nacional o internacional.
❱ Ubicación cercana y accesibilidad, tanto para los docentes asesores de práctica, como para los estudiantes
practicantes. De preferencia considerar instituciones educativas que pertenezcan al radio de influencia de la
institución formadora.

46
❱ Contar con el nivel y especialidad de la carrera a la que pertenece el estudiante practicante.
❱ Apertura a las innovaciones que el estudiante practicante puede aplicar durante el desempeño de su práctica,
facilitando la articulación de las áreas de Investigación y Práctica.
❱ Disposición de los directivos y maestros de la institución educativa para asumir las funciones que les corres-
ponden en la orientación, asesoramiento y evaluación de los estudiantes practicantes.
❱ Clima organizacional armónico, porque de este depende que los estudiantes practicantes se sientan acepta-
dos y se desarrollen profesionalmente.
Asimismo, en los Lineamientos del Programa de Práctica también se plantean algunos criterios para la selección
del docente titular, que se presentan a continuación:
❱ Reconoce sus fortalezas y debilidades a nivel personal y profesional de manera crítica, propiciando el desarrollo
de una autoestima saludable.
❱ Resuelve conflictos evidenciando dominio de habilidades sociales para generar un clima favorable en el acom-
pañamiento pedagógico de la práctica.
❱ Evidencia manejo de habilidades sociales para garantizar una comunicación asertiva con el estudiante practi-
cante.
❱ Propicia un clima de confianza y apertura al diálogo para acompañar al futuro docente a nivel personal y pro-
fesional.
❱ Manifiesta un comportamiento ético dentro y fuera del aula.
❱ Domina los marcos teóricos y pedagógicos de su nivel y especialidad que le permitan orientar el proceso de
enseñanza aprendizaje de los futuros docentes en el ámbito en el que ejerce la docencia.
❱ Domina los marcos curriculares actualizados a nivel local, nacional e internacional para orientar la formación
pedagógica del futuro profesional de la educación, propiciando una reflexión constante sobre su desempeño
docente.
❱ Planifica, desarrolla, implementa y evalúa asesorías colegiadas, que propicien la reflexión crítica del alumno
sobre su propia práctica, mejorando su desempeño pedagógico en la institución educativa en la que ejerce la
docencia.
❱ Acompaña a nivel personal y profesional el desarrollo del estudiante practicante, brindándole recomendaciones
de manera eficiente y eficaz que contribuyan a la resolución de problemas que se le presenten en la práctica.
❱ Conduce el proceso de acompañamiento al estudiante practicante con actitud de apertura y escucha, reco-
nociéndolo como un futuro profesional de la educación y valora sus innovaciones pedagógicas en el aula de
clase en el que ejerce la docencia.
❱ Evalúa el desempeño personal y profesional del estudiante practicante de manera integral; considerando en-
foques actualizados de evaluación, acordes a los criterios establecidos por la institución de formación inicial
docente.
DOMINIO I: Desarrollo personal
DOMINIO II: Reparación para el aprendizaje de los estudiantes de educación
superior pedagógica
DOMINIO III: Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes de educación
superior pedagógica

47
❱ Gestiona el aula de clase a partir de un trabajo en equipo con el estudiante practicante, estableciendo relacio-
nes de respeto, colaboración y corresponsabilidad en las actividades propias de la institución educativa.
❱ Orienta la gestión del acompañamiento pedagógico al estudiante practicante en coordinación con la subdirec-
ción de la institución educativa y el asesor de Práctica de las instituciones de formación inicial docente.
❱ Reflexiona sobre su desempeño profesional y plantea acciones individuales y colectivas para la mejora conti-
nua de la profesión docente, evidenciando interés por superarse.
❱ Desempeña la labor docente con ética y respeto a los derechos fundamentales de las personas, demostrando
compromiso con su rol de colaborador en la asesoría de práctica de los estudiantes practicantes de la institu-
ción de Formación Inicial Docente.
Estos criterios de selección deben ser evaluados y contextualizados por el equipo de responsables de la Práctica
antes de ser aplicados.
DOMINIO V:
DOMINIO IV: Gestión de la práctica
Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente
Estructura del programa de Práctica
3
El Programa de Práctica será contextualizado siguiendo las etapas antes mencionadas, especialmente la referida
a la planificación de actividades, en donde se incorpora cada parte del Programa.
A continuación, se presenta una estructura sugerida, pero que puede variar según las necesidades de cada
institución formadora:
ESTRUCTURA DEL PROGRAMA DE PRÁCTICA
Presentación
1. Fundamentación
2. Normatividad
3. Objetivos del Programa
4. Gestión del Programa de Práctica (Organización de la institución para viabilizar la práctica)
5. Enfoques
6. Perfil del egresado del área de Práctica
7. Reglamento de Práctica
8. Plan te trabajo del área de Práctica
9. Organización interna del Programa de Práctica
91. Matriz de desempeños y contenidos
9.2. Sílabos del área de Práctica I a la X

48
9.3. Sesiones de aprendizaje del área de Práctica
9.4. Cronograma de actividades del área de Práctica a nivel institucional
10. Organización externa del área de Práctica
10.1. Articulación con las diversas áreas del currículo
10.2. Organización de actividades del proyecto de articulación
10.3. Fuentes de verificación (SINEACE)
11. Estrategias metodológicas
11.1. Talleres de sistematización
11.2. Talleres de actualización
11.3. Cronograma de actividades de actualización
11.4. Fuentes de verificación (Descripción)
12. Evaluación del Programa de Práctica
a. Criterios e indicadores de evaluación según el SINEACE
b. Formulación de instrumentos de evaluación según el SINEACE
c. Organización del monitoreo
d. Cronograma del monitoreo
e. Fuentes de verificación. Elaboración de informes
Después de concluida la unidad 2, se le invita a formar un equipo con otros docentes asesores de Práctica y
desarrollar el Programa de Práctica, en sus aspectos señalados en los numerales del 1 al 6 de la Estructura
del Programa de Práctica, propuesta en esta unidad. Recuerde tomar en cuenta:
a. Políticas regionales de educación.
b. Diagnóstico institucional.
c. Caracterización del área de Práctica de su institución.
d. Diseño Curricular Básico Nacional.
e. Marco del Buen Desempeño Docente.

49
1.Revise las respuestas que escribió en la sección “Mi punto de partida”. Al térmi-
no de la lectura de la unidad 2, ¿cambiaría alguno de los pasos para contextua-
lizar el Programa de Práctica?
Reflexione y escriba los tres pasos más importantes para iniciar un proceso de contex-
tualización:
2.¿Cuál de las siguientes imágenes refleja mejor cómo se siente al iniciar el pro-
ceso de contextualización del Programa de Práctica?
(Marque con una X)
a.
b.
c.
❱ Metacognición

51
TEXTO 1
EL CURRÍCULO: Una propuesta de cambio en la postmodernidad
Yoli Lobo
Recuperado de: www.uft.edu.ve/.../El_curriculo_una_propuesta_de_cambio
Ante múltiples discusiones y debates profundos para encontrarse con la verdad sobre la raíz de los
males educativos, siempre emerge que la probabilidad del problema está en los docentes, el estado
o en el Currículo. En todo caso el tema de gran polémica es la educación en todas sus dimensiones
y épocas, con sus implicaciones y concepciones teórico prácticas.
Este interés por la calidad educativa radica en el hecho de que este es un medio para lograr el de-
sarrollo integral del individuo y en el avance cultural, social, económico de la sociedad por medio
de los recursos humanos y materiales aportados por el Estado y autogestionados por la escuela.
Dando a entender con ello que la escuela debe gozar de los recursos necesarios para dar continui-
dad cultural, reflejando el pasado y presente de la comunidad; a través de la puesta en práctica de
las actividades programadas, con participación activa de las personas involucradas en el proceso de
enseñanza aprendizaje. Además, sostiene Gutiérrez (2005), la escuela es “al fin y al cabo una orga-
nización que tiene objetivos y metas definidas, en su interior se desarrollan procesos internos que
están encaminados a producir resultados deseados.... para toda la vida” (p.1).
Cabe destacar que cualquier institución educativa que no trabaje con estructuras operativas orga-
nizativas eficientes y eficaces, es poco probable que sus resultados sean satisfactorios. Pero bien es
cierto que se han realizado proyectos y estrategias que han permitido fortalecer el sistema educa-
tivo, lo cual nos hace sentir orgullosos de estos logros, también es cierto que no debemos vivir en
el presente y dejar que este nos envuelva y no dirijamos nuestra mirada hacia los retos del futuro.
Entre los retos que más costos académicos y sociales han tenido en los últimos años, destacan los
esfuerzos infructuosos que se han hecho en varias ocasiones para tejer las redes de comunicación
que permitan encontrar consensos pertinentes para enfrascarnos en la empresa de construir un
currículo educativo que responda a las condiciones actuales o mejor dicho a esta época turbulenta
de la postmodernidad (que se vive nacional e internacionalmente).
De las condiciones actuales a la cual se hace referencia, conviene destacar la denominada postmo-
dernidad o era de lo contradictorio. Al respecto Torres (citado por Leyton, 2004), en su estudio
sobre el análisis de la postmodernidad y sus efectos sobre el sistema educativo, hace una minuciosa
crítica y reflexiva descripción de las características que definen la era postmoderna: signos híbridos,
heterogéneos e indefinidos, síntomas típicos de la adolescencia, hedonismo y ambigüedad sexual, y
un pensamiento ahistórico, amnésico y sin futuro. En este recorrido, también resalta la valoración
económica de las personas. Los ancianos han perdido valor en esta sociedad, aún más, ya no son
considerados los sabios transmisores de una memoria colectiva sino que representa una carga para
la familia. Por el contrario, los bebés se han convertido en algo así como un producto de consumo.
Una sociedad que además niega sus mitos y ritos fundacionales una seria crisis de legitimidad en
las instituciones.
Ante esta reflexión conviene anotar que lo postmoderno se ha vuelto parte de las más diversas ma-
nifestaciones de la vida social, constituyendo un verdadero clima o condición cultural de un tiempo
que no termina de definirse. De esta manera podría pensarse que la postmodernidad intenta encon-
trar asidero en un movimiento que trata de explicarse así mismo, en un instante que consiste casi
en la pura enumeración de situaciones que definen este particular clima, pues la complejidad de
lo postmoderno está dado precisamente por la incapacidad de trazar mapas precisos que permitan

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