Diese Präsentation wurde erfolgreich gemeldet.
Wir verwenden Ihre LinkedIn Profilangaben und Informationen zu Ihren Aktivitäten, um Anzeigen zu personalisieren und Ihnen relevantere Inhalte anzuzeigen. Sie können Ihre Anzeigeneinstellungen jederzeit ändern.

Desenvolvimento humano

1.350 Aufrufe

Veröffentlicht am

...

Veröffentlicht in: Bildung
  • Als Erste(r) kommentieren

Desenvolvimento humano

  1. 1. 1 Vygotsky e o desenvolvimento humano Elaine Rabello 1 José Silveira passos 2 O que é Desenvolvimento Humano? A noção de desenvolvimento está atrelada a um contínuo de evolução, em que nós caminharíamos ao longo de todo o ciclo vital. Essa evolução, nem sempre linear, se dá em diversos campos da existência, tais como afetivo, cognitivo, social e motor. Este caminhar contínuo não é determinado apenas por processos de maturação bio- lógicos ou genéticos. O meio (e por meio entenda-se algo muito amplo, que envolve cultu- ra, sociedade, práticas e interações) é fator de máxima importância no desenvolvimento humano. Os seres humanos nascem “mergulhados em cultura”, e é claro que esta será uma das principais influências no desenvolvimento. Embora ainda haja discordâncias teóricas entre as abordagens que serão apresentadas adiante sobre o grau de influência da maturação biológica e da aprendizagem com o meio no desenvolvimento, o contexto cultural é o palco das principais transformações e evoluções do bebê humano ao idoso. Pela interação social, aprendemos e nos desenvolvemos, criamos novas formas de agir no mundo, ampli- ando nossas ferramentas de atuação neste contexto cultural complexo que nos recebeu, durante todo o ciclo vital. Perspectivas de Estudo do Desenvolvimento humano (Ribeiro, 2005): Na Psicologia do Desenvolvimento, temos algumas perspectivas diversas. Para os teóricos Ambientalistas, entre eles Skinner e Watson (do movimento beha- viorista), as crianças nascem como tábulas rasas, que vão aprendendo tudo do ambiente por processos de imitação ou reforço.  Para os teóricos Inatistas, como Chomsky, as crianças já nascem com tudo que pre- cisam na sua estrutura biológica para se desenvolver. Nada é aprendido no ambien- te, e sim apenas disparado por este.  Para os teóricos Construcionistas, tendo como ícone Piaget, o desenvolvimento é construído a partir de uma interação entre o desenvolvimento biológico e as aquisições da criança com o meio. Temos ainda uma abordagem Sociointera- cionista, de Vygotsky, segundo a qual o desenvolvimento humano se dá em relação nas trocas entre parceiros sociais, através de processos de interação e mediação.  Temos a perspectiva Evolucionista, influenciada pela teoria de Fodor, segundo a qual o desenvolvimento humano se dá no desenvolvimento das características hu- manas e variações individuais como produto de uma interação de mecanismos genéticos e ecológicos, envolvendo experiências únicas de cada indivíduo desde antes do nascimento. 1 Elaine Rabello: Graduanda em Psicologia pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Analista Transacional em Formação - Curso 202 na Área Clínica. 2 José Silveira Passos: Psicólogo (CRP-05/18842), Psicoterapeuta, Analista Transaci- onal (Membro Didata em Formação da UNAT-BR), Master em Ecologia Humana (Escola de Ecologia Humana - Argentina), Consultor Organizacional e Engenheiro.
  2. 2. 2  Ainda existe a visão de desenvolvimento Psicanalítica, em que temos como expo- entes Freud, Klein, Winnicott e Erikson. Tal perspectiva procura entender o de- senvolvimento humano a partir de motivações conscientes e inconscientes da crian- ça, focando seus conflitos internos durante a infância e pelo resto do ciclo vital. Vygotsky: uma breve história Vygotsky nasceu em 1896 na Bielo-Rússia, que depois (em 1917) ficou incorporada à União Soviética, e mais recentemente voltou a ser Bielo-Rússia. Nasceu no mesmo ano que Piaget (coincidência?!), mas viveu muitíssimo menos que este último, pois mor- reu de tuberculose em 1934, antes de completar 38 anos. Foi o primeiro psicólogo moderno a sugerir os mecanismos pelos quais a cultura torna- se parte da natureza de cada pessoa ao insistir que as funções psicológicas são um produto de atividade cerebral. Conseguiu explicar a transformação dos processos psicológi- cos elementares em processos complexos dentro da história. Vygotsky enfatizava o processo histórico-social e o papel da linguagem no desen- volvimento do indivíduo. Sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela inte- ração do sujeito com o meio. Para o teórico, o sujeito é interativo, pois adquire conhecimen- tos a partir de relações intra e interpessoais e de troca com o meio, a partir de um processo denominado mediação. As principais obras de Vygotsky traduzidas para o português são "A formação social da mente", "Psicologia e pedagogia" e "Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem", “A Construção do Pensamento e Linguagem” (obra completa), “Teoria e Método em Psicologia”, “Psicologia Pedagógica”. Vygotsky morreu em 1934, e sua obra permaneceu desconhecida no Ocidente até os anos 60, principalmente por razões políticas. Teve dois artigos publicados em periódicos americanos nos anos 30, e apenas em 1962 saiu nos Estados Unidos o livro Pensamento e Linguagem, edição a partir da qual foram feitas outras – inclusive a brasileira, mas que na verdade é uma compilação que corresponde a apenas um terço da obra. Vygotsky trouxe uma nova perspectiva de olhar às crianças. Ao lado de colaboradores como Luria, Leontiev e Sakarov, entre outros, apresenta-nos conceitos, alguns já aborda- dos por Jean Piaget, um dos primeiros a considerar a criança como ela própria, com seus processos e nuanças, e não um adulto em miniatura. O teórico pretendia uma abordagem que buscasse a síntese do homem como ser bio- lógico, histórico e social. Ele sempre considerou o homem inserido na sociedade e, sendo assim, sua abordagem sempre foi orientada para os processos de desenvolvimento do ser humano com ênfase da dimensão sócio-histórica e na interação do homem com o outro no espaço social. Sua abordagem sócio-interacionista buscava caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipóteses de como as características humanas se formam ao longo da história do indivíduo (Vygotsky, 1996). Vygotsky et. al. (1988) acredita que as características individuais e até mesmo suas atitudes individuais estão impregnadas de trocas com o coletivo, ou seja, mesmo o que tomamos por mais individual de um ser humano foi construído a partir de sua relação com o indivíduo. Suas maiores contribuições estão nas reflexões sobre o desenvolvimento infantil e sua relação com a aprendizagem em meio social, e também o desenvolvimento do pensa-
  3. 3. 3 mento e da linguagem. Nos aprofundando um pouco mais nas idéias de Vygotsky... Desenvolvimento e Aprendizagem: a Zona de Desenvolvimento Proximal Para J. Piaget, dentro da reflexão construtivista sobre desenvolvimento e aprendiza- gem, tais conceitos se inter-relacionam, sendo a aprendizagem a alavanca do desenvol- vimento. A perspectiva piagetiana é considerada maturacionista, no sentido de que ela preza o desenvolvimento das funções biológicas – que é o desenvolvimento - como ba- se para os avanços na aprendizagem. Já na chamada perspectiva sócio-interacionista, sócio-cultural ou sócio-histórica, abordada por L. Vygotsky, a relação entre o desenvolvimento e a aprendizagem está atrelada ao fato de o ser humano viver em meio social, sendo este a alavanca para estes dois processos. Isso quer dizer que os processos caminham juntos, ainda que não em paralelo. Entenderemos melhor essa relação ao discutir a Zona de Desenvolvimento proximal. Os conceitos sócio-interacionistas sobre desenvolvimento e aprendizagem se fazem sempre presentes, impelindo-nos à reflexão sobre tais processos. Como lidar com o desenvolvimento natural da criança e estimulá-lo através da aprendizagem? Como esta pode ser efetuada de modo a contribuir para o desenvolvimento global da criança? Em Vygotsky, ao contrário de Piaget, o desenvolvimento – principal- mente o psicológico/mental (que é promovido pela convivência social, pelo processo de socialização, além das maturações orgânicas) – depende da aprendizagem na medida em que se dá por processos de internalização de conceitos, que são promovidos pela a- prendizagem social, principalmente aquela planejada no meio escolar. 3 Ou seja, para Vygotsky, não é suficiente ter todo o aparato biológico da espécie para realizar uma tarefa se o indivíduo não participa de ambientes e práticas específicas que propiciem esta aprendizagem. Não podemos pensar que a criança vai se desenvolver com o tempo, pois esta não tem, por si só, instrumentos para percorrer sozinha o caminho do desenvolvimento, que dependerá das suas aprendizagens mediante as experiências a que foi exposta. Neste modelo, o sujeito – no caso, a criança – é reconhecida como ser pensante, ca- paz de vincular sua ação à representação de mundo que constitui sua cultura, sendo a esco- la um espaço e um tempo onde este processo é vivenciado, onde o processo de ensino- aprendizagem envolve diretamente a interação entre sujeitos. Essa interação e sua relação com a imbricação entre os processos de ensino e a- prendizagem podem ser melhor compreendidos quando nos remetemos ao con- ceito de ZDP. Para Vygotsky (1996), Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), é a distância entre o nível de desenvolvimento real, ou seja, determinado pela capacidade de resolver problemas independentemente, e o nível de desenvolvi- mento proximal, demarcado pela capacidade de solucionar problemas com ajuda de um parceiro mais experiente. São as aprendizagens que ocorrem na ZDP que fazem com que a criança se desenvolva ainda mais, ou seja, desenvolvimento com aprendizagem na ZDP leva a mais desenvolvimento, por isso dizemos que, para Vygotsky, tais processos 3 Vejamos que esta diferença de concepções entre Piaget e Vygotsky se dá, em grande parte, pelo fato de que , para Piaget, desenvolvimento ´maturação’, e para Vygotsky, o termo também compreende o desenvolvimento psicológico.
  4. 4. 4 são indissociáveis. É justamente nesta zona de desenvolvimento proximal que a aprendiza- gem vai ocorrer. A função de um educador escolar, por exemplo, seria, então, a de favo- recer esta aprendizagem, servindo de mediador entre a criança e o mundo. Como foi des- tacado anteriormente, é no âmago das interações no interior do coletivo, das relações com o outro, que a criança terá condições de construir suas próprias estruturas psicológi- cas (Creche Fiocruz, 2004). É assim que as crianças, possuindo habilidades parciais, as desenvolvem com a ajuda de parceiros mais habilitados (mediadores) até que tais habi- lidades passem de parciais a totais. Temos que trabalhar, portanto, com a estimativa das potencialidades da criança, potencialidades estas que, para tornarem-se desenvolvi- mento efetivo, exigem que o processo de aprendizagem, os mediadores e as ferramen- tas estejam distribuídas em um ambiente adequado (Vasconcellos e Valsiner, 1995). Temos portanto uma interação entre desenvolvimento e aprendizagem, que se dá da seguinte maneira: em um contexto cultural, com aparato biológico básico interagir, o indi- víduo se desenvolve movido por mecanismos de aprendizagem provocados por media- dores. Para Vygotsky, o processo de aprendizagem deve ser olhado por uma ótica prospectiva, ou seja, não se deve focalizar o que a criança aprendeu, mas sim o que ela está aprendendo. Em nossas prá- ticas pedagógicas, sempre procuramos prever em que tal ou qual aprendizado poderá ser útil àquela criança, não somente no mo- mento em que é ministrado, mas para além dele. É um processo de transformação constante na trajetória das crianças. As implicações desta relação entre ensino e aprendizagem para o ensino escolar estão no fato de que este ensino deve se concentrar no que a criança está aprendendo, e não no que já aprendeu. Vygotksy firma está hipótese no seu conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP). (Cre- che Fiocruz, 2004) Pensamento e Linguagem: Existem duas grandes vertentes na Psicologia que explicam a aquisição da lingua- gem: uma delas defende que a linguagem já nasce conosco; outra, que é aprendida no meio. Vejamos os principais autores de cada uma das partes: Proposta ambientalista: “do nada ao tudo através da experiência” Skinner: possibilidade de explicar a linguagem e qualquer comporta- mento humano complexo pelos mesmos princípios estudados em laboratório. A proposta inatista forte: Chomsky: o bebê nasce com todo o aparato. Nada é aprendido no ambiente; é apenas disparado por ele. A criança apenas vai se moldando às especificidades da sua lín- gua. A proposta interacionista: Piaget: o mecanismo interacionista -- a linguagem faz parte de uma função mais ampla, que é a capacidade de representar a realidade através de significados que se distin- guem de significantes.
  5. 5. 5 Vygotsky: raízes genéticas do pensamento e da linguagem – linguagem é conside- rada como instrumento mais complexo para viabilizar a comunicação, a vida em socie- dade. Sem linguagem, o ser humano não é social, nem histórico, nem cultural. Bruner: Psicologia cultural – defende a visão cultural do desenvolvimento da lin- guagem e coloca a interação social no centro de sua atenção sobre o processo de aquisi- ção. Cole: Sociocultural – para que a criança adquira mais do que rudimentos de linguagem, ela deve não a- penas ouvir ou ver linguagem, mas também participar de atividades que a linguagem ajuda a criar e manter. As funções da linguagem: A linguagem é, antes de tudo, social. Portanto, sua fun- ção inicial é comunicação, expressãoe compreensão. Essa função comunicativa está estreitamente combi- nada com o pensamento. A comunicação é uma espécie de função básica porque permi- te a interação social e, ao mesmo tempo, organiza o pensamento. Para Vygotsky, a relação entre pensamento e linguagem é estreita. A linguagem (verbal, gestual e escrita) é nosso instrumento de relação com os outros e, por isso, é importan- tíssima na nossa constituição como sujeitos. Além disso, é através da linguagem que aprendemos a pensar (Ribeiro, 2005). Para Vygotsky, a aquisição da linguagem passa por três fases: a linguagem so- cial, que seria esta que tem por função denominar e comunicar, e seria a primeira lingua- gem que surge. Depois teríamos a linguagem egocêntrica e a linguagem interior, in- timamente ligada ao pensamento. A linguagem egocêntrica A progressão da fala social para a fala interna, ou seja, o processamento de pergun- tas e respostas dentro de nós mesmos – o que estaria bem próximo ao pensamento, repre- senta a transição da função comunicativa para a função intelectual. Nesta transição, surge a chamada fala egocêntrica. Trata-se da fala que a criança emite para si mesmo, em voz baixa, enquanto está concentrado em alguma atividade. Esta fala, além de acompanhar a atividade infantil, é um instrumento para pensar em sentido estrito, isto é, planejar uma re- solução para a tarefa durante a atividade na qual a criança está entretida (Ribeiro, 2005). A fala egocêntrica constitui uma linguagem para a pessoa mesma, e não uma lingua- gem social, com funções de comunicação e interação. Esse “falar sozinho” é essencial porque ajuda a organizar melhor as idéias e planejar melhor as ações. É como se a cri- ança precisasse falar para resolver um problema que, nós adultos, resolveríamos apenas no plano do pensamento / raciocínio. Uma contribuição importante de Vygotsky e seus colaboradores, descrita no livro Pensamento e Linguagem (1998), do mesmo autor, é o fato de que, por volta dos dois anos de idade, o desenvolvimento do pensamento e da linguagem – que até então eram es- tudados em separado – se fundem, criando uma nova forma de comportamento. Este momento crucial, quando a linguagem começa a servir o intelecto e os pensa- mentos começam a oralizar-se – a fase da fala egocêntrica – é marcado pela curiosidade da criança pelas palavras, por perguntas acerca de todas as coisas novas (“ o
  6. 6. 6 que é isso?”) e pelo enriquecimento do vocabulário. O declínio da vocalização egocêntrica é sinal de que a criança progressivamente abstrai o som, adquirindo capacidade de “pensar as palavras”, sem precisar dizê-las. Aí estamos entrando na fase do discurso interior. Se, durante a fase da fala egocêntrica houver alguma deficiência de elementos e processos de interação social, qualquer fator que aumente o isolamento da criança, iremos perceber que seu discurso egocêntri- co aumentará subitamente. Isso é importante para o cotidiano dos educadores, em que eles podem detectar possíveis deficiências no processo de socialização da criança. (Ribeiro, 2005) Discurso interior e pensamento O discurso interior é uma fase posterior à fala ego- cêntrica. É quando as palavras passam a ser pensadas, sem que necessariamente sejam faladas. É um pensamen- to em palavras. Já o pensamento é um plano mais profundo do discurso interior, que tem por função criar conexões e resolver problemas, o que não é, necessariamente, feito em palavras. É algo feito de idéias, que muitas vezes nem conseguimos verbalizar, ou de- moramos ainda um tempo para achar as palavras certas para exprimir um pensamento. O pensamento não coincide de forma exata com os significados das palavras. O pensamento vai além, porque capta as relações entre as palavras de uma forma mais complexa e completa que a gramática faz na linguagem escrita e falada. Para a expressão verbal do pensamento, às vezes é preciso um esforço grande para concentrar todo o con- teúdo de uma reflexão em uma frase ou em um discurso. Portanto, podemos concluir que o pensamento não se reflete na palavra; realiza-se nela, a medida em que é a linguagem que permite a transmissão do seu pensamento para outra pessoa (Vygotsky, 1998) Finalmente, cabe destacar que o pensamento não é o último plano analisável da linguagem. Podemos encontrar um último plano interior: a motivação do pensamento, a esfera motivacional de nossa consciência, que abrange nossas inclinações e necessida- des, nossos interesses e impulsos, nossos afetos e emoções. Tudo isso vai refletir imen- samente na nossa fala e no nosso pensamento. (Vygotsky 1998). Pensar é conceber, fragmentar e seqüenciar – ao mesmo tempo – uma dada situação. As palavras são mediadores entre pensamento e mundo externo. BIBLIOGRAFIA CRECHE FIOCRUZ. Projeto Político Pedagógico. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2004. RIBEIRO,A. M.Curso de Formação Profissional em Educação Infantil. Rio de Janeiro: EPSJV / Creche Fiocruz, 2005. VASCONCELLOS e VALSINER. Perspectivas co-construtivistas na educação. Porto Ale- gre: Artes Médicas, 1995. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1996. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1998. Neste momento, a criança faz a maior descoberta de sua vida: todas as coi- sas têm um nome. (Stern)
  7. 7. DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO SEGUNDO VYGOTSKY: PAPEL DA EDUCAÇÃO. 1 1 – A NATUREZA SOCIAL E CULTURAL DO DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO Na formulação da teoria sócio-histórica, Vygotsky nos aponta bases para novos olhares entre o pla- no social e individual da ação e nos mostra que o desenvolvimento psicológico se dá no curso de apropriação de formas culturais maduras de atividade. Além do mais, traz uma grande contribuição para a educação, na medida em que discute sobre as características psicológicas tipicamente huma- nas, suscitando questionamentos, diretrizes e formulações de alternativas no plano pedagógico. Ao dizer que o sujeito constitui suas formas de ação em atividades e sua consciência nas relações sociais, Vygotsky aponta caminhos para a superação da dicotomia social/individual, pois a ação do sujeito é considerada a partir da ação entre sujeitos e o sujeito só é sujeito no contexto social. As- sim, o psicológico só pode ser compreendido nas suas dimensões social, cultural e individual. A gênese social do desenvolvimento pode ser evidenciada através da identificação de mecanismos pelos quais o plano intersubjetivo permite elevar as formas de ação individual. Leontiev diz que as ações humanas são consideradas como formas de relação do homem com o mundo, dirigidas por motivos, por fins a serem alcançados. Assim, o papel da intersubjetividade permite elevar-se no modo pelo qual ocorrem as transformações do caráter da ação, por exemplo: Inicialmente, diante de um objeto inacessível, a criança apresenta os movimentos de alcançar e agarrar. Esses movimentos são naturalmente interpretados pelo adulto e, através da ação deste, o objeto é alcançado pela criança. Com isso, os movimentos da criança afetam a ação do outro e não o objeto diretamente. A atribuição de significado que o adulto dá à ação da criança permite que esta passe a transformar o movimento de agarrar em gesto de apontar. O gesto forma-se pela mu- dança de função e de estrutura dos movimentos, que deixam de conter os componentes do agarrar. Uma ação dirigida ao objeto transforma-se num sinal para o outro agir em relação ao objeto. E o gesto, com seu caráter comunicativo, é criado na interação. Desse modo, a orientação passa a ter controle de uma forma de sinal (ainda que rudimentar) a partir das relações sociais. (Góes, 1991, pp.17-18) O desenvolvimento é alicerçado, assim, sobre o plano das interações. O sujeito faz uma ação que tem inicialmente um significado partilhado. Nesse sentido, é importante desenvolvermos o conceito de ação internalizada e zona de desenvolvimento proximal para entendermos melhor que o desen- volvimento é socialmente constituído. 1.1. O Desenvolvimento e a Ação Internalizada As funções psicológicas que surgem e se firmam no plano da inter-relação, tornam–se internaliza- das, isto é, transformam-se para se constituir em funcionamento interno. Esse plano interno, intra- subjetivo, é não um plano de consciência preexistente que é atualizado, pelo deslocamento da fonte de regulação para o próprio sujeito (LEONTIEV,1978). 2 Dessa forma, longe de ser uma mera cópia do externo, o funcionamento interno é resultante de uma apropriação das formas de ação que estão intimamente interligadas a estratégias e conhecimentos dominados pelo sujeito como, também, a ocorrências no contexto interativo. Os meios utilizados pelo outro, para colocar limites e/ou interpretar as ações do sujeito e os meios empregados pelo sujeito, para fazer o mesmo em relação à ação do outro, são transformados em recursos para o sujeito regular a sua própria ação. Dessa relação nasce a auto-regulação, que é fun- damento do ato voluntário. Assim, fica caracterizado o processo pelo qual o funcionamento do pla- no intersubjetivo permite criar o funcionamento individual. 1 Márcio Pereira - Professor de Psicologia do Curso Normal Superior (CNS). Psicólogo e mestran- do em Educação – UNISAL/SP. Texto elaborado a partir do Projeto Interdisciplinar: “A natureza, o homem, a cultura e o lugar da educação”, desenvolvido no 2º período do Curso Normal Superior (CNS) – UEMG/FUNEDI – ISED/ISEC, 1º semestre de 2002. 2 LEONTIEV, (1978). O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Horizonte Universitário.
  8. 8. Para ilustrar o citado acima fazemos referência à fala egocêntrica. No desenvolvimento inicial, a fala do outro dirige a atenção e a ação da criança; aos poucos, a criança também usa a fala para afetar a ação do outro. A partir dessa fala multifuncional vem de- linear-se uma diferenciação: ao mesmo tempo que a criança compreende e usa melhor a fala na regulação de/pelo outro, ela começa a falar para si. Surge a chamada fala egocêntrica, que abran- ge uma variedade de referências à situação presente e á ação em ocorrência. Tais referências pas- sam, aos poucos, a corresponder a uma forma de descrição e análise da situação. Depois, servem para organizar e guiar a ação; assumem uma função auto-reguladora. Esse uso individual da fala torna-se claro não só pelo que é falado como também pela variação da quantidade de fala confor- me a complexidade da situação abordada. (Góes, 1991, p.19) Nesse processo, a criança, através da fala, passa a tomar a sua própria ação como objeto, o que evi- dencia a interdependência dos cursos de evolução da fala e da ação inteligente. Portanto, é a evolução da fala multifuncional desenvolvida num plano interativo que diferenciará as funções comunicativa e individual. No crescente uso da fala, há implicações da regulação das pró- prias ações, o que especifica a função individual. É justamente por essa mudança de função que a fala egocêntrica internaliza-se; não se dissipa mas dará lugar ao discurso interno, que, por sua vez, se refinará nesse novo plano. Anteriormente, dissemos que o plano interno não é constituído de reproduções das ações do meio externo. Logo, ocorre transformações na fala ao longo dessa internalização. Inicialmente, a fala começa sucedendo ou acompanhando a ação a que se refere e passa depois a precedê-la, assumindo a função organizadora/planejadora.De outro lado, a fala se condensa ou abrevia, configurando-se uma nova sintaxe de caráter predicativo e contraído. Consideramos, de maneira resumida, que o plano intra-subjetivo de ação é formado pela internali- zação de capacidades originadas no plano intersubjetivo. Vale enfatizar, aqui, que o plano intersub- jetivo não é o plano “do outro” mas da relação do sujeito com o outro. Podemos então afirmar que é na relação com o outro, ou seja, nas experiências de aprendizagem que o desenvolvimento se pro- cessa. Recorremos assim ao conceito de zona de desenvolvimento proximal. Vygotsky diz que aprendizagem é o processo pelo qual o indivíduo adquire informações, habilida- des, atitudes, valores, etc. a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente, as outras pesso- as. É um processo que se diferencia das posturas inatistas e dos processos de maturação do orga- nismo e das posturas empíricas que enfatizam a supremacia do meio no desenvolvimento. Pela ên- fase dada aos processos sócio-históricos, na teoria vigotskiana, a idéia de aprendizagem inclui a interdependência dos indivíduos envolvidos no processo. A concepção de que é o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos do indivíduo liga o desenvolvimento da pessoa a sua relação com o ambiente sócio-cultural em que vive e reco- nhece que a situação do homem como organismo não desenvolve plenamente sem o suporte de ou- tros indivíduos de sua espécie. Assim, o conceito de zona de desenvolvimento proximal diz respeito a funções emergentes no sujeito, a capacidades ainda manifestadas com apoio em recursos auxilia- res oferecidos pelo outro. O que irá caracterizar o desenvolvimento proximal é justamente a capaci- dade que surge e desenvolve de modo partilhado. Com seu burilamento e internalização, o desen- volvimento se consolida, abrindo sempre novas possibilidades de funções emergentes. A zona de desenvolvimento proximal refere-se, assim, ao caminho que o indivíduo vai percorrer para o desenvolver funções que estão em processo de amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas, estabelecidas no seu nível de desenvolvimento real. A zona de desenvolvimento pro- ximal é, pois, um domínio psicológico em constante transformação; aquilo que uma criança é ca- paz de fazer com a ajuda de alguém hoje, ela conseguirá fazer sozinha amanhã. É como se o pro- cesso de desenvolvimento progredisse mais lentamente que o processo de aprendizado; o aprendi- zado desperta processos de desenvolvimento que, aos poucos, vão tornar-se parte das funções psi- cológicas consolidadas do indivíduo. (Oliveira, 1995, p.60) Nesse movimento, as experiências de aprendizagem vão gerando a consolidação e a automatização de formas de ação e abrindo zonas de desenvolvimento proximal. Assim a potencialidade do sujeito não é um simples vir-a-ser que se atualiza pela influência social, como se já fosse algo pré-suposto,
  9. 9. mas que se cria na ocorrência concreta de capacidades emergentes que se manifestam em algum grau, embora ainda com apoio de outros sujeitos. A aprendizagem que se origina no plano intersubjetivo constrói o desenvolvimento. Todavia os dois processos não podem ser feitos equivalentes, pois nem toda a experiência de aprendizagem afeta o desenvolvimento de igual modo. Para ter repercussão significativa, a experiência tem de ser tal que permita conhecimentos de um grau maior de generalidade em relação a um momento dado do de- senvolvimento do sujeito. A generalidade do conhecimento é entendida com base em duas dimen- sões: o espaço de abrangência de aplicação do conhecimento ao real e o nível de sua independên- cia em relação ao imediato-concreto, ao sensível. Assim sendo, as experiências é que fazem deslo- car as funções psicológicas nos contínuos de sensível-imediato e de restrito-abrangente que têm o efeito de fazer avançar o desenvolvimento. A “boa” aprendizagem é aquela que consolida e sobre- tudo cria zonas de desenvolvimento proximal sucessivas. (Góes, 1991, p.20) 1.2. O Desenvolvimento e o Sujeito Interativo A intersubjetividade está na gênese da atividade individual e participa da construção das formas de ação autônoma ou da auto-regulação. Não se concebe uma construção individual sem a participação do outro e do meio social, o que torna imprescindível a relação intersubjetiva, pois é nesse espaço relacional que há a possibilidade do conhecimento. O intersubjetivo não é o plano do outro mas o da relação com o outro, o seu reflexo sobre o intra- subjetivo não é de caráter especular e nem suas ações internalizadas são a reprodução de ações ex- ternas mediadas socialmente. Dessa forma, o conhecimento do sujeito não é dado do externo para o interno, suas ações não são delineadas pelo meio externo e nem o seu conhecimento é cópia viva do objeto. Não se trata de um sujeito passivamente moldado pelo meio, nem de um sujeito assentado em recursos só individuais. O sujeito não é passivo e nem apenas ativo: é interativo A maneira de ver o sujeito, na teoria de Vygotsky, e de ver o seu desenvolvimento confere à teoria uma postura “sócio-interacionista”, pela colocação de que o conhecimento é construído na interação sujeito-objeto e de que essa ação do sujeito sobre o objeto é socialmente mediada. A autonomia do sujeito e a regulação de suas ações constroem-se sobre interações. Há, mais e mais, um domínio dos meios de ação que antes eram partilhados de alguma forma, em algum grau. A linha do desenvolvimento é, em conseqüência, uma linha de diferenciação e formação do indiví- duo, de individuação do seu funcionamento. A criança é um ser social que se faz indivíduo ao mes- mo tempo que incorpora formas maduras de atividade de sua cultura. Individualiza-se e se sociali- za. A relação social/individual implica, portanto, vinculação genética e constituição recíproca. (Góes, 1991, p.21) Os processos de incorporação da cultura e individuação permitem a passagem de formas elementa- res de ação a formas complexas, mediadas. As funções psicológicas superiores (percepção, memo- rização, atenção, pensamento e imaginação) são marcadas pelo uso de recursos mediacionais inter- nalizados. O alcance de formas superiores ocorre de modo descontínuo; os avanços são resultado de revoluções, que consistem de momentos de emergência de novas formas de mediação. Tais mudan- ças podem ser interpretadas como uma crescente descontextualização de recursos mediacionais ou uma crescente independência dos significados em relação ao contexto espaço-temporal em que estes foram construídos. Essa libertação do imediato produz-se por mudanças geradas no plano interativo. 2 - APENAS O HOMEM PODE EDUCAR O HOMEM Considerando a importância da relação intersubjetiva para o crescimento individual, podemos con- siderar que o ato de educar só pode ser vivenciado pelo homem e que se realiza apenas e somente no meio social, ou seja, numa interação que realmente seja partilhada. Desta forma, as características de cada indivíduo vão sendo formadas a partir das inúmeras e cons- tantes interações do indivíduo com o meio, compreendido como contexto físico e social, que inclui as dimensões interpessoal e cultural. Nesse processo dinâmico, ativo e singular, o indivíduo estabe- lece, desde o seu nascimento e durante toda a sua vida, trocas recíprocas com o meio, já que, ao mesmo tempo que internaliza as formas culturais, as transforma e intervém no universo que o cerca.
  10. 10. Assim, as características do funcionamento psicológico como o comportamento de cada ser humano são, nesta perspectiva, construídos ao longo da vida do indivíduo através de um processo de intera- ção com o seu meio social, que possibilita a apropriação da cultura elaborada pelas gerações prece- dentes. Cada indivíduo aprende a ser um homem. O que a natureza lhe dá quando nasce não basta para viver em sociedade. É lhe preciso adquirir o que foi alcançado no decurso do desenvolvimento histórico da sociedade humana. (LEONTIEV, 1978, p.267). 3 Nesse sentido, podemos dizer que o homem apenas pode ser educado pelo homem. Então o que seria educação? Em termos abrangentes, como menciona Duarte Junior (1981): Numa perspectiva ontológica, pode-se dizer que a educação significa colocar o indivíduo em conta- to com os sentidos que circulam em sua cultura, para que ele possa assimilá-los e nela viver. Isso não significa que estará assimilando todas as informações com uma atitude passiva, ao contrário, para que se tenha uma boa aprendizagem é necessário uma atividade que seja consciente, participa- tiva e transformadora da realidade interna e externa do indivíduo. Considerando que o desenvolvimento psíquico é definido, visto anteriormente, como um reflexo ativo da realidade, produzido e desenvolvido a partir da prática social, com a participação da prática do indivíduo, que orienta a sua vida frente ao mundo e aos demais indivíduos, a educação apresen- ta-se como um componente importante para o confronto de informações culturais, que possibilita o continuum processo do conhecimento e da constituição do psiquismo. Assim, reconhecemos que o conhecimento é continuamente criado e recriado e não existe separado da consciência humana; é produzido por nós coletivamente, buscando e tentando dar sentido ao nosso mundo. Conhecimento ... necessita a presença curiosa de sujeitos confrontados com o mundo. Requer sua ação transformadora sobre a realidade. Demanda uma constante busca ... No processo de aprendi- zagem a única pessoa que realmente aprende é aquela que... re-inventa o que aprende. (Freire). 4 Vygotsky dá uma atenção especial à educação por considerar que ela possibilita desenvolver moda- lidades de pensamento bastante específicas, possuindo um papel diferente e insubstituível, na apro- priação pelo sujeito da experiência culturalmente acumulada. Justamente por isso, ela representa o elemento imprescindível para a realização plena do desenvolvimento psíquico dos indivíduos já que promove um modo mais sofisticado de analisar e generalizar os elementos da realidade: o pensa- mento conceitual. Para ele, o universo da educação escolar torna acessível ao sujeito o conhecimento formalmente organizado e que o desafia a entender as bases dos sistemas de concepções científicas e a tomar consciência de seus próprios processos mentais. Ao interagir com esses conhecimentos, o ser humano se transforma: aprender a ler e a escrever, obter o domínio de formas complexas de cálculos, construir significados a partir das informações descontextualizadas, ampliar seus conhecimentos, lidar com conceitos científicos hierarquicamente relacionados, são atividades extremamente importantes e complexas, que possibilitam novas for- mas de pensamento, de inserção e atuação em seu meio. Isto quer dizer que as atividades desenvol- vidas e os conceitos aprendidos na educação escolar (que Vygotsky chama de científico) introdu- zem novos modos de operação intelectual: abstrações e generalizações mais amplas acerca da rea- lidade (que por sua vez transformam os modos de utilização da linguagem). Como conseqüência, na medida em que o sujeito expande seus conhecimentos, modifica sua relação cognitiva com o mundo. (Rego, 1996, p.104) Nesse sentido, o importante no processo educacional é a formação da consciência que é de certa forma determinada pela natureza das relações que a engendra: trata-se das relações sociais com as 3 LEONTIEV, (1978). O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Horizonte Universitário (...) a educação pode ser entendida como um processo pelo qual os indivíduos adquirem sua personalidade cultural. Ou seja, educar-se é, primeiramente, adquirir a “visão de mundo” da cultura a que se pertence; educar-se diz respeito ao aprendizado dos valores e dos sentimentos que estruturam a comunidade na qual vivemos (...) nela, “hominizamo-nos”. (Duarte Junior, 1981, p.54). 4 Trecho extraído do livro Rdcuação Matemática, de Maria Aparecida Bicudo ao discutir o assunto epistemologia de Paulo Freire, ed. Moraes, sd., p.104.
  11. 11. quais cada sujeito realiza sua atividade coletiva, onde o trabalho ocupa lugar central. Vygotsky, assim, enfatiza que a relação ensino e aprendizagem é um fenômeno complexo, pois diversos fato- res de ordem social, política e econômica interferem na dinâmica da sala de aula, isto porque a es- cola não é uma instituição independente, está inserida na trama do tecido social. Desse modo, as interações estabelecidas na escola revelam facetas do contexto mais amplo em que o ensino se inse- re. Um educação voltada para a realidade existencial do sujeito e fundamentada nela, tem maior signi- ficado, pelo fato já visto de que nossa compreensão está radicada na vivência que temos do mundo. Assim, na multiplicidade de sentidos de nossa cultura, o educando somente pode apreender e apren- der aqueles que o auxiliem a compreender-se. ... E nisto reside a capacidade criadora: construir, a partir do existente, um sentido que norteie nossa ação enquanto indivíduos. Ou seja: reside na busca de nossos valores, dentre os inúmeros provenientes da estrutura cultural. A educação que pura e simplesmente transmite valores asfixia a valoração como ato. O ato de valoração e significação somente se origina na vida concretamente vivida; valores e significados impostos tornam-se, portanto, insignificantes. A educação é, funda- mentalmente, um ato carregado de características lúdicas e estéticas. Nela procura-se que o edu- cando construa sua existência ordenadamente, isto é, harmonizando experiências e significações. Símbolos desconectados de experiências são vazios, são insignificantes para o indivíduo. Quando a educação não leva o sujeito a criar significações fundadas em sua vida, ela se torna simples ades- tramento: um condicionamento a partir de meros sinais. (Duarte Junior, 1981, p. 56) A educação, tendo o seu papel de desenvolver pensamentos superiores, auxilia no desenvolvimento psíquico do sujeito, pois a intersubjetividade existente nesse espaço e as relações ali estabelecidas ampliam o horizonte e a consciência, ou seja, modifica o modo de ver e relacionar com o mundo. É um fator de enriquecimento para o desenvolvimento do ser humano. Como conclusão, podemos considerar que a educação é um dos locus onde ocorre a ampliação da consciência e que busca uma visão totalizante do fenômeno humano, estimulando a criação de sen- tidos individuais com relação ao todo da vida. Promove um autoconhecimento, que permite maior equilíbrio entre o sentir, o pensar e o fazer. Caso ela não cumpra esse objetivo, estará contribuindo para a cisão da personalidade humana. ________________________________________________________________________ BIBLIOGRÁFICAS DUARTE JUNIOR, João Francisco. Fundamentos Estéticos da Educação. São Paulo: Cortez, 1981. p.45-65. GÓES, Maria Cecília, A natureza social do desenvolvimento psicológico. In: Cadernos CEDES – Centro de Estudos Educação e Sociedade – Pensamento e Linguagem: estudos na perspectiva da psicologia soviética. 2ª ed., São Paulo: Papirus, 1991, p.17-24. OLIVEIRA, Marta Kohl de, Vygotsky. Aprendizado e desenvolvimento um processo sóocio-histórico. São Pauo: editora Scipione, 1995. REGO, Teresa Cristina. Vygotsky. Uma perspectiva histórico-cultural da educação. RJ: Vozes, 1995.

×