Seguridad ciudadana y participación comunitaria

2Cuaderno
de lectura
Pensar y hacer
la seguridad con las escuelas
Orientaciones pedagógicas y didácticas.
Propuestas de actividades para el aula.
Para el Ciclo Orientado de la Escuela Secundaria Obligatoria

Autoridades
Presidenta de la Nación
Dra. Cristina Fernández de Kirchner
Ministra de Seguridad
Lic. María Cecilia Rodríguez
Secretario de Seguridad
Dr. Sergio Berni
Secretario de Cooperación con los Poderes Judiciales, Ministerios Públicos y Legislaturas
Dr. Darío Ruiz
Secretario de Coordinación, Planeamiento y Formación
Dr. Sergio Cipolla
Subsecretaria de Participación Ciudadana
Dra. Agustina Propato
Subsecretario de Planeamiento y Formación
Tec. Javier Alonso
Directora Nacional de Prevención del Delito y la Violencia
Dra. Mariana Centeno
Directora Nacional de Participación Comunitaria
Lic. Graciana de Lamadrid
Directora Nacional de Formación y Capacitación
Lic. Belén Mora
Director Nacional de Planeamiento
Lic. Daniel Albano

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2Cuaderno
de lectura
www.seguridadyescuela.gob.ar
Pensar y hacer
la seguridad con las escuelas
Para el Ciclo Orientado de la Escuela Secundaria Obligatoria

Cuaderno
de lectura
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Ciclo Orientado de la Escuela Secundaria Obligatoria
Realización de la colección de Cuadernos de lectura
Pensar y hacer la seguridad con las escuelas
Dirección del proyecto: Tec. Javier Alonso
Coordinación autoral: Prof. María Ernestina Alonso
Desarrollo de contenidos
Prof. María Ernestina Alonso
Lic. Yanina Carpentieri
Lic. Jesica Baez
Aportes y revisión en materia de
enfoques de seguridad ciudadana:
Lic. Miguel Cichowolski
Mg. Natalia Dos Santos Claro
Lic. Jessica Goldfarb
Lic. Belén Mora
Daniel Roncoroni
Diseño gráfico y diagramación
DG Victoria Maier
DG Leda Rensin
Equipo técnico
Pablo Viera
DG Magdalena Samos
Prof. Alejandra Gricman
Lic. Gabriela Guerra
Marcela Reidman
Nikita Gaidach
Fecha de catalogación: 21/04/2015
Impreso en Argentina
Alonso, Javier
Cuaderno de lectura 2 : orientaciones pedagógicas y didácticas :
propuestas de actividades para el aula : para el ciclo orientado de la
escuela secundaria obligatoria. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de
Buenos Aires : Ministerio de Seguridad de la Nación, 2015.
272 p. : il. ; 19x24 cm. - (Pensar y hacer la seguridad con las
escuelas. 3; 4)
ISBN 978-987-45506-8-2
1. Participación Ciudadana. 2. Seguridad. 3. Educación.
CDD 363.1
2

3
índice
Cuaderno de lectura 2
Para el Ciclo Orientado de la Escuela Secundaria Obligatoria.
III. Propuestas de actividades para las aulas
1. Cómo trabajar con secuencias didácticas para
construir convivencia y seguridad ciudadana
2. La estructura de las secuencias didácticas
3. ¿Cómotrabajarconlasláminasylasfichas
didácticas?
4. Ejes conceptuales: propósitos generales y contenidos
Las secuencias didácticas
1. Por qué tenemos que obedecer las leyes (los
ciudadanos y el Estado)
2. Los derechos y las obligaciones de las y los jóvenes
y la construcción de ciudadanía juvenil
3.Contra la trata de personas para explotación sexual
4.Contralatratadepersonasparalaexplotaciónlaboral
5. La lucha contra el narcotráfico
6. La lucha contra el contrabando y la “piratería del
asfalto”
7. Contra la violencia de género hacia las mujeres
8. Las nociones de seguridad/inseguridad y medios
masivos de comunicación
9. ¿Cómo se construye la seguridad ciudadana y
comunitaria?
10. Los profesionales de la seguridad: “Yo elegí ser
una gendarme”
11. Los profesionales de la seguridad: “Yo elegí ser un
policía federal”
12. Jóvenes, proyectos de vida y seguridad ciudadana
13. La educación para la paz: el concepto de paz
positiva y la resolución pacífica de conflictos
14. La convivencia en la escuela
15. La convivencia en el barrio
16. Estar en el espacio público: urbanismo y civilidad
17. Fútbol, "barras bravas" y espacio público seguro
18.Tomar una decisión: ¿"Comprar robado" es más
barato?
Las fichas didácticas
1. La participación ciudadana y la seguridad
comunitaria
2. Escuelas, formación ética, convivencia y seguridad
ciudadana
3. Fortalecer comunidades constructoras de
confianza
Nuevos modos de pensar y hacer la seguridad
ciudadana
I. Hacia la construcción de convivencia y seguridad ciudadana en las escuelas
II. Orientaciones pedagógicas y didácticas
1. El desafío de construir adhesión a valores que
generan condiciones para el fortalecimiento de la
seguridad ciudadana
2. Las interacciones sociales y el proceso de estimación
y de adhesión a valores
¿Cuáles tienen que ser los contenidos de la educación
en los valores en la escuela?
Una propuesta: el proyecto de justicia y los proyectos
de felicidad
3. Orientaciones para enseñar a pensar y a hacer
la seguridad ciudadana
Algunos principios filosóficos
Orientaciones para la enseñanza
Orientaciones para el diseño de actividades de
aprendizaje
Estrategias didácticas y orientaciones para el trabajo
en las aulas

Cuaderno
de lectura
2
I. Hacia la construcción de convivencia y seguridad ciudadana
en las escuelas
Cuando aceptamos la diversidad, el encuentro y la creación de la posibilidad
del encuentro hacen al fundamento mismo de la sociedad, solo hay sociedad
en torno de la mesa redonda o bajo la influencia de un jefe, pero como
queremos democracia tenemos que construir esas mesas redondas: ese
lugar del acto fundante que consiste en colocar la lanza a la entrada de la
sala diciendo “oh, tú que entras aquí, renuncias a tu violencia”: entras en un
espacio en donde está la meditación, la reflexión, y en donde todo esto lo
hace la ley y no tu espada”.
Hemos construido eso que se llaman las grandes instituciones del Estado, el
parlamento, etc., etc., que funcionan más o menos bien pero que funcionarán
mejor si justamente construimos a todos los niveles y desde la infancia mesas
redondas en donde los seres puedan encontrarse.
Philippe Meirieu1
1 Philippe Meirieu. El significado de educar en un mundo sin referencias. Conferencia en el Ministerio de Educación
de la Nación, el 27 de junio de 2006.
4

1. La participación ciudadana y la seguridad comunitaria
La nueva concepción de la seguridad ciudadana significa la preservación de la vida, los bienes
y la libertad, y el pleno goce de los derechos por parte de todas las personas. De esta manera,
en la actualidad, se reconoce una noción amplia de la seguridad: no se limita a una situación de
ausencia de delito sino que incorpora el pleno ejercicio de todos los derechos fundamentales por
parte de todos los integrantes de la sociedad.
Al mismo tiempo, los ordenamientos legales, internacionales y nacionales, establecen la
obligación jurídica de los Estados de garantizar el derecho a la seguridad de todos los ciuda-
danos y responder con eficacia cuando este derecho es vulnerado –encuadrando las interven-
ciones de los profesionales de la seguridad en el marco del Estado de derecho y el respeto
por las leyes.
Con esta perspectiva, la iniciativa Pensar y hacer la seguridad con las escuelas propone,
para el trabajo en las aulas, que los docentes alienten a los estudiantes –niños, adolescentes
y jóvenes– a la reflexión y el debate alrededor de la idea de que mayor será el grado de segu-
ridad ciudadana cuanto mayor sea el número de ciudadanos dispuestos a involucrarse y par-
ticipar activamente en la construcción de un modo de convivencia, de un vivir juntos, basado
en la confianza en el Estado de derecho y el respeto por las leyes. Y en la elección ética de
considerar a los otros integrantes de la sociedad como semejantes, iguales en derechos con
diferentes proyectos de felicidad y con la misma obligación de obedecer el proyecto de justicia
que la Argentina se ha dado como ordenamiento legal.
5

Cuaderno
de lectura
2
La decisión de invitar a las escuelas de los niveles primario y secundario del país, a su-
marse a la iniciativa Pensar y hacer la seguridad con las escuelas para trabajar sobre la
temática, las problemáticas y las discusiones y los debates vinculados con el campo de la
seguridad democrática, con un enfoque orientado a promover la participación de la ciuda-
danía en la construcción de la seguridad ciudadana y comunitaria en el nivel local, se pro-
pone los siguientes objetivos.
ß Dar a conocer los contenidos de la Ley Núm. 24059 de Seguridad Interior, que establece
las bases jurídicas, orgánicas y funcionales del Sistema de Seguridad Pública y Ciudadana
en la Argentina, y define “la seguridad” como “la situación de hecho, basada en el de-
recho, en la cual se encuentran resguardadas la libertad, la vida y el patrimonio de los
habitantes, sus derechos y garantías, y la plena vigencia de las instituciones del sistema
representativo, republicano, federal que establece la Constitución Nacional”.
ß Dar a conocer las funciones y las responsabilidades del Ministerio de Seguridad de la
Nación en relación con el gobierno político de la seguridad: tanto las vinculadas con la
neutralización de la actividad criminal, la prevención del delito y la violencia y la capaci-
tación y equipamiento de las fuerzas de seguridad según protocolos acordes a la ley, la
Constitución Nacional y los tratados internacionales; como las funciones y las responsa-
bilidades orientadas a la creación de espacios para que los ciudadanos participen en la
prevención del delito, la promoción de actividades culturales, deportivas, tecnológicas
y de formación en oficios, para fortalecer la identidad y el bienestar colectivo, y el tra-
bajo conjunto con otras áreas de Estado para fortalecer la inclusión social y el acceso a
derechos.
ß Invitar y acompañar a las comunidades educativas a reflexionar y a participar con el
propósito de construir adhesión a valores y actitudes que afirmen: el respeto y el cui-
dado de la vida propia y de los semejantes como modo de relación con los otros inte-
grantes de la sociedad; el apego a las normas y el respeto por la ley como condición de
posibilidad para la convivencia en el marco del Estado de derecho; la responsabilidad
personal en la construcción de niveles crecientes de bienestar colectivo basado en la
justicia, la solidaridad y la confianza, y, también, el cuidado del espacio público como es-
pacio común para el ejercicio de los derechos en el marco del orden social democrático.
6

ß Promover y acompañar la participación de estudiantes, docentes y comunidades educati-
vas para imaginar, planificar y realizar acciones institucionales y/o comunitarias orienta-
das a generar comunidades constructoras de confianza y de seguridad ciudadana. Es decir,
acciones que pongan en juego las nociones de cuidado y protección de uno mismo y de los
semejantes, así como las de corresponsabilidad, coproducción y cogestión de la seguridad
ciudadana como principios fundamentales de una nueva concepción de la seguridad.
Eje: Construir ciudadanía en el
marco del Estado de derecho
Para
pensary haceren escuelas
y en barrios
Eje: Construir autoridad en el
marco de Estado de derecho
para
generar orden social
democráticoy seguridad
ciudadana
Eje: Construir convivencia
confianza
en los semejantes convivencia
con resolución pacífica de conflictos
Eje: Construir espacio público seguro
participación
para vivir con justicia y
bienestar
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Cuaderno
de lectura
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2. Escuelas, formación ética, convivencia y seguridad ciudadana
La Ley de Educación Nacional, sancionada el 14 de diciembre de 2006, estableció entre los
fines y objetivos de la política educativa nacional (Artículo 11):
ß “Brindar una formación ciudadana comprometida con los valores éticos y democráticos
de participación, libertad, solidaridad, resolución pacífica de conflictos, respeto a los
derechos humanos, responsabilidad, honestidad, valoración y preservación del patri-
monio natural y cultural.”
Asimismo, especificó entre los objetivos de la Educación Primaria (Artículo 27) el que
propone:
ß “Brindar una formación ética que habilite a todos/as los/as niños/a para el ejercicio de
una ciudadanía responsable y permita asumir los valores de libertad, paz, solidaridad,
igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común”.
Y entre las finalidades de la educación secundaria (Artículo 30), estableció los que indican:
ß “Brindar una formación ética que permita a los/as estudiantes desempeñarse como
sujetos conscientes de sus derechos y obligaciones, que practican el pluralismo, la coo-
peración y la solidaridad, que respetan los derechos humanos, rechazan todo tipo de
discriminación, se preparan para el ejercicio de la ciudadanía democrática y preservan
el patrimonio natural y cultural”.
ß “Formar sujetos responsables, que sean capaces de utilizar el conocimiento como he-
rramienta para comprender y transformar constructivamente su entorno social, econó-
mico, ambiental y cultural, y de situarse como participantes activos/as en un mundo en
permanente cambio.”
En la actualidad, las escuelas atienden los requerimientos para la formación de los estudian-
tes como ciudadanos en asignaturas como Educación Cívica y Formación Ética y Ciudadana,
y también en espacios curriculares de definición jurisdiccional e institucional en los que se
ponen en juego contenidos y proyectos relacionados con la idea de “construcción de ciuda-
danía” y en los que se desarrollan valiosas propuestas de enseñanza mediante proyectos de
reflexión y acción, en general vinculados a necesidades, problemáticas o expectativas de las
comunidades en las que está ubicada cada escuela.
Al mismo tiempo, es cada vez mayor el consenso entre las autoridades educativas y entre la
gran mayoría de los docentes2
que para preparar a las jóvenes generaciones para el ejercicio
de una ciudadanía plena y responsable en una sociedad democrática resulta indispensable
atender las siguientes dos dimensiones.
2 La convivencia en la escuela. Recursos y orientaciones para el trabajo en el aula.Buenos Aires. Ministerio de Educación de la
Nación, 2010. Material elaborado por el equipo de Coordinación de Programas de Construcción de Ciudadanía en las Escuelas.
8

1. La dimensión del CONOCER. Significa poner a disposición de los estudiantes el conoci-
miento y las herramientas para la apropiación de contenidos informativos y conceptuales indis-
pensables a fin de comprender y dar sentido a la realidad social compleja en la que viven. Entre
los fundamentales:
ß conocimientos sobre el sistema político local, nacional e internacional;
ß nociones básicas jurídicas referidas al funcionamiento de los sistemas de justicia y de
seguridad; y también sobre los criterios que estructuran el funcionamiento de los sis-
temas de educación, salud y previsión social (como el de solidaridad intergeneracional,
entre otros);
ß principios y valores que sustentan el régimen político democrático y están expresa-
dos en la Constitución Nacional y en los instrumentos legales internacionales que esta
reconoce (como la Declaración Universal de los Derechos Humanos, la Convención
Internacional sobre los Derechos del Niño y otros pactos y convenciones internacio-
nales), así como los procedimientos y mecanismos para defenderlos y, eventualmente,
restituirlos.
2. La dimensión del EJERCER. La condición de ser ciudadano supone el ejercicio de de-
terminadas prácticas sociales, sustentadas en saberes y orientadas por valores. Por esto, la
formación de los estudiantes como ciudadanos es mucho más efectiva cuando las propuestas
de enseñanza desplegadas con este propósito ponen en juego las mismas prácticas cuya apro-
piación promueve por parte de niños y jóvenes. Esta es un tipo de enseñanza que requiere
propuestas vivenciales que apelen a la reflexión y el compromiso, y supongan la participación
activa en la adquisición y el desarrollo de ciertas habilidades y actitudes vinculadas con:
ß comprender puntos de vista diferentes de los propios;
ß argumentar y fundamentar las opiniones;
ß escuchar activamente;
ß desarrollar sensibilidad ante situaciones de injusticia;
ß tomar responsabilidad por las propias acciones y compromisos;
ß defender el bien común por encima de la conveniencia individual;
ß abordar la resolución de conflictos de un modo constructivo y cooperativo, con los otros
y no contra ellos;
ß asumiractitudesderespetoycolaboraciónenlasmúltiplessituacionesdelavidacotidiana.
También es amplio y creciente el consenso sobre que preparar a las jóvenes generaciones
para el ejercicio de una ciudadanía plena y responsable en una sociedad democrática es una
tarea de la toda la sociedad: en la escuela y más allá de la escuela.
9

Cuaderno
de lectura
2
3. Fortalecer comunidades constructoras de confianza
Con estas certezas, el Ministerio de Seguridad de la Nación se propone llegar a las escue-
las de todo el país para acercar a equipos directivos, docentes y comunidades educativas
instancias de actualización, materiales informativos y propuestas para la enseñanza en el
campo de los nuevos enfoques de la seguridad ciudadana; y poner a su disposición un sitio
web como espacio de encuentro para el debate y el intercambio de experiencias:
www.seguridadyescuela.gob.ar.
Con la iniciativa Pensar y hacer la seguridad con las escuelas, el Ministerio de Seguridad
también se propone promover y acompañar la participación de estudiantes, docentes y co-
munidades educativas dispuestos a imaginar, planificar y realizar acciones institucionales y/o
comunitarias orientadas a generar comunidades constructoras de confianza, convivencia y
seguridad ciudadana. Es decir, acciones que pongan en juego las nociones de cuidado y de
protección de uno mismo y de los semejantes, así como las de corresponsabilidad, coproduc-
ción y cogestión de la seguridad ciudadana, como principios fundamentales de una nueva
concepción de la seguridad que busca dar respuesta a problemas que afectan a la comunidad
escolar o local y fortalecer la resolución pacífica de los conflictos para mejorar y aumentar el
grado de bienestar.
Para concretar estos propósitos, la iniciativa “Pensar y hacer la seguridad con las escue-
las”, edición 2015, propone a docentes, estudiantes y comunidades educativas el análisis, la
reflexión y la acción en torno a los siguientes ejes conceptuales:
1. Construir ciudadanía en el marco del Estado de derecho
2. Construir autoridad en el marco del Estado de derecho
3. Construir convivencia
4. Construir espacio público seguro
Las ideas y los conceptos que orientan sobre el alcance de cada uno de los ejes han sido
presentados en el Cuaderno 1. Estas claves dan el marco conceptual para el desarrollo de pro-
puestas para la enseñanza y el aprendizaje en relación con cada uno de los cuatro ejes, con
los propósitos generales que se explicitan más adelante (en las páginas 50, 52, 54 y 56).
10

Nuevos modos de pensar y hacer la seguridad ciudadana
Desde hace poco más de una década, en la Argentina, la noción de seguridad empezó a ser
definida como “seguridad humana” y se identifica con el ejercicio más amplio de los derechos
de las personas, en el marco del pleno goce de la vida. Por su parte, el Estado Nacional ar-
gentino reconoce su obligación jurídica de garantizar el derecho a la seguridad de todos los
ciudadanos en el marco de la seguridad humana, considerando que las instituciones públicas
tienen la suficiente capacidad, en el marco de un Estado de derecho, para garantizar su ejer-
cicio y para responder con eficacia cuando el derecho a la seguridad es vulnerado.
De acuerdo con esta nueva concepción, la seguridad ciudadana no se limita a una situación
de ausencia de delito o de situaciones que, sin configurar eventos delictivos, resultan causan-
tes de malestar, daño o perturban las reglas de convivencia.
Para el nuevo enfoque, el logro de grados crecientes de seguridad ciudadana está estre-
chamente relacionado con la generación y el sostenimiento, por parte del Estado, de las con-
diciones para el pleno ejercicio de todos los derechos fundamentales por parte de todos los
integrantes de la sociedad.
Al mismo tiempo, las nuevas políticas del Estado Nacional en materia de seguridad ciuda-
dana también han definido nuevas posibilidades para la acción pública en este campo, y pro-
mueven, con particular énfasis, la participación ciudadana y comunitaria. Es por esto que, en
el nuevo escenario, junto con las agencias estatales encargadas de garantizar y gestionar la
seguridad, están incluidos diversos actores de la sociedad civil que pueden desempeñar roles
clave en el área de la prevención del delito y de las violencias.
La participación de los ciudadanos y las ciudadanas es una dimensión fundamental para
concretar la nueva estrategia elegida con el fin de prevenir el delito y las violencias, y que
consiste en proponer y concretar acciones que van más allá de los ámbitos de desempeño de
las fuerzas de seguridad y del sistema judicial. Se trata de acciones no punitivas que deben
implementar múltiples agencias estatales en conjunto con organizaciones de la sociedad ci-
vil, con el propósito de transformar los factores que provocan condiciones favorables para el
surgimiento y la reproducción del delito y las violencias. Y se trata también de dejar de lado
los modos de pensar y hacer la seguridad que postulan la utilización intensiva de los recursos
policiales y el endurecimiento de las penas como métodos excluyentes para lograr controlar
el delito y la violencia.
11

Cuaderno
de lectura
2
II. Orientaciones pedagógicas y didácticas
1. El desafío de construir adhesión a valores que generan condiciones para el
fortalecimiento de la seguridad ciudadana
La iniciativa Pensar y hacer la seguridad con las escuelas propone como eje central para el
trabajo en las aulas que los docentes alienten a los estudiantes –niños, adolescentes y jóve-
nes– a la reflexión y el debate alrededor de la idea de que mayor será el grado de seguridad
ciudadana cuanto mayor sea el número de personas dispuestas a:
ß involucrarse y participar activamente en la construcción de un modo de convivencia, de un
vivir juntos, basado en la confianza en el Estado de derecho y el respeto por las leyes, y a
ß realizar la elección ética de considerar a los otros integrantes de la sociedad como se-
mejantes, iguales en derechos con diferentes proyectos de felicidad y con la misma
obligación de obedecer el proyecto de justicia que la Argentina se ha dado como orde-
namiento legal.
Estos propósitos ponen a los docentes –y a todos los adultos que participan en la sociali-
zación de las jóvenes generaciones– frente al desafío de contribuir a generar adhesión, por
parte de niños y jóvenes, a unos determinados valores.
NOTA para docentes
ß ¿Qué son los valores?
ß ¿Cuál es su respuesta a esta pregunta?
Para afrontar el desafío que plantea Pensar y hacer la seguridad con las escuelas, esta ini-
ciativa propone considerar la posición filosófica que sostiene que un valor existe a partir de
la acción que realiza un ser humano cuando siente algo como valioso; cuando realiza una ac-
ción de valoración porque, en tanto individuo necesitado, precisa determinados bienes para
sobrevivir3
.
Desde este punto de vista, cada persona, dotada de pensamiento y lenguaje y capaz de for-
mular juicios sobre su entorno, aspira, intencionalmente, a lo que le parece valioso. El prefe-
rir y rechazar ciertos bienes son acciones en torno de las cuales cada persona organiza una
jerarquía de valores en la cual considera a uno o a algunos bienes como supremos o prepon-
derantes y otros adquieren una significación instrumental o secundaria.
3 Esta definición toma elementos de la dada por Otfried Hoffe en su Diccionario de Ética (pág. 289).
12

Esta posición filosófica también explica que los valores particulares de una persona individual
están siempre en relación con valores sociales, pues cada persona se enfrenta a las demás en
la satisfacción de sus necesidades. Y también explica que, para regular la satisfacción de las ne-
cesidades, cada sociedad crea determinadas representaciones de valores, que se presentan al
individuo como obligaciones y prohibiciones que buscan, de este modo, que aprenda a distinguir
lo que debe considerar estimable y valioso.
NOTA para docentes
ß ¿Qué bienes, materiales e inmateriales, estima usted como valiosos?
ß ¿Hayalgunoentreesosbienesqueconsidere“supremo”enrelaciónconlosdemás?
ß ¿Por qué considera a esos bienes, y no a otros, como valiosos?
En cada época y en cada sociedad existe un conjunto de bienes considerados valiosos por los
individuos y por el conjunto de la sociedad. Estos bienes son los que se transforman en valo-
res, entendidos como una construcción social que las distintas sociedades elaboran a través de
la historia, de acuerdo con las necesidades e intereses de los individuos que las integran y las
relaciones de poder que establecen entre ellos. Es importante considerar la incidencia de este
último factor porque, muy probablemente, en cada sociedad, los considerados valores sociales
expresen las valoraciones del grupo social dominante. Sobre estas bases, es posible afirmar que
los valores de una sociedad cambian a través de la historia, en la medida en que se van transfor-
mando tanto sus necesidades e intereses como las relaciones de poder que la atraviesan.
Desde fines del siglo XIX, fue creciendo el consenso entre un número cada vez mayor de
los habitantes del planeta sobre el valor de la libertad del individuo, conquistada a lo largo de
varios siglos de luchas sociales y políticas4
. Y durante el siglo XX fue aumentando y en las pri-
meras décadas del siglo XXI es cada vez mayor el consenso sobre el valor de la vida de todas
las personas y sobre el desarrollo de la vida humana en condiciones dignas5
.
La concepción filosófica que concibe a los valores como una construcción social deja plan-
teada la cuestión, para nada menor, de cuál es la relación que existe entre las valoraciones in-
dividuales y los valores sociales establecidos en cada sociedad y en cada época: y, sobre todo,
si los integrantes de la sociedad acuerdan con esos valores por costumbre o si los aceptan
por la amenaza de castigos. Y, a la vez, suscita la necesidad de responder en qué medida los
individuos pueden reivindicar, frente a los valores sociales establecidos, las elecciones y pre-
ferencias que surgen de su conciencia y su convicción personal.
4 Este consenso supone la convicción de que hay que respetar la pluralidad de sistemas de valores de los diferentes grupos hu-
manos y de las diferentes concepciones del mundo.
5 Consensos que legitiman los consiguientes reclamos de justicia social cuando las condiciones para vivir con dignidad no se verifican.
13

Cuaderno
de lectura
2
2. Las interacciones sociales y el proceso de estimación y de adhesión a valores
Educar en valores a los niños y los jóvenes consiste, fundamentalmente, en acompañarlos
y guiarlos en el proceso de valoración personal que cada uno de ellos deberá realizar, pro-
porcionándoles herramientas teóricas y prácticas que les permitan experimentar un proceso
de estimación y valoración, basado en la convicción antes que en el temor al castigo o en el
deseo de recompensa6
.
Por esto, la iniciativa Pensar y hacer la seguridad con las escuelas considera indispensable
multiplicar las oportunidades de interacciones sociales entre pares y con los adultos: en la
comunidad educativa y en el contexto más amplio de la comunidad local, para que los estu-
diantes puedan experimentar diferentes aspectos del proceso de valoración y de construcción
de la adhesión basada en grados crecientes de autonomía y convicción personal.
Los objetivos específicos de la intervención escolar
En la actualidad, varias teorías psicológicas y pedagógicas7
consideran la intervención de
los adultos como un elemento fundamental en los procesos de construcción de los primeros
significados que los niños atribuyen al mundo y los de las primeras explicaciones que ellos
realizan sobre los fenómenos naturales y sociales. Estos procesos tienen lugar durante la
crianza a partir de la apropiación del lenguaje que los adultos les proporcionan.
Estas teorías señalan también que cada persona, durante el transcurso de su vida, va mo-
dificando los primeros significados apropiados durante la crianza; y que este proceso de re-
significación (que tiene una etapa clave durante la adolescencia) depende del contenido y la
estructura de las interacciones sociales que protagonice con otros sujetos, así como de las
oportunidades de participación que tenga en los distintos ámbitos de socialización cultural-
mente organizados por la sociedad.
6 De acuerdo con la teoría del desarrollo moral y los estadios del desarrollo moral que elaboró e identificó Lawrence Kholberg,
la autonomía del juicio moral de una persona no depende del proceso de evolución filogenético es decir, de una “línea natural”
de desarrollo. Sin embargo, sus investigaciones y las de sus seguidores verificaron la correspondencia de los primeros estadios
del desarrollo moral con la edad cronológica comprendida entre los 1 y los 10 años aproximadamente. En estos primeros estadios,
el juicio moral es fuertemente heterónomo, lo que significa que es dependiente de los criterios de autoridad y de los premios y los
castigos que esta asigne a los diferentes comportamientos. A partir de allí, el desarrollo del juicio moral hacia grados crecientes
de autonomía depende, según la teoría de Kholberg, fundamentalmente, de la situación sociohistórica y de las interacciones
sociales que cada individuo experimente a lo largo de su vida.
7 Entre otras, la teoría socio-histórica de Lev Vigotsky, diversas corrientes de la psicología cognitiva, y las aplicaciones de dife-
rentes aspectos de estas teorías en el campo de la educación, como los aportes realizados por Jerome Brunner, David Ausubel y
Joseph D. Novak, entre otros.
14

Los investigadores que adhieren a este marco teórico consideran que el proceso de crian-
za (generalmente realizado por la familia pero que, ante su ausencia, puede ser efectuado
por otra institución social) y el proceso de educación sistemática que realiza la escuela son
dos elementos centrales para el desarrollo cognitivo de los sujetos, ya que ambos les propor-
cionan herramientas mediadoras que les permiten apropiarse del mundo. Y al mismo tiempo
señalan que son profundamente diferentes los contenidos de las mediaciones que ofrecen la
familia y la escuela.
La teoría socio-histórica del desarrollo cognitivo considera que la institución escolar, en
tanto una instancia de socialización artificial y con unas metas socialmente definidas, tiene
como objetivos específicos ofrecer a los sujetos la oportunidad de acceder a la lectura y la
escritura y al conocimiento de los conceptos y teorías científicos (que también son construc-
ciones sociales y, por lo mismo, artificiales). Por esta razón, según esta teoría, los sujetos que
no acceden a la escuela difícilmente pueden acceder a desempeñarse con fluidez y de modo
eficaz en la lectura y en la comunicación oral y escrita, y al conocimiento científico sistemá-
ticamente desplegado. Sobre todo, considerando que incluso para los que acceden, estos lo-
gros son contingentes8
.
Estos aportes teóricos permiten repensar la importancia de la intervención de la escuela
y de cada docente en la reconstrucción de los conceptos cotidianos y las teorías intuitivas de
los estudiantes niños, adolescentes y jóvenes, y en la reorganización de sus modos de pensar:
procesos del desarrollo cognitivo son fundamentales para estar en condiciones de avanzar en
la comprensión y la explicación de la realidad social.
8 A mediados de la segunda década del siglo XXI, en la Argentina como en otros países del mundo, está en plena discusión la
cuestión de si la creciente ampliación del acceso a dispositivos conectados a Internet por parte sectores mayoritarios de la pobla-
ción, ha modificado o está modificando los objetivos específicos que hasta hace algunas décadas eran considerados específicos de
la intervención escolar.
Para el sociólogo de la educación Emilio Tenti Fanfani, las llamadas nuevas tecnologías de la información y la comunicación así
como las redes sociales han ampliado el acceso a lo que él considera “la cultura y el conocimiento transformados en objetos” (ob-
jetos virtuales de aprendizaje, en archivos físicos y/o en línea). Sin embargo, el investigador considera que sigue siendo una tarea
fundamental del Estado garantizar el acceso a la escuela porque, en las sociedades contemporáneas “el conocimiento está distri-
buido tan desigualmente como está distribuida la tierra, la propiedad, los otros capitales”. Según Tenti Fanfani, “la prioridad es
pedirle a la escuela lo que es importante y lo que solo la escuela puede hacer”. Y argumenta: “el conocimiento no se puede distri-
buir; hay que coproducirlo y es muy complejo hacerlo. Supone una participación del aprendiz, y si el aprendiz no está en condicio-
nes de hacerlo, hay un problema. La paradoja es que este es un capital cada día más estratégico, porque incluso la reproducción de
los otros capitales depende del conocimiento.” En: Alejandro Grimson y Emilio Tenti Fanfani, Los mitos de la educación argentina.
Buenos Aires, Siglo XXI Editores, 2014.
15

Cuaderno
de lectura
2
¿Cuáles tienen que ser los contenidos de la educación en los valores en la escuela?
En la actualidad, numerosos pedagogos y educadores definen a la escuela como un “es-
pacio público democrático” 9
y esta conceptualización les permite proponer como objetivo
deseable que la institución escolar garantice a los estudiantes la oportunidad de conocer y
entrenarse en las competencias dialógicas –el diálogo y la participación responsable– y parti-
cipar en procesos de clarificación de valores.
NOTA para docentes
ß ¿La educación en valores que tiene que hacer la escuela puede ser pensada en térmi-
nos de “reforzar” la tarea que cada familia realiza con este fin?
Sí así fuere, ¿la familia de cuál de los 30, 40 o más estudiantes que integran cada curso?
¿La familia de qué niño o joven de cuál de las escuelas en las que cada docen-
te trabaja? ¿La del centro urbano o la de la periferia? ¿La escuela rural? ¿La
escuela de frontera? ¿La escuela que está en qué provincia? ¿La familia de un
estudiante del turno mañana o del turno vespertino? ¿Cuál familia?
ß ¿Cuáles son los valores en los que debe educar la escuela para cumplir con el mandato
social que tiene de “socializar a las nuevas generaciones” y, al mismo tiempo, mantener
su carácter de “espacio público democrático”?
Esta tensión está profundamente relacionada con la respuesta que se dé a la pregunta para
qué sirve la escuela. En la actualidad, numerosos investigadores concuerdan en la necesidad
de impulsar el desarrollo de las potencialidades de la escuela como espacio de producción
cultural. En este sentido, la función de la escuela está centrada en la formación de ciudadanos
con juicio crítico y responsabilidad, con posibilidades de comprometerse en la resolución de
los problemas sociales y en la producción de grados crecientes de bienestar, en el nivel de su
comunidad y de la sociedad en general.
9 Henry Giroux, Peter Mac Laren, Roben Young y Tomas Popkewicz, entre otros investigadores estadounidenses, canadienses e
ingleses que siguen la línea de la pedagogía crítica revisada.
16

Una propuesta: el proyecto de justicia y los proyectos de felicidad
Una respuesta a la cuestión de cuáles tienen que ser los contenidos de la educación en valo-
res en la escuela puede encontrarse en la propuesta filosófica que sostiene que tal educación
tiene que construir adhesión a una ética de mínimos, entendida como el proyecto de justi-
cia deseable y compartido por todos los integrantes de la sociedad civil.10
Esta propuesta toma como punto de partida el hecho de que cada sociedad, para poder con-
vivir, define un proyecto de justicia que incluye el núcleo básico de los valores deseables para la
mayoría del conjunto de los ciudadanos y lo protege a través de leyes y de sanciones judiciales
para quienes transgredan el ordenamiento legal.
De acuerdo con este enfoque, los esfuerzos de la escuela deben estar orientados a la cons-
trucción de adhesión, por parte de los estudiantes niños, adolescentes y jóvenes, a una ética
de mínimos. Esto significa garantizar la adhesión a los mínimos morales de justicia que los
integrantes de una sociedad comparten, aunque disientan en los máximos de felicidad. Esta
distinción entre mínimos y máximos es fundamental para la formación de una sociedad plu-
ralista, ya que cada persona puede proponerse alcanzar su propio proyecto de felicidad e in-
cluso invitar a otros a seguirlos, siempre y cuando se respeten unos mínimos de justicia, entre
los que se cuenta respetar los proyectos de los demás.
Acompañar a las jóvenes generaciones a comprender el concepto de “proyecto de felici-
dad” entendido como un proyecto privado de cada persona, que incluye sus valoraciones y
preferencias particulares, sin duda enriquece la búsqueda intelectual y afectiva de las bases
de sus propios proyectos de felicidad.
La propuesta de construir una ética de mínimos conlleva la cuestión de definir cuáles son
los valores incluidos en el proyecto de justicia común y obligatorio para todos los integrantes
de la sociedad.
10 Esta es la propuesta formulada por la filósofa española contemporánea Adela Cortina en su obra La ética de la sociedad civil,
Anaya 1994.
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Cuaderno
de lectura
2
Pensar y hacer la seguridad ciudadana con las escuelas considera que estos mínimos se
identifican con valores y actitudes que afirmen:
ß el respeto y el cuidado de la vida propia y de los semejantes como modo de relación con
los otros integrantes de la sociedad;
ß el apego a las normas y el respeto por la ley como condición de posibilidad para la con-
vivencia en el marco del Estado de derecho;
ß la responsabilidad personal en la construcción de niveles crecientes de bienestar colec-
tivo basado en la justicia, la solidaridad y la confianza;
ß el cuidado del espacio público como espacio común para el ejercicio de los derechos en
el marco del orden social democrático.
Y sostiene que para contribuir a que niños, adolescentes y jóvenes consideren estimables
los bienes contenidos en esta ética de mínimos, las escuelas pueden:
ß proporcionar a los estudiantes oportunidades de conocer y entrenarse en las compe-
tencias dialógicas, y de experimentar procesos de clarificación sobre los valores que
fundamentan el proyecto de justicia que comparte la gran mayoría de la sociedad ar-
gentina en la segunda década del siglo XXI;
ß transformar cada aula el aula y cada escuela en ambientes que proporcionen a los es-
tudiantes oportunidades de diálogo (que incluye el ser escuchado) y de intercambio y
adopción de muy diversos roles y puntos de vista, con el propósito de contribuir al de-
sarrollo de la autonomía de su juicio moral y de su responsabilidad;
ß acompañar a los niños, los adolescentes y los jóvenes en la búsqueda de las bases de sus
propios proyectos de felicidad, proporcionándoles herramientas teóricas y prácticas;
ß proponer a los estudiantes instancias de reflexión y análisis sobre el hecho de que la
internalización de los valores se manifiesta en actitudes y comportamientos que los
expresan;
ß trabajar explícitamente sobre la necesaria coherencia entre el pensamiento y la acción,
y proponer la asunción por parte de los estudiantes de los siguientes principios orienta-
dores de la vida práctica11
:
ß la defensa de la vida humana y de la justicia que garantiza el desarrollo de la vida
en condiciones de dignidad;
ß la aceptación e integración de las diferencias culturales e ideológicas;
11 Los investigadores sostienen que no existe una relación de causa y efecto entre desarrollo moral y acción, ya que, en las
decisiones que toma una persona, su juicio moral no está basado exclusivamente en una elección racional. En ellas influye el
contexto sociohistórico concreto en el que vive cada individuo y que está atravesado por otros elementos, como los afectos,
las motivaciones, y los temores. Por esto la necesidad de contar con principios orientadores de la vida práctica.
18

ß la resolución pacífica de los conflictos;
ß la solidaridad y la cooperación con todas las personas que luchan por concretar
la vigencia efectiva de valores generan condiciones para grados crecientes de
justicia, seguridad ciudadana y bienestar comunitario.
El enfoque presentado requiere ser desplegado atendiendo a la multiculturalidad y a la
multiperspectividad. Por esta razón, las eventuales diferencias de criterios que puedan plan-
tearse entre la escuela y algunas familias tienen que ser tratadas como contenidos específicos
de las clases en las que trabajen las propuestas para pensar y hacer la seguridad ciudadana,
y no como conflictos originados por las acciones realizadas por la escuela en ese campo. Al
mismo tiempo, la articulación de los objetivos y contenidos de la iniciativa Pensar y hacer la
seguridad con las escuelas con el proyecto educativo institucional (PEI) es la oportunidad para
la construcción participativa del consenso, entre los docentes, los directivos y la comunidad
educativa, sobre los alcances con los que cada institución educativa desarrollará las distintas
actividades propuestas.
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Cuaderno
de lectura
2
3. Orientaciones para enseñar a pensar y a hacer la seguridad ciudadana
Para el trabajo concreto en las aulas, la iniciativa Pensar y hacer la seguridad con las escue-
las propone a los docentes considerar unos determinados principios éticos y filosóficos para
orientar la enseñanza, diseñar actividades de aprendizaje y elegir estrategias didácticas para
el trabajo en las aulas.
Algunos principios filosóficos
Se trata de un conjunto de principios que provienen de la investigación en los campos de
la ética como disciplina filosófica, la educación para la paz y de la educación en los derechos
humanos.
a) El reconocimiento de los otros como “otros concretos”. Este tipo de reconocimiento
significa considerar a “los otros” como personas con necesidades, talentos y capacidades es-
pecíficas, además de como ciudadanos abstractos con igualdad de derechos.
La filósofa contemporánea Seyla Benhabib elaboró el concepto de “el otro concreto”. Para
Benhabib, “el punto de vista del otro concreto” exige que consideremos a cada persona como
un individuo con una historia y una identidad concretas –porque solo así estaremos en condi-
ciones de comprender la naturaleza distinta de “cada otro”: de entender sus necesidades, sus
motivaciones, lo que buscan y lo que desean.
Desde esta perspectiva, cada persona tiene el derecho a esperar de “cada otro” comporta-
mientos que signifiquen reconocimiento y confirmación como un ser individual concreto, con
necesidades, talentos y capacidades propios –poniendo en acto la consideración de que las
diferencias entre las personas nos complementan en vez de excluirnos mutuamente. Porque
las normas que están presentes en las interacciones sociales son generalmente privadas y no
institucionales: son normas de solidaridad, de amistad, de amor y de cuidado o protección.
b) La elaboración de normas a partir de la noción de máximas prohibitivas y máxi-
mas imperativas. Estos conceptos han sido trabajados por la filósofa contemporánea Agnes
Heller quien propone como punto de partida para debatir la naturaleza de tales máximas que
ellas respeten dos principios básicos: la dignidad de la vida humana y no usar a otro ser hu-
mano como medio para satisfacer un fin propio, personal o social.
20

c) La comprensión de la noción de paz positiva. Desde hace algunas décadas, los espe-
cialistas en investigación para la paz comenzaron a diferenciar dos conceptos de paz: paz ne-
gativa y paz positiva.
La paz negativa es definida como ausencia de violencia, de guerra (interior o exterior), y
presupone un aparato militar que garantice el orden interior y enfrente al enemigo exterior.
Presupone que es necesaria la defensa, que la misión de las fuerzas armadas es la paz y que
esta solo puede lograrse mediante acuerdos y tratados entre Estados.
El concepto de paz positiva no excluye la existencia de conflictos: intenta reducir el conflic-
to destructivo por medio de su resolución pacífica y creativa. Así entendida, la paz presupone
reducir el nivel de violencia y elevar los niveles de justicia, y se define como un proceso diná-
mico, un estado de las cosas hacia el que es deseable llegar, que tiene que empezar por las
relaciones interpersonales y debe involucrar a toda la sociedad. La paz positiva está fundada
en la justicia, la igualdad, y, por lo tanto, en la transformación de las situaciones de violencia.
Johan Galtung, sociólogo y matemático noruego contemporáneo y uno de los fundadores y
protagonistas más importantes de la investigación sobre la paz y los conflictos sociales, consi-
dera que “llamar paz a un estado de las cosas en las que no hay guerra pero en la que imperan
la pobreza y la exclusión, es una parodia del concepto de paz”. Además de definir el concepto
de paz positiva, otro concepto clave propuesto por Galtung es “el triángulo de la violencia”.
Según este investigador, además de la violencia directa, física o verbal, que es visible para
todos los integrantes de una sociedad, también existen la violencia estructural y la violencia
cultural, que resultan “invisibles” para la gran mayoría de los ciudadanos, y que son inhe-
rentes a unas determinadas relaciones sociopolíticas y culturales que imponen estructuras
violentas de explotación y/o exclusión; y a una cultura de la violencia como la que legitima la
violencia del racismo o la violencia contra los géneros.
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Cuaderno
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d) La resolución pacífica de los conflictos. En lugar de considerar a los conflictos como
algo negativo, la educación para la paz propone considerarlos como procesos que forman
parte de las relaciones entre los integrantes de la sociedad. Y, al mismo tiempo, propone tam-
bién que los conflictos pueden ser resueltos a través de medios no violentos.
Para consolidar la paz positiva, la resolución de los conflictos debe incluir la participación
directa o indirecta de las partes en litigio y de la comunidad en la que se desarrollan. Y, sobre
todo, la propuesta de solución debe ser justa en relación con los intereses de todas las partes
involucradas.
Cuando un conflicto termina porque la parte que tiene más fuerza o más poder se impone
sobre la más débil, el conflicto queda sin resolver. Muchas veces, esto también sucede cuando
los conflictos concluyen a partir de la decisión que toma una autoridad que interviene por en-
cima de las partes. Si alguna de las partes considera que la solución no es justa, seguramente
surgirán nuevos problemas.
Cuando las partes enfrentadas en un conflicto negocian y logran establecer un acuerdo que
consideran justo para todas, son mayores las posibilidades de que el conflicto no vuelva a re-
petirse –siempre que las partes respeten absolutamente los compromisos que han asumido.
Sin embargo, en las sociedades, no todos los conflictos pueden ser resueltos a través de
la negociación y el acuerdo entre las partes. Cuando los conflictos se originan por causa de
graves transgresiones a las leyes vigentes y/o a las normas de convivencia, la comunidad re-
clama la intervención de los profesionales de la seguridad y/o de las autoridades que tienen
la función de juzgar y aplicar las sanciones correspondientes.
Consolidar un estado de paz positiva y contribuir a generar grados creciente de seguridad
ciudadana y bienestar comunitario, requiere que todos los integrantes de la sociedad, gober-
nantes y gobernados (adultos, jóvenes y niños), participen y se comprometan en el análisis y
la discusión de las causas que originan los problemas y los conflictos con los que se enfrentan
cada día (los niños y los adolescentes, por ejemplo, en la escuela y/o en otros espacios en los
que interactúan con sus pares y con adultos).
Aunque el camino del diálogo y el acuerdo es más lento y requiere más esfuerzos, ofrece
mayores posibilidades de contribuir a la construcción de una convivencia social con grados
crecientes de justicia, seguridad ciudadana y bienestar en todas las dimensiones de la vida
cotidiana.
22

e) Las competencias dialógicas: diálogo y acuerdos convergentes y divergentes. La
propuesta de las competencias dialógicas como estrategias para el desarrollo de habilidades
cooperativas orientadas a la resolución pacífica de los conflictos está fundada en la noción de
que la cooperación significa, en primer lugar, poner en juego la atención y la sensibilidad en
las relaciones con otras personas12
.
La disposición a cooperar supone escuchar a los otros para poder tener una buena con-
versación. Una buena conversación es aquella en la que, aunque durante en su transcurso se
pongan de manifiesto múltiples desacuerdos entre los hablantes, esos desacuerdos no impi-
den que sigan conversando.
En una conversación dialógica, los hablantes que participan en ella no se proponen lograr,
necesariamente, acuerdos convergentes: es decir, resolver la discusión con el hallazgo de ar-
gumentos compartidos. Cuando los hablantes ponen en juego competencias dialógicas, están
conscientes de que, aun cuando no lleguen a acuerdos convergentes, en el proceso de escucha
y de intercambio los interlocutores pueden tomar mayor conciencia de sus propios puntos de
vista y aumentar la comprensión mutua con los otros que tienen diferentes modos de pensar
y de ver las cosas.
Sin duda, sostener una conversación dialógica a fin de llegar a acuerdos convergentes o a
acuerdos divergentes, exige compromiso, dedicación, ensayo y error, y una práctica constante.
El principal desafío que afrontan los hablantes que deciden poner en juego las competen-
cias dialógicas es el de lograr un equilibrio entre competencia y cooperación, evitando que
la primera se interponga en el camino de la segunda. Avanzar hacia el logro de este objetivo
requiere, en primer lugar, considerar que tal equilibrio no es imposible, como lo muestran los
deportes y la música colectiva. Y, por otra parte, tener en cuenta que la ira y la agresión pro-
pias de la competencia deben equilibrarse con impulsos de buena voluntad.
12 Para orientar y enriquecer el debate sobre las competencias dialógicas como habilidades indispensables para la resolución pa-
cífica de los conflictos, en el desarrollo de las distintas actividades de aprendizaje que la iniciativa Pensar y hacer la seguridad con
las escuelas pone a disposición de los docentes, conviene presentar a los estudiantes algunos conceptos fundamentales de la dialó-
gica y de una teoría de la cooperación considerada como necesaria para el funcionamiento de las sociedades complejas contempo-
ráneas. El enfoque elegido toma ideas y conceptos propuestos, entre otros varios autores, por Richard Sennett en su libro Juntos:
rituales, placeres y política de cooperación (publicado en español, por Anagrama, en 2012).
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Cuaderno
de lectura
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Orientaciones para la enseñanza
Estas orientaciones generales están relacionadas con el propósito de que la escuela ofrezca
a niños, adolescentes y jóvenes estudiantes, oportunidades de clarificación, estimación y adhe-
sión en relación con los valores y las actitudes que la iniciativa Pensar y hacer la seguridad con
las escuelas considera deseables para fortalecer la seguridad ciudadana en cada comunidad; y
también con el propósito de que la escuela genere espacios de trabajo colaborativo con el fin de
que los estudiantes puedan manifestar tal adhesión en acciones concretas.
a) Los contextos de realidad. De acuerdo con el enfoque que sostiene que los valores
no son “algo abstracto” que se aprende y se incorpora conceptualmente en la estructura de
conocimiento, sino que los valores son tales cuando se traducen en actitudes y comporta-
mientos concretos, la enseñanza de las nuevas ideas y conceptos en el campo de la seguridad
ciudadana tiene que desplegarse en contextos de realidad: es decir, tomando como punto de
partida las interacciones que los estudiantes y los distintos integrantes de la comunidad edu-
cativa realizan con los otros, en el marco la realidad social en la que viven.
En este sentido, la experiencia escolar en las aulas constituye un ámbito rico en oportuni-
dades para la educación en los valores que fortalecen la seguridad ciudadana y el bienestar
comunitario, ya que las escuelas son un microcosmos de los conflictos presentes en la socie-
dad. Se trata entonces de ofrecer a niños, adolescentes y jóvenes experiencias de aprendizaje
ricas en situaciones de participación: las interacciones sociales, tanto con los adultos como
entre pares, podrán ayudarlos a dar opiniones, asumir responsabilidades y comprometerse
en la resolución pacífica de conflictos concretos.
b) Transversalidad e integración disciplinar. Cada escuela, en el marco de su proyec-
to educativo institucional, decide la modalidad, la profundidad y el alcance para trabajar las
propuestas de la iniciativa Pensar y hacer la seguridad con las escuelas. Al mismo tiempo,
es recomendable considerar que las actividades que presenta esta iniciativa favorecen la in-
terrelación entre muy diversos problemas y conflictos de la realidad social, nacional y local, y
los contenidos educativos curriculares de asignaturas y espacios de trabajo escolares. En este
sentido, los temas y los problemas que tratan las actividades propuestas en cada uno de los
cuatros ejes pueden ser abordados en el contexto de trabajo de distintas áreas (en la escuela
primaria) y de varias asignaturas (en la escuela secundaria obligatoria).
24

Tanto si la escuela y los equipos docentes deciden sumarse a la iniciativa desarrollando un
proyecto colaborativo, como si prefieren hacerlo en el marco del trabajo en una asignatura
específica (que pueden ser muy diversas otras además de las del área de Ciencias Sociales o
Humanidades), es enriquecedor considerar el carácter de contenidos transversales que tiene
el pensar y hacer la seguridad con las escuelas: porque el trabajo con estos temas significa
oportunidades para que los estudiantes se apropien de herramientas intelectuales y metodo-
lógicas útiles para el análisis y la reflexión sobre las causas que producen los problemas y los
conflictos sociales y sobre caminos posibles hacia la construcción de soluciones justas.
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Cuaderno
de lectura
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Orientaciones para el diseño de actividades de aprendizaje
Con el fin de brindar a los estudiantes oportunidades para formarse como ciudadanos autó-
nomos y críticos ante las opciones que la vida les va planteando, las actividades de aprendiza-
je que la iniciativa Pensar y hacer la seguridad con las escuelas pone a disposición de docentes
y educadores populares presentan situaciones para que los niños, los adolescentes y los jóve-
nes puedan analizar problemas; escuchar diferentes argumentos y expresar sus propios pun-
tos de vista; asumir responsabilidades, y tomar posición frente a los conflictos. Para alcanzar
estas metas, en ellas se ponen en juego los siguientes recursos metodológicos.
a) La comprensión crítica de la realidad social. Las actividades organizadas sobre este
recurso toman como punto de partida el análisis de problemas y conflictos que se presentan
en los diferentes planos de la vida cotidiana familiar, escolar y comunitaria de los estudian-
tes y sus familias, y ofrecen información sobre el problema o conflicto objeto de estudio o, en
la mayoría de los casos, piden a los estudiantes que ellos mismos la obtengan. Este procedi-
miento les permite a niños, adolescentes y jóvenes, contar con elementos para comprender
la situación presentada con cierto grado de complejidad, estar en condiciones de enjuiciarla
y tomar posición ante ella.
Al mismo tiempo, para evitar visiones parciales o simplistas, es necesario que confronten
informaciones y puntos de vista diversos. La multiperspectividad es fundamental para impul-
sar el debate, la crítica y la autocrítica y favorecer las actitudes de respeto y diálogo entre
quienes sostienen diferentes posiciones y puntos de vista.
b) El conocimiento de los textos legales y normativos. Este es un recurso fundamental
para que los estudiantes conozcan los derechos y las obligaciones de todas las personas y las
garantías con las que el Estado de derecho asegura su vigencia, tanto en el plano nacional
como en el internacional. Sin embargo, este conocimiento no puede ser incorporado por me-
dio de la mera memorización de los textos de leyes y convenciones.
Se trata, en cambio, de proponer a los alumnos la lectura de textos legales y normativos
vinculados con temas y problemas relacionados con los contextos de realidad analizados, y
acompañarlos en distintas operaciones de ordenamiento, categorización y clasificación de su
contenido, con el fin de que niños, adolescentes y jóvenes puedan operar con ellos cuando
resulte necesario.
26

Por otro lado, la confrontación permanente de los textos de las leyes, las declaraciones y
las convenciones con su vigencia efectiva en cada acto de la vida cotidiana personal y en la
práctica social en general, permite que los estudiantes comprendan que en la actualidad, aún
cuando existe un consenso generalizado sobre los valores y derechos contenidos en las leyes,
es grande todavía la distancia entre esos instrumentos legales y su efectiva vigencia.
c) El compromiso ético. La mayoría de las actividades proponen que los estudiantes asu-
man la responsabilidad de la organización de acciones concretas que expresen un compro-
miso ético, individual y colectivo, fundamentado sobre los conocimientos adquiridos y los
análisis, críticas y reflexiones realizadas sobre el problema o conflicto estudiado.
NOTA para docentes
Luego de leer los propósitos generales del eje Construir ciudadanía en el mar-
co del Estado de derecho, presentado en la página 50 de este Cuaderno de lec-
tura, reflexione sobre las siguientes cuestiones.
ß ¿Considera que incluir el análisis de problemas y conflictos que se presentan en los
diferentes planos de la vida cotidiana familiar, escolar y comunitaria de los estudiantes y
sus familias, en la planificación de su enseñanza y en el diseño de actividades de apren-
dizaje, puede contribuir a formar de los estudiantes como ciudadanos? ¿Por qué no o
por qué sí?
ß ¿La lectura y el análisis de textos legales y normativos es una actividad que usted pro-
pone cuando enseña temas en las que este recurso puede resultar pertinente? ¿Por qué
no o por qué sí?
ß ¿Cómo considera usted que el conocimiento de textos legales y normativos puede con-
tribuir a la formación como ciudadanos y ciudadanas de los niños, los adolescentes o los
jóvenes que son sus estudiantes?
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Cuaderno
de lectura
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d) El análisis y la discusión de situaciones dilemáticas. Esta estrategia consiste en po-
ner a los niños, los adolescentes y a los jóvenes en una situación que les plantee un dilema
moral y preguntarles cuál sería la mejor solución. El objetivo es que reflexionen sobre la situa-
ción planteada y opten fundamentando su elección mediante razonamientos válidos.
Con este fin, el docente tiene que brindar oportunidades para que los estudiantes desa-
rrollen grados crecientes de autonomía, cuestionando sus argumentaciones, sistematizando
la discusión, clarificando posturas o presentando nuevas situaciones o nuevos argumentos
que lleven a tener que extremar los razonamientos. Por su parte, los estudiantes tienen que
lograr resolver el conflicto que el dilema les generó incorporando nuevos conocimientos que
les permitan reconstruir sus ideas previas y prejuicios, positivos o negativos, y reorganizar su
modo de pensar sobre la cuestión analizada.
En ese proceso, las interacciones con el docente y con sus compañeros ayudarán a los ni-
ños y a los jóvenes a tomar en cuenta la perspectiva de los otros, más allá de la propia. Y cada
clase puede proveer un ambiente rico para el surgimiento de conflicto cognitivo, ya que en el
ambiente de las aulas se multiplican cuatro tipos de interacciones que pueden estimularlo:
el diálogo del estudiante consigo mismo, el diálogo del niño o el adolescente o el joven con
sus pares, el diálogo del estudiante con el docente, y el diálogo del profesor consigo mismo.
El análisis y la discusión de situaciones dilemáticas también genera oportunidades para
asumir diversos roles, una competencia crucial para el desarrollo moral13
, en tanto el conflicto
ético surge cuando “un uno” es capaz de tomar la perspectiva de “un otro”. Ponerse en el lu-
gar de otras personas y tomar en cuenta perspectivas distintas de análisis, lleva a considerar
los problemas desde diferentes puntos de vista.
13 El concepto “moral” hace referencia a la esfera de las decisiones que, a lo largo de toda su vida, deben tomar los individuos
acerca de lo que es bueno y justo en sus relaciones consigo mismo, con los demás y con la naturaleza. En este sentido, el término
“moral” se refiere al “juicio moral” de cada persona. El concepto de “juicio moral”, entendido como las elecciones de una persona
tomadas sobre la base de su condición de ser racional y libre, se diferencia de la “moral y costumbres” establecidas en una socie-
dad en una época determinada, que obligan a los integrantes de esa sociedad en razón de sanciones sociales. Desde este punto de
vista, los juicios morales individuales pueden coincidir o no, completa o parcialmente, con la moral y costumbres establecidas en
cada sociedad.
28

Para que las actividades que proponen el trabajo con situaciones dilemáticas contengan
planteos motivadores y controvertidos, es necesario tener en cuenta la edad y las experien-
cias de los estudiantes. Y es indispensable también crear en el aula un clima de confianza y
respeto mutuo en el intercambio de opiniones que haga propicio el debate y la participación.14
Lawrence Kholberg centró sus investigaciones en el estudio de la forma en que razonan
las personas cuando se enfrentan con problemas morales y en los cambios que se observan
en relación con esta cuestión a medida que los niños crecen. Con este objetivo, basó sus in-
dagaciones en el análisis de las respuestas que los entrevistados daban frente a situaciones
hipotéticas que denominó dilemas morales. Estos dilemas ideados como un instrumento de
investigación para estimar el estadio de desarrollo moral de las personas, presentan situacio-
nes consideradas moralmente problemáticas porque plantean conflictos entre normas legales
y valores o entre diferentes valores, frente a los cuales el individuo debe elegir alguna opción
y justificar su elección.
Para Kholberg, el aspecto fundamental del trabajo con los dilemas no era analizar el con-
tenido de la opción elegida (es decir, el valor elegido) sino las razones que justificaban las de-
cisiones tomadas. Desde su punto de vista, solo la forma o estructura del juicio moral, es
decir, la justificación que los sujetos dan a su acción, proporciona indicios sobre cómo
actuará una persona a la hora de resolver dilemas morales en la vida real.
A partir de sus investigaciones, Kholberg identificó tres formas cualitativamente dife-
rentes de razonamiento moral y estableció estadios de desarrollo moral, desde un juicio
moral heterónomo hacia un juicio moral autónomo. También observó que cada una de es-
tas formas de razonar era más probable en unas edades que en otras, por lo cual propuso
una secuencia ordenada en tres niveles a los que llamó preconvencional, convencional y
posconvencional.
14 Según la teoría de Lawrence Kholberg, escuchar otros modelos de razonamiento moral, diferentes del propio, provoca en el
individuo un desequilibrio cognitivo. Para lograr la asimilación de la nueva información, el sujeto debe reorganizar su estructura de
pensamiento. Estos cambios pueden producir, más lenta o más rápidamente, el paso de un estadio de desarrollo moral a otro.
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Cuaderno
de lectura
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El término convencional, alrededor del cual gira la definición de cada nivel, hace alusión a
las normas, convenciones y expectativas de la sociedad. La clave del paso de un estadio a otro
está en la evolución del sentido de la justicia: cada estadio supone una comprensión diferente
de lo que se considera bueno y justo.
Cuando el desarrollo de su juicio moral se encuentra en el nivel preconvencional, un indi-
viduo considera que es bueno y justo lo que la autoridad (entendida como cualquier instancia
que tenga posibilidades de infringirle un castigo o proporcionarle un premio o recompensa)
dice que es bueno y justo, incluso cuando el juicio de la autoridad se opone a las leyes o va-
lores contenidos en el proyecto de justicia de una comunidad. Por ejemplo, en aquellos casos
en los que una persona con autoridad da a un subordinado una orden que atenta contra la
vida o la libertad de otra persona.
En el nivel convencional, los individuos consideran bueno y justo lo que las leyes y nor-
mas establecidas por la sociedad consideran como tal y, por lo tanto, aceptan las sanciones
establecidas para quienes las transgreden.
En el nivel posconvencional, los individuos juzgan el contenido de justicia de las leyes
y las normas, así como de las órdenes dadas por la autoridad, y son capaces de oponerse a
su cumplimiento si consideran que estas son injustas o contradicen los valores a los que él,
como persona, adhiere. Al mismo tiempo, aceptan las sanciones que les correspondieren por
desobedecerlas. Esta sería la manifestación más completa de la autonomía del juicio moral
responsable.
En el marco de la teoría del desarrollo moral, el papel del docente –así como el de cual-
quier otro adulto–es el de plantear a los niños y a los jóvenes situaciones que originen en
ellos conflictos cognitivos y presentarles los argumentos del estadio del desarrollo moral sub-
siguiente a aquel en el que se encuentran. Es decir, proporcionarles herramientas mediado-
ras para acercarlos a la llamada “zona de desarrollo próximo”.
30

NOTA para docentes
Luego de leer los propósitos generales del eje Construir autoridad en el marco
del Estado de derecho presentados en la página 52 de este Cuaderno de lectu-
ra, reflexione sobre las siguientes cuestiones.
ß ¿Cuál su experiencia personal en sus relaciones con las personas que, en el contexto
de la comunidad educativa, tienen autoridad jerárquica sobre usted? ¿Y en las interac-
ciones con sus pares en relación con la cuestión de aceptar y respetar los límites que
imponen las leyes, los reglamentos y las normas que organizan el trabajo docente y la
convivencia en la escuela?
ß ¿Cuáles son los desafíos que, como docente, afronta en relación con la cuestión de
acompañar a los estudiantes a comprender la necesidad de respetar los límites que im-
ponen las leyes y las normas de convivencia en la escuela?
ß ¿Considera proponer(se) entre los objetivos de su enseñanza orientar a los estudian-
tes en un proceso de desarrollo moral hacia grados crecientes de autonomía y responsa-
bilidad? ¿Por qué sí o por qué no?
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Cuaderno
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Estrategias didácticas y orientaciones para el trabajo en las aulas
a) El análisis de casos. Consiste en proponer el estudio de casos paradigmáticos, selec-
cionados por el docente o por los estudiantes a partir de una búsqueda de información con la
orientación del maestro o profesor.
Los estudios de casos tienen como objetivo: la evaluación de una situación o evento y el
análisis crítico de las acciones llevadas adelante por los organismos del Estado y del ámbito
privado, las organizaciones sociales u otros actores; y el desarrollo de propuestas de inter-
vención social. Se trata de una estrategia que permite humanizar las situaciones estudiadas,
al visibilizar las posiciones y las acciones realizadas por los distintos actores participantes.
Los casos son de carácter interdisciplinario, por lo que su análisis requiere contar con in-
formación y datos (proporcionados por el docente o a ser buscados por los estudiantes) de
diversas fuentes (primarias, periodísticas, libros de texto, documentales, películas, Internet,
entre otros) y de diverso tipo (antropológicos, geográficos, históricos, biológicos, legales, so-
ciológicos, psicológicos, de observación). En general, los casos se constituyen en torno a pro-
blemas, y deben ofrecer oportunidades para abrir el debate y producir interrogantes más que
presentarse como un asunto resuelto.
Así, los estudios de casos facilitan una presentación fuertemente contextualizada de con-
tenidos curriculares de distintas asignaturas escolares, como instrumentos de análisis ante
una situación dada. El abordaje multidisciplinario habilita nuevas miradas que amplían los al-
cances del análisis y enriquecen la toma de posición de los estudiantes sobre la problemática.
Para alcanzar estos objetivos, es recomendable que el docente tenga en cuenta que no
cualquier caso, y no cualquier mirada sobre un caso, constituyen una buena propuesta para
la enseñanza. El caso debe admitir en su análisis el uso de nodos conceptuales críticos que
el docente desea profundizar. Una de las tareas del docente es justamente seleccionar estos
casos (u orientar la selección realizada por los estudiantes) y también guiar o sostener la bús-
queda de información de los estudiantes y aportar información que a su juicio sea imprescin-
dible para el estudio.
32

b) El trabajo con situaciones dilemáticas. Es una estrategia didáctica orientada a la crea-
ción del conflicto cognitivo en los estudiantes, a través de la pluralidad de opiniones. También
permite estimular la capacidad de niños, adolescentes y jóvenes para tomar la perspectiva de
otros, más allá de la propia. Para alcanzar estos objetivos, el trabajo con situaciones dilemá-
ticas en el aula requiere el cumplimiento de varios requisitos.
ß La identificación del momento de desarrollo moral en que se encuentran los es-
tudiantes. Esta es una condición fundamental para presentar dilemas que puedan ser
comprendidos. El docente tiene que esforzarse para ver el problema tal como lo conci-
ben sus alumnos y preguntarse dónde está el conflicto para ellos, según su edad y el es-
tadio del desarrollo moral en el que se encuentran. De lo contrario, puede suceder que
plantee un conflicto demasiado complejo para sus posibilidades de comprensión o que,
por lo contrario, no signifique para ellos una situación dilemática.
ß El uso de dilemas que incluyan cuestiones de interés para los estudiantes. Es impor-
tante que los docentes centren el trabajo en las preocupaciones manifestadas por el grupo
y se esfuercen por comprender los puntos de vista de los estudiantes sobre esos temas. El
trabajo con situaciones dilemáticas resulta profundamente enriquecedor cuando integra
la realidad cotidiana en las actividades del aula; cuando se realiza sobre temas relevan-
tes para las personas que participan en él, y cuando, además, los temas son socialmente
significativos. Estas condiciones facilitan el análisis y la reflexión sobre las causas que los
producen y la toma de conciencia sobre la necesidad de remover los obstáculos que impi-
den alcanzar soluciones justas.
El ponerse en el lugar del otro es lo que permite descubrir el conflicto, pero no siempre
los estudiantes pueden hacerlo solos. En la mayoría de los casos necesitan que el docente los
ayude a ver a los otros como parecidos a ellos, aunque con ideas y sentimientos diferentes.
Para comenzar, resulta conveniente que el docente explique a los estudiantes niños, ado-
lescentes o jóvenes, qué es un dilema moral. Y destaque que no existe una sola respuesta, sino
que se trata de pensar soluciones y razonarlas.
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Cuaderno
de lectura
2
La presentación del dilema sobre el que se va a trabajar puede hacerse a través de la
lectura grupal o individual; por medio de un relato o de una historieta, entre otros recursos.
En el momento de la presentación es importante subrayar que hay que contestar lo que el
protagonista tendría que hacer y no lo que probablemente haría. También es conveniente
que, antes de comenzar la discusión en grupos pequeños o de manera general, el docente
proponga un momento de reflexión individual para que los estudiantes piensen y elaboren su
decisión personal.
Las estrategias de interrogación ayudan a los estudiantes a explorar su razonamien-
to. Se trata de formular preguntas que estimulen el conflicto cognitivo con el propósito de
promover un cambio en el razonamiento moral. A través de estas interrogaciones, el docente
puede asegurarse que los niños, los adolescentes o los jóvenes entienden el dilema moral en
cuestión, y ayudarlos a explicar las razones que sustentan sus opiniones –favoreciendo la in-
teracción entre ellos y confrontando sus posiciones con las de sus compañeros. Los especia-
listas sostienen que el explorar en profundidad un dilema moral concreto facilita el diálogo
interno que promueve el cambio conceptual.
Un ambiente de aceptación, confianza y respeto. El docente debe tener en cuenta que
algunos estudiantes pueden sentirse incómodos en la situación de afrontar problemas éticos
y discutirlos en clase. Generalmente, cuando un grupo se está construyendo como tal, es re-
comendable la utilización de dilemas hipotéticos y no reales. Esto ayuda a que los alumnos
no se sientan forzados a exponerse de manera personal frente a sus compañeros. Con el paso
del tiempo y en la medida en que se consolide un clima de confianza y de trabajo que supere
el mero intercambio de información, es posible el tratamiento de dilemas reales.
Pero para que los estudiantes compartan sus opiniones y las razones por las que sostienen
esas opiniones es necesaria una atmósfera de aceptación, confianza y respeto: los niños, los
adolescentes o los jóvenes necesitan saber que van a escuchar a otros y que, a su vez, van a
ser escuchados pero no juzgados. La presión de los compañeros con frecuencia dificulta una
comunicación abierta y sincera.
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También pueden ayudar a crear el clima adecuado algunas estrategias relacionadas con la
organización del trabajo en el aula. Por ejemplo: una mayor informalidad en la ubicación de
las sillas, o proponer a los alumnos que se reúnan en pequeños grupos y realicen una prime-
ra discusión antes de pasar al debate general. Otras veces, la estrategia puede consistir en
proponerles que se agrupen según estén o no de acuerdo con determinada posición. En este
último caso, la propuesta de trabajo puede consistir en que analicen si todos comparten las
mismas razones para justificar su elección.
Actividad verbal, diálogo interno y metacognición. Otro aspecto que el docente debe
tener en cuenta es que el desarrollo moral que un individuo puede experimentar a partir de
un conflicto cognitivo no es el producto de una actividad verbal, sino de un diálogo interno.
Ayuda a su resolución que los estudiantes lo expliciten en voz alta. Sin embargo, el docente
no debe perder de vista que el acto de hablar, por sí solo, no alcanza para reorganizar el pen-
samiento de una persona. Por lo tanto, un niño, un adolescente o un joven que permanece
callado también puede experimentar un desarrollo en su razonamiento tan activo o más que
aquel que participa e interviene.
Para finalizar, es recomendable que el docente proponga terminar la actividad cuando el
diálogo comience a decaer o resulte repetitivo. En ese momento es de mucha utilidad que el
docente dedique unos minutos a resumir las posturas, soluciones y/o argumentos que se pre-
sentaron durante el debate, ponga de manifiesto los puntos de coincidencia o contradicción
que se plantearon y proponga a los estudiantes que vuelvan a considerar su postura inicial
con el fin de identificar si han experimentado o no alguna modificación, si no habían conside-
rado algún tipo de argumentación que ahora aparece como fundamental, entre otras consig-
nas orientadas hacia la metacognición.
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Cuaderno
de lectura
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Guía para poner en práctica en las aulas la teoría del desarrollo moral15
1. Comprender la naturaleza del conflicto ético desde una perspectiva de desarrollo.
a) Reconocer un conflicto ético distinto para grupos de diferentes edades.
2. Entender los elementos que promueven el crecimiento moral.
a) Crear conflicto cognitivo.
b) Adoptar la perspectiva de los estudiantes y estimular su capacidad de tomar decisiones.
3. Desarrollar conciencia de temas éticos.
a) Utilizar una variedad de dilemas éticos, hipotéticos y reales.
b) Utilizar oportunidades cotidianas en la clase para intensificar la conciencia ética.
4. Desarrollar estrategias de interrogación.
a) Estrategias para introducir discusiones abiertas:
ß poner énfasis en el asunto ético;
ß preguntar “por qué”;
ß complicar las circunstancias;
ß utilizar ejemplos personales y sociales;
ß alternar problemas reales e hipotéticos.
b) Estrategias de profundización para estimular el desarrollo moral:
ß especificar las preguntas;
ß poner énfasis en argumentos del siguiente estadio;
ß clarificar y resumir;
ß proponer la asunción de roles.
5. Crear una atmósfera facilitadora en la clase.
a) Planear la colocación física.
b) Organizar grupos efectivos.
c) Modelar la aceptación.
d) Promover la escucha y comunicación.
e) Animar la interacción entre los estudiantes.
6. Anticipar las dificultades en la práctica.
a) Anticipar los efectos de las presiones de los compañeros.
b) Entender los problemas al examinar los roles de la autoridad.
c) Entender el efecto del conflicto cognitivo en los estudiantes.
d) Reconocer las limitaciones de la actividad verbal.
e) Aprender a aceptar fallos ocasionales.
7. Experimentar conflicto cognitivo como profesor.
a) Aceptar el movimiento de autoridad que se produce, desde el control del adulto sobre
la clase hacia una responsabilidad compartida.
b) Tener en cuenta los puntos de vista de los alumnos.
15 Tomado de R.H. Hersh; D.P. Paolitto y J. Reimer, El crecimiento moral. De Piaget a Kholberg.
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c) La clarificación de valores. Para poder realizar el proceso de valoración en cualquiera
de los temas que se tratan en el aula, entre los métodos de clarificación de valores, además
del trabajo con situaciones dilemáticas, se destacan las siguientes técnicas:
ß diálogos clarificadores;
ß hojas de valores;
ß frases inacabadas y preguntas esclarecedoras;
Más allá de cuál sea el método o la técnica que el docente ponga en práctica, un proceso de
clarificación de valores involucra al docente y sus estudiantes en varios aspectos.
El proceso de valoración es personal, individual y pretende que la persona que lo realiza
llegue a conocer sus opiniones en relación con los temas que le preocupan. En el caso de los
niños y los jóvenes, el papel del adulto es de suma importancia. El estudiante debe hacer un
esfuerzo por conocerse, debe entrar en una situación incómoda de exigencia personal, pero
para ello debe entender la utilidad de este esfuerzo. Solo si el alumno se implica seriamente
en el proceso de valoración podrá obtener algún resultado, y esta implicación proviene de la
motivación que llegue a crear el adulto.
La motivación debe tener una doble orientación. En primer lugar, es necesario que los te-
mas de reflexión se vinculen a la vida cotidiana, se conecten con la realidad de la clase y con
las situaciones que son problemáticas para los estudiantes, según sus edades y experiencias
vitales. En segundo lugar, es necesario que los alumnos vean los beneficios que comporta el
esfuerzo por la clarificación: un estilo de vida en el que el pensamiento y la acción conviven
más coherentemente, la tranquilidad que puede dar estar convencido de unas opciones re-
flexionadas o la certeza de haber adoptado la decisión más satisfactoria.
Otra de las funciones del docente es crear un ambiente lo suficientemente amable, don-
de los niños, los adolescentes y los jóvenes se sientan cómodos para realizar el esfuerzo de
autoconocimiento.
d) El proceso de valoración. Este proceso exige dominar mínimamente algunas habilida-
des, entre otras: estar entrenados para reflexionar, habituarse a aceptar las opiniones de los
demás, esforzarse en escuchar detenidamente los argumentos que difieren de nuestra opi-
nión y ser capaces de modificar nuestro pensamiento cuando descubrimos que los demás tie-
nen ideas que no habíamos pensado antes.
Todas estas habilidades se deben trabajar simultáneamente a la clarificación o, si es nece-
sario, además de la clarificación, siempre con la intención de aumentar la habilidad de auto-
conocimiento. En el proceso de valoración se distinguen tres fases:
ß la selección, que se refiere al pensamiento;
ß la estimación, que se refiere a la afectividad, y
ß la actuación, que se refiere a la conducta.16
16 Tomado de Miquel Martínez y Josep M. Puig (coord.), La educación moral. Perspectivas de futuro y técnicas de trabajo.
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Cuaderno
de lectura
2
Por esto, es posible decir que una persona tiene tal o cual valor solo cuando ha concluido
el proceso de valoración: es decir, cuando ha atravesado las tres fases.
Primera fase: la selección. La selección de valores es un proceso cognitivo que supone consi-
derar tres aspectos.
En primer lugar, que se haya hecho con total libertad, sin coacciones, para que realmente resulten
valiosos a la persona que realiza el proceso de valoración.
En segundo lugar, que se realice después de considerar varias opciones. La elección es posible
solo si hay una variedad de opciones.
En tercer lugar, que se hayan considerado las consecuencias que se derivan de cada elección. Es
necesario considerar todas las ventajas y los inconvenientes, todos los beneficios y los perjuicios
que conlleva la eleccion.
Segunda fase: la estimación. La estimación de valores se refiere a la dimensión afectiva y su-
pone considerar dos aspectos.
En primer lugar, que la elección realizada genere bienestar. Las elecciones que no aportan este
aprecio no serían válidas, aunque las hubiéramos realizado con total libertad.
Ensegundolugar,queseestédispuestoadefenderlaelecciónpúblicamente,quenohayavacilaciones.
Tercera fase: la actuación. La actuación se refiere al terreno de la acción y también supone con-
siderar dos aspectos.
En primer lugar, que se actúe de acuerdo con la elección, que los valores elegidos se manifiesten
en la vida cotidiana.
En segundo lugar, que la elección se generalice en diversas situaciones, en la manera de vivir de
la persona.
NOTA para docentes
Luego de leer los propósitos generales del eje “Construir convivencia”, pre-
sentados en la página 54 de este Cuaderno de lectura, reflexione sobre las si-
guientes cuestiones.
ß ¿Considera que el trabajo con situaciones dilemáticas puede brindar a los estudiantes
oportunidades de experimentar que convivir con “los otros” diferentes y, al mismo tiem-
po, iguales en derechos, es poder aceptar distintos puntos de vista, opiniones y modos
de vida aunque no estemos de acuerdo con ellas? ¿Por qué sí o por qué no?
ß ¿Puede imaginarse en la situación de guiar una instancia de clarificación de valores
orientada a que los estudiantes logren experimentar la aceptación de las diferencias y de
la diversidad sin ejercer violencias; construyan adhesión a este principio, y se compro-
metan en la resolución pacífica de los conflictos?
¿Frente a qué desafíos lo pone esta situación?
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d) Elaboración de mapas de conflictos locales. Esta estrategia consiste en proponer a
los estudiantes que, junto con sus familias, identifiquen y localicen problemáticas que ellos
consideran que afectan a la comunidad local. Así, la escuela abre sus puertas y se transforme
en un espacio de encuentro y promoción de los derechos ciudadanos, de confianza, conviven-
cia y seguridad ciudadana.
Para construir este mapa, es conveniente que el docente invite a los estudiantes, sus fami-
lias y a los vecinos en general a marcar sobre un mapa de la localidad, los sitios, los lugares,
donde se localizan las problemáticas que resulten relevantes para los participantes (cada una
con un signo característico que refiera al tipo de conflicto señalado, como por ejemplo: robos
y hurtos, desórdenes en el espacio público, venta de artículos robados, venta de alcohol a me-
nores de 18 años, entre muchos otros posibles).
Una vez confeccionado el mapa, es necesario describir y analizar cada una de las problemá-
ticas señaladas, identificando a los actores en conflicto, las causas y las consecuencias.
El docente puede proponer al grupo la construcción de un mapa de la localidad o el barrio
en una escala y un tamaño adecuados como para poder desarrollar el trabajo de forma co-
lectiva. Usualmente el mapa se dispondrá en una mesa grande o en el suelo, y las personas
se ubicarán alrededor, de modo que todos participen en su construcción. Puede ser necesario
realizar distintos mapas, para evitar superposiciones, por ejemplo: un mapa para localizar los
distintos conflictos; otro mapa para representar las relaciones de la comunidad con cada con-
flicto (y los actores sociales que participan); y otro, para especificar riesgos y potencialidades.
Luego, se trabajará en la problematización de estos mapas, intentando recuperar el pasado
y el presente, así como los deseos y expectativas de futuro que los participantes de la activi-
dad han desarrollado sobre su comunidad. Se analizará esta producción en base a los concep-
tos desarrollados y trabajados en las áreas de conocimiento, para construir una evaluación de
la situación actual y posibles cursos de acción para transformar la realidad.
Para profundizar, el docente puede proponer elegir una de las problemáticas identificadas
para realizar un estudio de caso.
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Cuaderno
de lectura
2
NOTA para docentes
Luego de leer los propósitos generales del eje “Construir espacio público segu-
ro”, presentados en la página 56 de este Cuaderno de lectura, reflexione sobre
las siguientes cuestiones.
ß ¿Que estrategias didácticas considera más adecuadas para que los estudiantes com-
prendan que en el espacio público se hacen visibles los conflictos inherentes a la vida
en sociedad?
¿Y para que tomen conciencia acerca de cómo las decisiones y las acciones de cada per-
sona (sobre cómo estar y actuar en el espacio público) afectan a los otros integrantes
de la sociedad?
ß ¿La elaboración de mapas de conflictos locales puede generar oportunidades para
proponer y organizar acciones concretas para mejorar, enriquecer y cuidar el espacio
público local? ¿Por qué no o por qué sí?
e) La neutralidad activa. Las actitudes del docente en la clase son fundamentales para
que en las discusiones sobre dilemas éticos, las instancias de clarificación de valores y en los
procesos de valoración, los estudiantes puedan alcanzar los objetivos previstos. El docente
tiene que actuar no solo para que el grupo acepte la opinión de aquellos niños, adolescentes
o jóvenes que hablan, sino que además debe intentar estimular el pensamiento de todos los
estudiantes, sin que ninguno de ellos piense que la “respuesta correcta” es la que proviene
de su autoridad como docente.
El concepto de neutralidad activa denomina el rol que es conveniente que adopte el do-
cente cuando despliega las diversas estrategias orientadas a la clarificación de valores y al
acompañamiento del proceso de valoración por parte de los estudiantes. Como estrategia
de trabajo, asumir una postura de neutralidad no significa no tener preferencias personales
frente a la cuestión que se está analizando: se trata, en cambio, de no manifestarlas y no ac-
tuar frente a los estudiantes en función de esas preferencias, con el fin de facilitar el debate.
El problema del procedimiento neutralista no está relacionado con la posibilidad lógica de
ser objetivo, sino en la dificultad psicológica para concretarlo. La pregunta clave en este caso
es hasta qué punto los docentes pueden exponer las distintas opciones, compartidas o no, con
la misma imparcialidad. De hecho, la neutralidad absoluta es imposible, pero sí es probable
conseguir niveles considerables de neutralidad a partir del autocontrol, la limitación en la
expresión de los propios prejuicios frente a los estudiantes, y el esfuerzo por comprender en
profundidad las opiniones no compartidas.
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f) La evaluación en educación ética. La iniciativa Pensar y hacer la seguridad con las es-
cuelas considera fundamental la intervención del docente, no tanto para formular un juicio
externo sobre el desempeño de los estudiantes sino para acompañar, como adulto, el creci-
miento intelectual y afectivo de los niños y jóvenes. A la vez, propone centrar el necesario jui-
cio externo que conlleva el requisito de la calificación no en los contenidos de las posiciones y
juicios críticos tomados y elaborados por los niños, los adolescentes o los jóvenes, sino en el
trabajo realizado para fundamentar esas posiciones y juicios y en el grado de responsabilidad
y compromiso asumidos con la tarea y con los objetivos y propósitos de las actividades desa-
rrolladas. En particular, es recomendable la utilización de instrumentos de autoevaluación,
ya que ponen en juego el desarrollo, entre otras, de la capacidad de reflexión sobre el propio
aprendizaje.
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Cuaderno
de lectura
2
III. Propuestas de actividades para las aulas
1. Cómo trabajar con secuencias didácticas para construir convivencia
y seguridad ciudadana
En relación con el enfoque de una educación en valores orientada a la construcción
de convivencia y seguridad ciudadana, las secuencias didácticas que la iniciativa Pensar y
hacer la seguridad con las escuelas pone a disposición de docentes y educadores populares
proponen acercar a los estudiantes:
ß Múltiples oportunidades de interacciones con otros integrantes de la sociedad, seme-
jantes y diferentes, orientadas a construir adhesión a valores y poner en práctica actitu-
des y acciones que la iniciativa propone como su ética de mínimos.
ß Herramientas intelectuales para conocer, comprender y explicar la realidad social en la
que viven y son protagonistas; para convivir en una sociedad cada vez más plural, re-
lacionándose con los demás afrontando conflictos, comprometiéndose en la resolución
pacífica de los conflictos y cooperando con los otros/diferentes y semejantes.
ß Habilidades para la plena participación como ciudadanos y ciudadanas para contribuir a la
ampliación y la consolidación de derechos en todas las dimensiones de la realidad social.
ß Herramientas intelectuales que les permitan valorar la multiculturalidad y la pluralidad, y
considerar deseable la participación responsable, en el espacio público, junto con “los otros”.
En relación con el enfoque sobre la enseñanza, el aprendizaje y la construcción de co-
nocimiento, las actividades incluidas en las secuencias didácticas están orientadas a:
ß Indagar los conocimientos previos de los estudiantes con el objetivo de promover un
conflicto cognitivo orientado a desnaturalizar el sentido común y favorecer la búsqueda
y construcción de nuevas explicaciones o explicaciones más complejas.
ß Presentar contenidos significativos y que propongan un desafío ubicado en la zona de
desarrollo próximo de los estudiantes de cada grupo de edad.
ß Promover la actividad mental de los estudiantes, la reorganización de sus esquemas de
conocimiento y la construcción de nuevas relaciones conceptuales.
ß Ofrecer oportunidades para favorecer la metacognición y el desarrollo del propio juicio
moral con grados crecientes de autonomía.
ß Estimular la autoestima parte de los jóvenes.
ß Comprender un problema y seguir una serie de pasos para resolver esa necesidad de
información.
42

ß Promover el trabajo en red y colaborativo, la discusión y el intercambio entre pares,
contando con el docente como orientador y facilitador del trabajo.
ß Estimular la búsqueda y selección crítica de información proveniente de diferentes fuen-
tes, así como su evaluación y validación, y el procesamiento, la jerarquización, la crítica
y la interpretación.
ß Tomar conciencia acerca de la existencia de otras personas y desarrollar disposición
para contactar con ellas y debatir temas o pedir ayuda (en modo presencial o en modo
virtual por medio de redes sociales).
En relación con la dimensión del conocer, las actividades incluidas en las secuencias di-
dácticas ponen a disposición de los estudiantes conocimientos sobre los nuevos enfoques en
los modos de pensar y hacer la seguridad que orientan las políticas públicas en esta materia
que el Estado Nacional argentino elabora y pone en práctica. Entre los fundamentales: la or-
ganización del Sistema de Seguridad Interior según el modelo argentino de seguridad demo-
crática; las funciones específicas de cada una de las cuatro fuerzas de seguridad federales (la
Policía Federal Argentina, la Gendarmería Nacional Argentina, la Prefectura Naval Argentina y
la Policía de Seguridad Aeroportuaria); las leyes que tipifican los diferentes ilícitos cometidos
en el territorio argentino que configuran delitos federales, así como los protocolos de inter-
vención de las fuerzas de seguridad federales.
En relación con la dimensión del ejercer ciudadanía, las actividades ponen en juego
propuestas vivenciales que apelan a la reflexión y el compromiso, y suponen la participación
activa en la adquisición y el desarrollo de habilidades y actitudes vinculadas con:
ß comprender puntos de vista diferentes de los propios;
ß escuchar activamente, argumentar y fundamentar las opiniones;
ß desarrollar sensibilidad ante situaciones de injusticia;
ß tomar responsabilidad por las propias acciones y compromisos;
ß defender el bien común por encima de la conveniencia individual;
ß abordar la resolución pacífica de conflictos de un modo constructivo y cooperativo, con
los otros y no contra ellos;
ß imaginar, planificar y realizar acciones institucionales y/o comunitarias orientadas a ge-
nerar comunidades constructoras de confianza, convivencia y seguridad ciudadana.
ß poner en juego las nociones de cuidado y de protección de uno mismo y de los semejantes,
así como las de corresponsabilidad, coproducción y cogestión de la seguridad ciudadana
como principios fundamentales de una nueva concepción de la seguridad, para dar res-
puesta/solución a problemas que afectan a la comunidad escolar o local, o para fortalecer
la resolución pacífica de los conflictos y mejorar y aumentar el grado de bienestar.
43

Cuaderno
de lectura
2
2. La estructura de las secuencias didácticas
Las secuencias didácticas puestas a disposición de los docentes tienen la siguiente estructura:
1. Promoción del conflicto cognitivo, por medio de la presentación de un problema/situa-
ción problemática vinculada con contextos de realidad (en diferentes escalas territoriales: lo-
cal, provincial, nacional).
2. Recuperación de conocimientos previos (por medio de la promoción del diálogo y debate
de opiniones y puntos de vista).
3. Presentación y búsqueda de nueva información y nuevos conceptos que permitan cons-
truir nuevas explicaciones o explicaciones más complejas (por medio de muy variadas activi-
dades de búsqueda y obtención de información de diversas fuentes, y consignas orientadas a
la validación, análisis y comprensión de la información obtenida).
4. Orientaciones para la reorganización de los esquemas de conocimiento de los estu-
diantes (que el pensamiento adquiera la capacidad de complejizarse, dar rodeos, llevar a
cabo reestructuraciones, adquirir movilidad), con el fin de favorecer el anclaje de los nuevos
conocimientos.
5. Orientaciones para la aplicación de los nuevos conocimientos y el nuevo modo de pensar
a la comprensión del problema analizado y de nuevas problemáticas, y promover la comuni-
cación de los resultados entre los integrantes de la comunidad educativa y la comunidad local.
Las secuencias didácticas incluyen también notas para docentes con el objetivo de brin-
dar recursos y claves conceptuales para el desarrollo de determinadas actividades. Estas no-
tas son aportes, sugerencias y recomendaciones que cumplen diferentes funciones: algunas
de ellas consisten en profundizaciones conceptuales sobre algunos temas que se despliegan
en el desarrollo de la actividad; otras, avanzan en la reflexión respecto al modo de aborda-
je de los conceptos trabajados; y otras, recomiendan estrategias metodológicas y/o amplían
información sobre recursos disponibles para trabajar sobre un tema o problema específico.
La secuencia de actividades
En cada secuencia didáctica, las actividades proponen consignas orientadas al logro de los
propósitos generales de cada uno de los cuatro ejes conceptuales elegidos para pensar y ha-
cer la seguridad con las escuelas; y al de los objetivos específicos de cada tema estudiado. Al
mismo tiempo, las actividades han sido elaboradas teniendo en cuenta el desarrollo de una
secuencia de cuatro fases.
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