Ciudadanos y ciudadanas del siglo XXI: lectores y constructores de su realidad. - Conferencia disertada por el Dr. Joan Pagès Blanch durante el 3º Congreso Provincial de Educación desarrollado los días 18, 19 y 20 de Julio de 2007 en la ciudad de Trelew, Chubut bajo la temática "Calidad Educativa: Un Proceso de Construcción Conjunta."

1. Ciudadanos y ciudadanas del siglo XXI: lectores y constructores de su realidad.
Dr. Joan Pagès Blanch
Conferencia
1. Introducción:
Quiero agradecer a las autoridades educativas provinciales y a las amigas y amigos de la
provincia de Chubut, en especial a la Dra. Silvia Contín que, por segunda vez, me hayan abierto las
puertas para que conozca su maravillosa Patagonia y pueda compartir un tiempo con sus maestras y
maestros. La primera vez que estuve en esta comunidad, en diciembre de 2001, en unos difíciles
momentos para ustedes, descubrí su temple como ciudadanos y ciudadanas y como maestros y
maestras. Estuve en Puerto Madryn, como decano de la Facultad de Ciencias de la Educación de la
UAB, en la clausura del postgrado de Educación Intercultural que, habían coordinado en armoniosa
sincronía profesores de la UAB y profesores de Puerto Madryn.
Quiero, además, empezar en esta introducción, ubicando mi charla dentro de una concepción de
la educación y de la enseñanza que ha presidido mi trabajo y mi investigación en mis más de treinta
años de profesión. Es una concepción humanista y crítica, progresista, que cree en los y las
maestras y en los niños y en las niñas, y que cree en el valor educativo de la escuela y en su
incidencia en la formación de las personas. Encontré en el año 2005 una frase que, desde entonces
he adoptado, porque representa de manera sintética y muy clara mis ideas. La encontré paseando
por el barrio de San Telmo en Bs. As., en la fachada de la escuela Rawson. Su autor, el poeta y
escritor mexicano Amado Nervo:
AQUÍ SE PIENSA,
AQUÍ TAMBIÉN SE LUCHA,
AQUÍ SE AMA
Amado Nervo,
fachada de la escuela Rawson (San Telmo, Buenos Aires)
Esta frase entronca muy bien con otra frase que también preside mi trabajo y que quiero
compartir con ustedes pues está en el fondo de lo que voy a exponerles. Forma parte del
“Manifiesto de historiadores” chilenos, escrito en respuesta a la “Carta a los chilenos” de Pinochet
en la que este justificaba su dictadura militar.
“La historia no es sólo pasado, sino también, y principalmente, presente y futuro. La historia es
proyección. Es la construcción social de la realidad humana. El más importante de los derechos
humanos consiste en respetar la capacidad de los ciudadanos para producir por sí mismos la
realidad futura que necesitan. No reconocer este derecho, usurpar o adulterar ese derecho, es
imponer, por sobre todo, no la verdad, sino la mentira histórica. Es vaciar la verdadera reserva
moral de la humanidad.”
GREZ, S./SALAZAR, G. (comp.) (1999): Manifiesto de historiadores.
Santiago de Chile. Lom editores, p. 19
En mi conferencia voy a hablarles de:
1. El currículo y los contenidos escolares hoy
2. La lectura como comprensión
3. La educación para la ciudadanía como reflexión y como acción y las competencias ciudadanas
4. Los niños y las niñas, y la juventud y su futuro.
Les hablaré más de educación para la ciudadanía que de la formación lectora de los niños y niñas
y de la juventud. Fundamentalmente porque se más de lo primero que de lo segundo y porque creo
que hay entre ustedes mejores especialistas que yo.
1. El currículo y los contenidos escolares en la sociedad del conocimiento y de la información
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2. Probablemente hay hoy dos ámbitos –no me parece que sean sólo dos disciplinas- que han de
estar, deberían estar, en el centro de las preocupaciones curriculares: la lengua y la educación para
la ciudadanía. La lengua como comprensión para garantizar la comunicación entre las personas. La
educación para la ciudadanía como educación para garantizar la convivencia democrática. Es cierto
que en el mundo se están produciendo grandes cambios que están alterando el papel de la escuela y
que exigen la incorporación de nuevos saberes y de nuevas maneras de acercarse a ellos. Sin
embargo, la lengua y la educación para la ciudadanía siguen estando en el corazón, en el centro de
la acción escolar.
En un trabajo recién publicado sobre los nuevos retos curriculares, el Dr. Cesar Coll1, del que
probablemente ustedes recuerden su trabajo a raíz del cambio curricular impulsado por el gobierno
socialista español entre la década de los ochenta y principios de los 90, y que tuvo sus repercusiones
en Argentina, identifica las alfabetizaciones emergentes y las alfabetizaciones tradicionales a las
que la escuela ha de dar respuesta de manera inmediata. Entre las emergentes, es decir, entre
aquellas que tienen “una importancia y un protagonismo creciente en la sociedad de la información
y del conocimiento” cita la alfabetización tecnológica, la alfabetización informacional o la
audiovisual. Todas vinculadas con el aprendizaje de distintos lenguajes. Entre las tradicionales cita
la alfabetización letrada o cultura letrada que entiende que está formada por “las competencias y
saberes relacionados con el dominio de la lengua oral y escrita (hablar, escuchar, leer, escribir). La
alfabetización en la ciudadanía –es decir, la formación de competencias y saberes relacionados con
las capacidades y los valores de la solidaridad, la responsabilidad, la implicación en los problemas
de la humanidad, etc.…- la incluye entre los aprendizajes relacionados con el desarrollo y la
adquisición de capacidades personales, de relación interpersonal e inserción social.
La gran importancia de estas dos alfabetizaciones –ser ciudadano-lector y ciudadana-lectora- se
recoge de manera muy clara en el Informe Mundial de la UNESCO de 20052.
Por un lado, se constata la dificultad actual en definir el perfil de una educación básica y en
establecer unos criterios para la selección de los contenidos y su continua actualización. Pero se
apuesta por mantener las alfabetizaciones tradicionales y por incorporar las nuevas. Y se sigue
otorgando una gran prioridad a la educación para una ciudadanía democrática a escala mundial. Así
se dice en relación con la lectura y la escritura:
“En sociedades donde la escritura y la contabilidad son elementos omnipresentes e
indispensables para la vida cotidiana y el ejercicio de la ciudadanía, el dominio de la lectura, la
escritura y el cálculo elemental sigue siendo el objeto primordial de toda enseñanza de base.
(…).Una de las competencias necesarias para aprender a aprender es la capacidad para buscar,
jerarquizar y organizar la información omnipresente que hallamos principalmente –aunque no
exclusivamente- en Internet. (…) El dominio de la lectura y el dominio del soporte digital no se
excluyen sino que se complementan.” (80)
Sin embargo, con anterioridad se ha afirmado “Antes que los ordenadores y el acceso a Internet,
la mayoría de las poblaciones del mundo necesitan los libros, los manuales escolares y los maestros
de que carecen”.
Y en relación con la educación para la ciudadanía se puede leer en el Informe:
“La sociedad mundial de la información sólo cobra sentido si propicia el desarrollo de sociedades
del conocimiento y se asigna como finalidad “ir hacia un desarrollo del ser humano basado en los
derechos de éste”. Este objetivo es fundamental porque la tercera revolución industrial –la de las
nuevas tecnologías- y la nueva fase de mundialización que la acompaña han modificado
radicalmente numerosos puntos de referencia y aumentado las brechas existentes entre ricos y
pobres, entre países industrializados y países en desarrollo, e incluso entre ciudadanos de un mismo
país. (…)
El enfoque basado en el “desarrollo humano” y la “autonomía”, que es un elemento central de la
noción de sociedades del conocimiento, debería permitir una mejor puesta en práctica de los
1
COLL, C. (dir.) (2007): Currículo i ciutadania. El què i elper a què de l’educació escolar. Barcelona. Ed. Mediterrània, p. 28-
29
2
Informe mundial de la UNESCO (2005): Hacia las sociedades del conocimiento. Paris, Ediciones UNESCO
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3. derechos universales y las libertades fundamentales, mejorando al mismo tiempo la eficacia de la
lucha contra la pobreza y de las políticas del desarrollo”. (29-30).
Como ven, no les estoy contando ninguna novedad. Les estoy intentando mostrar la necesidad de
preservar aquello que sigue siendo la base de la educación: la comunicación y la convivencia
democrática y en el sentido que tiene repensarlas a la luz de los aportes de la sociedad de la
información y del conocimiento.
2. La lectura como comprensión y las competencias lectoras
Gardner y sus discípulos han hecho importantes aportaciones al desarrollo de una enseñanza para
la comprensión que adquiere pleno sentido dentro de lo que les estoy planteando.
Martha Stone Wiske, en la introducción a La enseñanza para la comprensión3 afirma:
“ (…) los alumnos que están en la escuela deben desarrollar la comprensión, no sólo memorizar
hechos y cifras. (…) los ciudadanos de una democracia deben analizar críticamente la información y
las ideas para hacer elecciones razonadas y responsables, no sólo recordar lo que se les dice. Para
comprender ideas complejas y formas de investigación, los estudiantes deben aprender haciendo y
deben cambiar activamente su opinión”. (23)
Gardner (2000), en su trabajo sobre La educación de la mente y el conocimiento de las
disciplinas4 nos dice:
“el objetivo de la educación es formar ciertas clases de personas: las clases de personas en las
que deseamos –yo y otros- que se conviertan los jóvenes del mundo. Mi anhelo es que los seres
humanos comprendan el mundo, que se apoyen en esta comprensión y que deseen –ardientemente,
permanentemente- mejorarla día a día. Esta clase de ciudadanos sólo puede aparecer si los
estudiantes aprenden a comprender el mundo tal como lo han descrito quienes lo han estudiado y
han vivido en él de una manera plenamente consciente; si se familiarizan con la gama –las cumbres,
los valles, las sendas rectas o serpenteantes- de los logros alcanzados por otros seres humanos, y si
aprenden a supervisar continuamente su propia vida en función de las posibilidades humanas,
incluyendo las desconocidas hoy”. (21)
La comprensión de las principales formas de pensamiento disciplinar no consiste, sin embargo,
en “hacer de los estudiantes unos expertos a escala reducida en una disciplina dada, sino conseguir
que empleen estas formas de pensamiento para comprender su propio mundo”. (137), es decir para
que aprendan a leer la realidad en todos y cada uno de los lenguajes que las personas hemos
inventado para ubicarnos y poder organizar nuestra vida en común. No se trata de formar lingüistas
sino simplemente lectores y lectoras, ciudadanos-lectores y ciudadanas-lectoras.
Para ello, es necesario que desarrollen sus competencias lingüísticas. Que encuentren el gusto a
la lectura, que amen leer. La escuela ha de fomentar la predisposición a la lectura por encima de
cualquier otro objetivo. Es, en mi opinión maestro y de lector compulsivo, la prioridad de las
prioridades.
Los maestros y las maestras deben acompañar a los jóvenes en esta vía, creando numerosas
situaciones de intercambios, inscribiendo el lenguaje en la experiencia; han de ayudar a utilizar el
lenguaje para evocar acontecimientos pasados, de futuro o imaginarios. Es necesario que los
alumnos aprendan a leer textos, es decir a comprender encadenamientos de información y de
significados algunas veces complejos. Deben leer “historias” y obras documentales que sirvan de
base para la reflexión y de intercambio con los demás.
Deben adquirir, además, una cultura literaria, y sentirse parte de una cultura común que
fomente el gusto de leer y la capacidad de interpretar los textos. Gustar leer, es también gustar
compartir aquello que han extraído de sus lecturas.
Es comprometiendo a los alumnos en esta vía, incitándolos a leer mucho, poniéndolos en
situación de encontrar un real interés que seguramente se llegará a prevenir la desafección para la
lectura y, a medio plazo, los riesgos del analfabetismo. El dominio de la lengua, por lo demás, es
3
La enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica. Buenos Aires, Paidós
4
GARDNER, Howard (2000): La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Lo que todos los estudiantes
deberían comprender. Paidós, Barcelona
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4. inseparable de la adquisición de las múltiples facetas de una cultura: literaria, histórica y
geográfica, científica y técnica, corporal y artística.
Veamos, como ejemplo, de la importancia de esta vinculación cómo puede plantearse el
desarrollo de las competencias lingüísticas en la enseñanza y el aprendizaje de la historia.
La historia, como ustedes saben, es una observación, una mirada, indirecta por supuesto, del
comportamiento humano y social del pasado para construir representaciones significativas,
narraciones, para el presente, para sentirnos en la historia. El pensamiento histórico dispone de un
lenguaje que permite la lectura de las fuentes, su interpretación y la creación de textos narrativos
sobre nuestro pasado y sobre nosotros mismos. Dominar este lenguaje es aprender un conjunto de
códigos lingüísticos utilizados para la producción histórica que debería convertirse en un medio que
los niños y las niñas y los jóvenes han de aprender a utilizar para comprender la realidad y poderla
pensar, y a la vez pensarse, en términos históricos y temporales.
Leer en historia significa decodificar, es decir analizar y distinguir distintos tipos de fuentes y
textos, individualizar sus elementos esenciales, ubicarlos en el espacio y en el tiempo, conocer sus
intenciones y sus destinatarios, analizar sus palabras y sus sesgos, etc.…Conocer el valor que en
cada momento se da a las palabras.
Los niños y las niñas, los jóvenes han de reconocer en los textos las argumentaciones sean estas
declaradas, sugeridas, implícitas, inferidas, etc.… Han de reconocer intenciones, es decir, averiguar
los porque, las razones de quien ha producido el texto, individualizando y problematizando sus
puntos de vista y ejerciendo la crítica de las fuentes.
Escribir en historia es saber utilizar las palabras y las formas narrativas que dan significado a un
texto. Saber que la temporalidad preside el relato y ordena, secuencia, los hechos permitiendo
definir unos antecedentes, un proceso y unas consecuencias.
Es definitiva, el dominio del lenguaje es también una competencia básica para construir nuestra
historicidad, para sentirnos protagonistas de la historia, del presente y, en especial, del futuro.
Para construir nuestra consciencia histórica.
3. La educación para la ciudadanía como reflexión y como acción y las competencias
ciudadanas
La consciencia histórica es uno de los requisitos de la consciencia ciudadana, de la educación
para la ciudadanía. El presente es una consecuencia del pasado y una causa del futuro. Se explica
por lo que hemos sido y fundamentalmente por lo que queremos ser.
Como ustedes saben los chicos y las chicas menores de 18 años no gozan de los derechos y de los
deberes del resto de la ciudadanía. Y no gozaran de ellos hasta su mayoría de edad. Hasta entonces
son sujetos de “no derecho”, son para entendernos ciudadanos tutelados. ¿Qué podemos hacer
desde la escuela para enseñarles a ser ciudadanos y ciudadanas?
El ejercicio de la ciudadanía no es innato, se aprende al igual que se aprende a leer y a escribir.
No nacemos siendo personas que ya sabemos actuar como ciudadanos demócratas. El ejercicio de
ciudadanía es el resultado de un largo proceso de aprendizaje que se inicia prácticamente en el
momento de nacer.
La escuela, junto con la familia, los amigos, los medios de comunicación, el entorno,
etc.…socializa lenta y progresivamente a los niños y a los jóvenes en unas normas, en unas
actitudes, en unos valores y en unas ideas construidas históricamente. La manera como aprendan
este conjunto de pautas sociales y de ideas sobre la manera de actuar en sociedad y de relacionarse
con los demás los hará más o menos autónomos, los capacitará para se más creativos y críticos y
actuar de manera responsable y comprometida con su sociedad, o contrariamente, para actuar
según consignas ya dadas o según determinados estereotipos. El aprendizaje de la ciudadanía les
socializará para que acepten como válidas las normas preexistentes o para que sean capaces de
tomar decisiones de manera autónoma y libre y busquen alternativas a aquellas normas que
consideren injustas y discriminatorias. Para que sean, en definitiva, CONSERVADORES DE PASADOS Y
PRESENTES HEREDADOS o CONSTRUCTORES DE FUTUROS.
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5. En los últimos años se está hablando mucho de la educación para la ciudadanía. Se ha escrito de
la falta de civismo, del nulo compromiso de los jóvenes con la democracia y con la participación
política en sus comunidades, del pasotismo, etc.… Se han elaborado muchos proyectos para todos
los ámbitos educativos posibles. La abundancia de propuestas educativas y de discursos que las
justifican es tan grande [solo tienen que entrar en Internet para comprobarlo] que parece mentira
que su impacto sea tan escaso aunque, como es obvio, en educación nada puede evaluarse por su
inmediatez.
Tal vez empieza a ser la hora de que convirtamos las escuelas y los centros educativos en
espacios de aprendizaje democrático. La escuela es percibida por los niños y los jóvenes como un
espacio ADEMOCRÁTICO, como un lugar impenetrable para el aprendizaje de la convivencia
democrática como ponen de relieve muchas investigaciones internacionales y he podido comprobar
yo mismo en una investigación recién finalizada sobre las representaciones del derecho, la justicia y
la ley en los adolescentes. La escuela es el lugar en el que los niños y los jóvenes viven el mayor
número de injusticias, reciben tratos discriminatorios, perciben la desigualdad y no encuentran los
espacios para expresarse con libertad que se supone son característicos de la convivencia
democrática.
Por todo ello los nuevos enfoques de educación para la ciudadanía apuntan caminos que
incentiven el papel protagónico de los niños y de los jóvenes, que les enseñan a participar, a
demostrar su independencia, su iniciativa, su capacidad crítica y creativa ante los problemas de su
comunidad y ante los problemas sociales a los que deberá hacer frente. Una educación para la
ciudadanía en la que el niño y el joven ha de apropiarse de las reglas de la vida en común, y ha de
aprender el significado de las reglas de la vida colectiva. Ha de construir una competencia esencial
de la vida social: la del diálogo y la argumentación. Ha de aprender sobre la democracia y sus
orígenes, sobre las injusticias y como combatirlas y sobre la posibilidad de construir un futuro
diferente al presente que heredará. Como señala Annick Perrin:
“Los niños, incluso los más jóvenes, tienen un gran potencial intelectual y ético cuya
actualización depende tanto de la confianza que tienen los enseñantes en sus competencias como
de la calidad de la aplicación pedagógica de los saberes cívicos.
Algunos “objetos”, con un estatuto un poco particular como los derechos humanos, tienen el
poder de despertar este potencial a menudo adormecido por la rutina escolar. Esto es porque los
derechos humanos hablan a los alumnos de cuestiones que ya conocen: de ellos y de los otros, del
derecho, de la ley, de la dignidad, la igualdad, la libertad. La educación en los derechos humanos
constituye una poderosa palanca del deseo de aprender y de crecer, pues ella relaciona los dos
cabos de la cadena: el crecimiento personal del individuo y su inscripción intelectual y simbólica en
una humanidad universal”. (Annick Perrin, 169)
Entre las principales competencias ciudadanas que la escuela ha de fomentar una de las más
importantes es, sin duda, el debate. El debate permite aprender las reglas de la comunicación
social, aprender a argumentar, a escuchar a los demás, a permanecer en el propósito del debate, a
admitir las conclusiones de una discusión colectiva incluso cuando no correspondan a tus propias
ideas. Agiliza el pensamiento y estimula la necesidad de dotarte de conocimientos para poder
participar. Favorece la competencia lectora.
Las competencias ciudadanas han de permitir a los estudiantes actuar de manera constructiva en
la sociedad. Su valor se evidencia en la práctica, en aquello que las personas hacemos. La acción
ciudadana (ejercida de manera autónoma y no por imposición de los otros) ha de ser el objetivo
fundamental de la formación ciudadana.
Entre las competencias que la escuela ha de permitir desarrollar a los niños y los jóvenes
podemos distinguir las que se refieren a
1) conocimientos como los que se vinculan a la propia concepción de la ciudadanía y a los
derechos fundamentales y mecanismos de participación,
2) procesos mentales como los vinculados a la toma de decisiones, al pensamiento crítico y
creativo, a la ya mencionada argumentación,
3) a los sentimientos y emociones entre otros los vinculados con la comprensión empática.
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6. En definitiva, hay que fomentar en los niños y los jóvenes el saber, el saber ser y el saber estar y
el saber actuar. Tal vez este conjunto de ideas y reflexiones se conviertan con tesón y audacia en
bases para una práctica que fomente en los niños y los jóvenes ciudadanos y ciudadanas lectores.
5. Los niños y las niñas, y la juventud y su futuro.
En cualquier caso, y voy ya concluyendo, empieza a ser hora de que los adultos en general, y los
maestros y maestras en particular, empecemos a darnos cuenta de que la solución no está
solamente en hablar y hablar de los niños y de los jóvenes y de sus problemas. Hemos hablado tanto
que no hemos dejado hablar a los niños y a los jóvenes de sus propios proyectos, o lo hemos hecho
muy poco. En educación, ustedes lo saben, se aprende aquello que se quiere aprender y se aprende
cuando uno quiere aprenderlo.
Demasiadas veces pensamos que el problema del fracaso escolar recae en los chicos.
Consideramos que no se esfuerzan bastante. Que no atienden a nuestros sabios, y sesudos,
razonamientos para aprender.
Parece que el problema del aprendizaje de la ciudadanía –el único aprendizaje que si no
APRUEBAN los alumnos y alumnas no les quita su derecho de ser en el futuro ciudadanos y
ciudadanas- es un problema eterno. Un problema que surge periódicamente, generación tras
generación. Las personas en general, y los maestros y maestras en particular, olvidamos que hemos
sido niños y jóvenes y tenemos tendencia no recordar lo que entonces hicimos o queríamos hacer y
no nos dejaron.
Como educadores tenemos un reto: adecuar nuestras enseñanzas al contexto social, económico,
cultural en el que viven y se mueven los niños y los jóvenes, en especial en relación con las
competencias lingüísticas y ciudadanas. Para esto puede sernos útil recordar nuestra juventud y
nuestra escolaridad, como hizo aquel periodista canario –Francisco González Díaz5 del siglo pasado
cuando al recordar a su maestro escribía:
“[…] fue un maestro que me desató la lengua y me guió la mano allá en la madrugada de mi
niñez.”
Es decir, le formó como lector y como ciudadano. O simplemente, que releamos e interpretemos
a los clásicos a la luz de los cambios y de los retos del presente como, por ejemplo, el pedagogo
francés Roger Cousinet6, quien en una conferencia pronunciada a raíz de la celebración de sus 80
años decía “Los jóvenes han interrumpido en nuestro mundo, y no sabemos qué hacer con ellos. No
les hemos construido ese mundo en que podrían desarrollarse libremente, y entonces se pasan el
tiempo tratando de salir penosamente del mundo de la preadolescencia en el que se encontraban
para venir a estrellarse una y otra vez contra las puertas del nuestro, sin saber exactamente si
pueden entrar, a qué deben atenerse ni cómo deben comportarse. En una palabra, gran número de
dificultades se deben a que no hemos resuelto aún –y muchos ni siquiera lo han intentado- este
problema de crear un mundo que sea de los jóvenes, del mismo modo que debemos continuar
construyendo el de los niños. Esto es lo que se llama educación”.
Para Cousinet, uno de los principales pensadores y gestores de la Escuela Nueva, nuestra tarea
como educadores debería consistir simplemente en organizar este mundo y tener la delicadeza y la
discreción de quedarnos en la puerta. Dejar leer, dejar hablar –dejar actuar- a los chicos y a las
chicas y saber leer y escuchar sus voces... nos hablan del futuro, de otro mundo, de su mundo.
¡Muchas gracias!
5
GONZÁLEZ DÍAZ, F. (1905): “La instrucción primaria-Asunto de actualidad”. El Fomento Canario Nº 42, 25-10-1905, p. 1
6
COUSINET, R. (1972): La Escuela Nueva. Los conceptos distintos de un maestro de pedagogos, base para una verdadera
reforma de la labor educativa. Barcelona. Editorial Luis Miracle.
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