1. SERIE
CUADERNOS DE REFLEXIÓN ACCIÓN:
RECURSOS PARA UNA CONVIVENCIA DEMOCRÁTICA
EN LAS FAMILIAS
Coordinación General: Beatriz Schmukler
Coordinación Editorial: Xosefa Alonso Sierra
-Cuaderno nº 4-
MUJERES CONSTRUYENDO DEMOCRACIA EN LAS RELACIONES
FAMILIARES
María Cristina Ravazzola
Emma María Reyes Rosas
Gisela Sánchez Díaz de León
1

2. Los puntos de vista manejados en esta obra son responsabilidad exclusiva de las autoras
y autores, por lo que no necesariamente reflejan las posiciones del Instituto Nacional de
las Mujeres y del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo.
2

3. Agradecimientos
Queremos dar las gracias a todas las personas que participaron con
nosotros en la creación de este proyecto, especialmente a Clemencia Muñoz por
su apoyo intelectual y moral y a las personas de los Equipos Estatales de
Coordinación que nos ayudaron a cuestionarnos día a día y a buscar formas más
democráticas de relacionarnos.
Agradecemos el apoyo de Inmujeres, PNUD y UNICEF para que este
proyecto fuera posible, a los Institutos o Programas Estatales de la Mujer y de
Equidad de Género de los 10 Estados participantes: Baja California Sur, Distrito
Federal, Querétaro, Guanajuato, Puebla, Monterrey, Sonora, Sinaloa, Veracruz y
Yucatán.
Estos cuadernos se construyeron partiendo de una propuesta general
formulada conjuntamente desde la coordinación con las y los autores de los
cuadernos. A partir de esta primera propuesta recibimos retroalimentación de
muchas personas que contribuyeron a enriquecerlos con sus ideas y sugerencias,
especialmente los equipos estatales de coordinación, y las promotoras y
promotores de los programas sociales que participaron en la revisión de las
diferentes versiones de los cuadernos, sus ideas y experiencias fueron de mucha
ayuda para lograr que estas herramientas se adapten a sus realidades. Paco
Cervantes y Roberto Garda del Colectivo de Hombres por Relaciones Igualitarias
(CORIAC) también ayudaron a enriquecer estos cuadernos con sus sugerencias y
críticas constructivas.
Le damos un especial reconocimiento a Gladys Laviery, como asistente de
investigación y asesoría pedagógica. También a todo al equipo de Salud y Género
A.C., por la lectura detallada, sus comentarios fueron muy importantes para la
concreción y enriquecimiento de este cuaderno.
3

4. ÍNDICE
Introducción general…………………………………………………………..…. 6
Metodología y ética……………………………………………………………... 16
Guía de el o la facilitadora
Presentación…………………………………………………………...… 24
Ⅰ . Características y funciones culturales atribuidos a las mujeres y
los hombres en las familias mexicanas……………………………….. 29
De jerarquías desiguales a la construcción de relaciones
cada vez más democráticas
Características que las culturas atribuyen a las mujeres
Características negativas atribuidas a las mujeres
El ciclo de vida de las mujeres
Las necesidades de las mujeres y las políticas públicas
Ⅱ . Socialización…………………………………………………….………43
Proceso de socialización en la infancia
Mandatos sociales del ser mujer
Ⅲ . Las mujeres se reapropian de sus cuerpos ………………………. 57
Cuerpo propio y cuerpo enajenado
Construyendo el bienestar de mi cuerpo y de mi vida
Sexualidad
Cuidado de sí mismas
Ⅳ. Organización de la vida doméstica y la vida familiar…………… 74
Construcción de la conciencia doméstica y familiar
La Salud de las Mujeres
Dificultad para registrar deseos propios
4

5. Conciencia de los propios recursos, capacidades y competencias
Ⅴ. Relaciones afectivas, espacios propios y
espacios compartidos………………………………………………… 92
Reencuentro con nosotras y nosotros mismos
Mensajes que se inscriben en nuestro ser
Ⅵ . Mujeres: poder y autoridad……………………………………….107
Hacia una visión positiva del poder
El poder de las mujeres
Algunas dimensiones del poder de las mujeres
Explorando formas de ejercer el “poder con” superando
la tendencia a ejercer el “poder sobre”
Condiciones culturales que operan en el empoderamiento
de las mujeres
La autoridad de las mujeres
El lugar de las mujeres en las acciones comunitarias y en
la participación política. Redes de apoyo
Bibliografía………………………………………………………………...……. 136
Ficha Curricular………………………………………………………………… 138
Directorio………………………………………………………..………………. 140
Introducción General
5

6. Beatriz Schmukler
Xosefa Alonso Sierra
La serie “Cuadernos de Reflexión-Acción: recursos para una vida
democrática en las familias” que estamos presentando forma parte de una
estrategia de trabajo para integrar el Enfoque de Democratización Familiar en
políticas públicas.
El objetivo de los cuadernos es facilitar el dialogo y la reflexión colectiva
sobre el tipo de relaciones familiares que se establecen, comprender tanto los
aspectos satisfactorios como aquellos que debilitan a sus miembros y les quitan
recursos para crecer y desarrollar sus objetivos grupales e individuales.
Los cuadernos están dirigidos a ejecutores de políticas públicas, a las y los
promotores de programas sociales, y constituyen herramientas de apoyo para el
desarrollo de talleres con familias o con alguno de sus miembros.
Nos proponemos tender sobre las relaciones familiares una mirada que nos
permita ver la realidad sin idealizaciones y sin normas rígidas que se conviertan en
camisas de fuerza; comprender que los vínculos de amor pueden llegar a
transformarse en relaciones de dominación y ser a veces tiránicos y violentos;
sentir y entender las dificultades que tenemos para solucionar nuestros conflictos
de modos negociados, así como las creencias que nos impiden resolverlos con
libertad; visualizar los prejuicios sobre lo que deben ser las mujeres y los hombres,
sobre la disciplina de las hijas e hijos y sobre las maneras de vivir de otras
personas, ancianas y ancianos, jóvenes, niñas y niños. Nos preguntamos cómo
podemos hacer para aceptar esas diferencias, siempre y cuando no lastimen los
derechos individuales.
Los Cuadernos de Reflexión-Acción son una herramienta para conversar.
La conversación nos sirve para reconocer nuestros miedos al fracaso en los
vínculos que establecemos, nuestras dudas sobre los cambios que hemos
experimentado nosotras, nosotros, nuestras hijas e hijos, nuestras parejas y
nuestras relaciones. Asimismo, conforman un instrumento para auxiliar a las y los
promotores en esta labor social que los convierte en líderes de relaciones
6

7. humanas; ayudarlos a acompañar el proceso de transformación de las personas
con quienes trabajan como facilitadores del Enfoque de Democratización Familiar,
reconociendo sus propios miedos y contradicciones.
Consideramos sustantivo poder reconocer nuestros prejuicios y
autoritarismos, así como los obstáculos que tenemos para cambiar. Nos referimos
a las nuevas situaciones que estamos viviendo en nuestras familias y la necesidad
de construir nuevas miradas y vivencias para situaciones nuevas.
Estos cuadernos se fueron conformando colectivamente a partir de las
temáticas más habituales que surgían en los talleres con las y los promotores.
Dichos temas constituyen la base de las dinámicas que proponemos en ellos. Por
ejemplo, aspectos que tenemos en común madres y padres cuando nos sentimos
dueños de la vida de nuestras hijas e hijos y queremos imponerles conductas,
mientras ellos ya desean su libertad. ¿En qué consiste nuestra función en ese
caso? ¿Cómo podemos, sin imposición, facilitarles también a ellos sus vidas?
¿Cómo ayudarlos sin permitirles transgresiones que vulneren los derechos de los
demás? ¿Cómo pueden las y los jóvenes ser sujetos de su propia vida y llegar a
acuerdos con sus madres, padres, compañeras y compañeros? ¿Qué hacer para
que las niñas y los niños sean escuchados en un clima donde los adultos los
respeten y a su vez les puedan pedir su participación en la vida del grupo?
Las mujeres estamos aprendiendo a reconocer nuestros deseos y nuestros
derechos. ¿Cómo plasmar esta nueva manera de vivir al negociar con las otras
personas y, simultáneamente, poner límites claros cuando necesitamos
defendernos? También los hombres se están transformando, comienzan a
reconocer los alcances del machismo y a reflexionar sobre “qué es un hombre de
verdad”, como se dice en el cuaderno de Hombres construyendo democracia. ¿Es
que habrá un hombre de verdad, o podremos ser individuos en relación, saber ser
recíprocos y responsabilizarnos por nosotras, nosotros y las demás personas?
¿POR QUÉ PROPONEMOS UNA DEMOCRACIA FAMILIAR?
7

8. Esta democracia no implica anarquía ni la necesidad de votar para tomar
decisiones, tampoco significa debilidad respecto a los deberes familiares.
Implica “aceptación de las obligaciones, además de derechos protegidos ante
la ley”. Implica la protección de niñas y niños, de ancianas y ancianos y de las
personas con discapacidad. No significa “falta de respeto y ausencia de
autoridad”, sino equidad en las decisiones, en la distribución del bienestar y en
la libertad de pensamiento y acción, así como “la posibilidad de réplica” y de
disentir, de ser diferentes.
Algunos de los criterios que supone la democracia familiar son: la
posibilidad de compartir la autoridad y el poder entre los adultos a cargo y
hacer partícipes a los demás miembros de las decisiones que afectan al
conjunto.
Ello conduce a propiciar consultas entre quienes ejercen el poder y la
autoridad –así como con los otros miembros del grupo– para que a partir de la
reflexión surjan nuevas preguntas y se arribe a soluciones de respeto y de
mayor consenso y negociación.
Planteamos problematizar las relaciones de género existentes y las
maneras actuales de “resolver” conflictos. La propuesta es que –mediante el
trabajo con los cuadernos en los talleres– se elabore, dialogue y reflexione
colectivamente acerca de formas de respeto y equidad entre los géneros y
entre adultos y niños.
Se requieren metodologías para elaborar de manera conjunta aquellas
trabas que nos impiden imaginar nuevas salidas a nuestros conflictos, salidas
que implican descubrir barreras emocionales y culturales. La reflexión supone
encontrar en nosotras y nosotros mismos el cúmulo de obstáculos culturales
para pensar.
Para construir una vida democrática en las familias es necesario repensar la
cultura de género y descubrir nuestras barreras emocionales para pensar. ¿Por
qué hablamos de género en esta construcción? y ¿por qué poner el acento en
la necesidad de que mujeres y hombres revisemos en la vida de todos los días
las modalidades habituales de ser mujer y ser hombre?
8

9. El enfoque de género es una manera de mirar las diferencias entre las
mujeres y los varones y las relaciones que establecen, es un concepto que
ayuda a pensar que el conjunto de atributos y expectativas que atribuimos a las
personas de cada sexo biológico son características definidas y construidas por
el conjunto de los miembros de cada sociedad en cada época histórica.
Entonces, todas y todos somos sujetos activos de esa construcción conjunta y
podemos generar cambios beneficiosos.
La vida cotidiana es el escenario en el que se produce y reproduce la
desigualdad entre los géneros. Esa desigualdad aparece en el día a día de forma
tal que las mujeres quedan al servicio de las necesidades domésticas, como
personas vulnerables y altamente emocionales. Los padres, maridos, hijas e hijos
tienen derechos sobre las mujeres, mientras que los hombres quedan como los
sujetos de autoridad y mando, con derechos y capacidad para tomar decisiones
por todos. Esta forma de organización cotidiana construye la desigualdad entre los
géneros y da lugar a dificultades de negociación que pueden traducirse en
situaciones violentas cuando las mujeres no están dispuestas a aceptar
pasivamente sus lugares subordinados y cumplir con el papel que se espera de
ellas.
La tendencia a transformar las diferencias en litigios, lamentablemente ha
favorecido controversias y enfrentamientos, más que conversaciones fructíferas
entre quienes sustentan puntos de vista diferentes.
Con el objetivo de adquirir habilidades en este tipo de conversaciones, estos
cuadernos proponen entrenamientos que aseguren participaciones democráticas
en las decisiones, que incluyen sugerencias y prácticas a través de diálogos
abiertos y continuos.
Proponemos que los cuadernos nos permitan trabajar con nosotras /os como
personas, que no nos dé pena encontrarnos con los mismos problemas que la
población a la que queremos ayudar. Ayudar es dialogar, escuchar y cooperar con
las soluciones de los otros, tener una actitud de apertura hacia las diferentes
alternativas. En este sentido, proponemos la reflexión, la comunicación y los
recursos para la democratización familiar como ejes transversales presentes en
cada cuaderno:
9

10. a) La reflexión es útil para realizar una revisión crítica de nuestras vivencias y
actitudes, visualizar problemáticas y modelos hegemónicos que se
sostienen en relaciones de poder asimétricas. Nos posibilita cuestionarnos
cuáles son las causas de este tipo de relaciones, cómo se manifiestan, se
sostienen y cuáles son los costos y consecuencias para el individuo, para el
grupo familiar y la comunidad.
b) La comunicación se plantea como una herramienta para la convivencia y
la resolución de conflictos de una forma pacífica. Es una manera de
apreciar las diferencias que existen entre hombres y mujeres, distintas
generaciones, experiencias, historias y culturas, aprendiendo a respetarlas
sin juzgar negativamente lo diferente. Nos permite establecer maneras de
comunicación que propicien acuerdos y prácticas para el bienestar de cada
persona y del conjunto familiar, manifestar lo que sentimos y pensamos
mientras que, a la vez, nos disponemos a escuchar y considerar la opinión
de las otras personas.
c) Los recursos para la democratización familiar son herramientas,
habilidades y potencial individual y colectivo para la transformación de las
relaciones familiares. Se trata de una búsqueda individual y grupal para
acceder a alternativas posibles dentro de unos valores democráticos, de
equidad, cooperación y solidaridad. Si bien estos principios se plantean
como básicos y fundamentales para alcanzar relaciones democráticas, no
se proponen como modelos a seguir, en tanto que cada persona, cada
familia tiene experiencias y particularidades diferentes y, en consecuencia,
ha de decidir y elegir la opción que más le ayude en cada momento.
ESTRUCTURA DE LOS CUADERNOS
Los seis cuadernos responden a una misma estructura. Se presenta primero el
apartado de Introducción General, Metodología y Ética, que es común a todos los
10

11. cuadernos. Cada uno de ellos cuenta con un apartado de Presentación donde se
realiza un breve diagnóstico de la situación específica del grupo al que va dirigido,
por ejemplo, cuál es la problemática que viven las niñas y niños, los jóvenes, las
mujeres, los hombres, etc. En función de esta descripción general de la realidad
social en la que vive este grupo y en relación con los otros miembros de una
sociedad, se plantea una serie de temáticas que se analizan en los capítulos de
cada cuaderno. Cada capítulo responde a un objetivo específico que a su vez
remite al objetivo general del cuaderno; los capítulos contienen varios apartados
en los que se presenta una reflexión teórica y una o dos actividades, como
herramientas para las y los promotores en el trabajo con grupos. Dichas
actividades son de carácter participativo, tienen el fin de hacernos reflexionar
sobre nuestras propias vivencias y nos invitan a visualizar caminos de cambio
para aquellos aspectos que deseamos modificar de nuestro comportamiento en
las relaciones laborales, familiares y personales especialmente. Además de estas
actividades o ejercicios para generar conocimiento y análisis, existen otras para
dinamizar grupos, de cooperación, comunicación, relajación, etc. Todas ellas se
presentan como herramientas para lograr un proceso de aprendizaje.
La serie “Cuadernos de Reflexión-Acción: recursos para una vida
democrática en las familias” consta de los temas siguientes:
1. Niñas y niños: actores de la democracia en las relaciones familiares,
autores: Hugo Rocha, Laura Donnadieu y Yolanda Corona. En este
cuaderno se plantea la construcción de una visión distinta sobre las niñas y
los niños, reconociéndolos como sujetos de derechos y deberes. Visión
alejada de considerar a las niñas y niños como objetos que han de ser
controlados, manipulados y reprimidos. Se pretende generar en los adultos
una sensibilidad hacia las niñas y los niños para comprenderlos y contar
con ellos como aliados, encontrando formas de mejorar nuestras relaciones
familiares, contagiándonos de sus capacidades creativas, lúdicas,
inventivas y de alegría.
11

12. 2. La aventura de caminar juntos construyendo democracia, madres, padres-
hijas e hijos, autora María Jiménez. Se propone problematizar los diferentes
contextos familiares en los que se da la crianza de un ser humano,
identificando y cuestionando los procedimientos autoritarios que pueden
existir en las relaciones familiares, especialmente en la relación madres,
padres, hijas e hijos. El objetivo es lograr una convivencia en donde las
niñas y niños recuperen sus derechos y responsabilidades de acuerdo con
su nivel de madurez; se invita a conformar relaciones democráticas
partiendo de la confianza, el respeto la empatía y la conexión de la madre y
el padre con sus emociones primero, y con las de sus hijas e hijos después.
3. Mujeres y hombres jóvenes construyendo democracia en las relaciones
familiares, autoras Olivia Aguilar Dorantes y Silvia del Pilar López
Hernández. La pretensión de este cuaderno es que las y los jóvenes
reflexionen acerca de sus relaciones de familia, interpersonales y de pareja.
Para ello, se revisan las relaciones de autoridad y abuso de poder que
pueden sufrir las y los jóvenes en los diferentes ámbitos de su vida, y se
cuestionan las funciones de género en nuestra sociedad. Partiendo de la
reflexión sobre los principales ejes de conflicto se propone la construcción
de alternativas para establecer relaciones que promuevan la solidaridad, la
cooperación, el respeto y la equidad entre hombres y mujeres.
4. Mujeres construyendo democracia en las relaciones familiares, autoras
María Cristina Ravazzola y Emma María Reyes Rosas y Gisela Sánchez
Díaz de León. En este tema se reflexiona acerca de la educación y formas
de socialización tradicionales que viven las mujeres. Contiene un
replanteamiento sobre las relaciones autoritarias justificadas por el género y
se propone fomentar procesos de empoderamiento y autoestima de las
mujeres a través del conocimiento de sus derechos y el reconocimiento de
sus deseos y valores, en armonía con la sociedad de la que forman parte.
12

13. Asimismo, se consideran las formas de relación de las mujeres con las
otras personas de la familia en vínculos de paridad y negociación.
5. Hombres construyendo democracia en las relaciones familiares, autores
Benno De Keijzer y Gerardo Ayala. El cuaderno plantea reflexionar sobre la
participación de los hombres en sus relaciones de pareja y familia; el
ejercicio de su paternidad, las creencias acerca de los significados de ser
hombre en nuestra sociedad; y las formas de ejercer la autoridad. La meta
es acompañar a los hombres en la transformación de sus relaciones
familiares y personales, así como el reconocimiento y desarrollo de
recursos individuales y colectivos para la negociación de conflictos en la
familia, con miras a vivir relaciones de equidad más justas que permitan el
desarrollo pleno de hombres y mujeres.
6. Familias construyendo relaciones democráticas, autora Cristina Ravazzola.
Se propone una reflexión acerca de las familias mexicanas, analizando
cuáles son los cambios que éstas han experimentado en las últimas
décadas. A partir de visualizar cómo hemos ido transformando nuestras
relaciones familiares, desde nuestros antepasados hasta la actualidad, se
analiza la familia como un ente social en continuo cambio y evolución.
Reflexiona sobre qué tipo de familia queremos y se proponen valores de
equidad, respeto, solidaridad y cooperación como un camino para la
conformación de familias más democráticas.
USOS DE LOS CUADERNOS
Los cuadernos están pensados como herramienta de acompañamiento para la
realización de talleres con grupos, mixtos o por separado, de hombres y mujeres
adultos, jóvenes, niñas y niños.
13

14. Se propone incorporar el enfoque de democratización familiar como un eje
transversal en los programas sociales. En este sentido, los materiales no
pretenden sustituir a otras experiencias ni otros materiales con los que ya cuenten
dichos programas, sino que, por el contrario, sean una herramienta formativa
complementaria para la o el promotor en su trabajo con grupos, que le ayude a
incorporar algunos temas o a re trabajar otros desde una mirada democrática.1
Cada cuaderno puede ser trabajado desde el principio al fin, tomado como
guía para armar un conjunto de talleres, o pueden seleccionarse alguno de los
temas que se presentan en capítulos diferentes del mismo cuaderno. También
pueden combinarse temáticas de dos o más cuadernos para trabajar con un
mismo grupo. Por ejemplo, si tenemos un grupo mixto, podemos trabajar algunos
temas que se presentan en el cuaderno de hombres junto con otros que se
presentan en el cuaderno de mujeres. A este respecto, es preciso tener en cuenta
que algunas dinámicas se presentan para realizar por separado o en grupos
homogéneos, ya que son problemáticas específicas de mujeres o de hombres; la o
el promotor deberá estar atento a cuál es la situación del grupo y sus necesidades
para realizar las actividades de una forma u otra.
Además, si bien hay temas similares que se tratan de forma diferente en el
cuaderno de hombres, el de mujeres o el de jóvenes, cuando se dan estas
concordancias se establecen puentes entre un cuaderno y otro para que la o el
promotor pueda ampliar su información si lo considera necesario.
Se recomienda a las y los facilitadotes que si considera que las actividades
o ejercicios que se brindan no resultan pertinentes para trabajar en su comunidad,
las adapten al contexto socio-cultural en el que se encuentran, partiendo de su
conocimiento de la realidad comunitaria y de su experiencia de trabajo. En algunos
temas se propone como herramienta complementaria la proyección de videos; no
obstante, no es imprescindible en caso de que no se pueda disponer de ellos o no
se cuente con el equipo necesario para proyectarlos.
1
Ello implica también una relación democrática del facilitador con el grupo. Véase en el apartado de
Metodología y Ética de los cuadernos.
14

15. Con el fin de lograr acuerdos básicos para el buen desarrollo de las
actividades se sugiere que todo taller tenga un momento de entrada con técnicas
de presentación e integración grupal, donde también se trabajen las expectativas y
temores; así como un momento de cierre en el que se evalúe lo aprendido y cada
cual pueda definir compromisos para realizar en su vida cotidiana respecto a lo
que le ha motivado el taller.
En suma, la o el facilitador puede armar sus talleres como mejor lo
disponga, la función de los cuadernos es brindarle elementos para desarrollar su
trabajo según sus necesidades.
Metodología y Ética
15

16. Emma María Reyes Rosas
“Cada generación abre las alas
donde las ha cerrado la anterior
para volar más lejos, siempre más lejos.”
José Ingenieros.
A QUIEN FACILITA
En el siguiente texto encontrarás algunos aspectos y principios básicos a
considerar en tu trabajo de facilitación sobre la metodología participativa utilizada
en los “Cuadernos de Reflexión-Acción: recursos para una vida democrática
en las familias”, y algunas reflexiones sobre la ética en todo el proceso. Es
importante que te tomes unos momentos para reflexionar cómo este trabajo nos
atañe de manera personal y profesional. Recuerda que, si bien no hay recetas, sí
hay puntos de partida que nos permiten visualizar a corto, mediano y largo plazo la
diversificación de posibilidades que acompañan los procesos en el nivel personal,
familiar, comunitario e institucional para que la democratización familiar sea cada
vez más posible.
¿QUÉ ENTENDEMOS POR UNA METODOLOGÍA PARTICIPATIVA?
En la introducción de los cuadernos se menciona que requerimos metodologías
para elaborar de manera colectiva las trabas que tenemos para imaginar nuevas
salidas a nuestros conflictos, salidas que implican rebasar barreras emocionales y
culturales. Para esto es fundamental desarrollar habilidades que nos permitan el
acercamiento y confianza entre las personas integrantes de los grupos y poner en
práctica todos nuestros sentidos.
La metodología que se propone es participativa, está diseñada de manera
que lo vivencial y lo teórico–metodológico se entretejan para enriquecer la
experiencia del proceso educativo. Se trabajará a partir de nuestras propias
experiencias para posteriormente retroalimentar con lo teórico e ir integrando la
mirada, el pensar y sentir de las mujeres y hombres con quienes trabajamos.
16

17. Finalmente, cierra con una reflexión sobre la forma en que se puede adaptar y
aplicar en los contextos concretos y recuperar los aprendizajes colectivos.
Esta metodología tiene su origen en la educación popular (De Keijzer,
2000), en la educación de adultos que se ha enriquecido con la perspectiva de
género dando lugar a la pedagogía de género. Se parte de la premisa de que toda
la gente tiene experiencias y conocimientos que puede comunicar. Es sobre esta
experiencia que se construye el conocimiento nuevo.
Las características de está pedagogía son:
1. Es horizontal: de sujeto a sujeto, es decir, de persona a persona. Esto hace
que la enseñanza y el aprendizaje sean de ambas direcciones (bidireccional)
constituyendo así un “enseñaje”. Quien impulsa el proceso se convierte
entonces en facilitadora o facilitador del mismo. En nuestro caso, esto vale
también para todos los niveles de relación que se mantienen con las personas
mas allá de las sesiones educativas.
2. Se centra en aprender a aprender más que en simple transmisión de
conocimientos. La incorporación de ésta y otras habilidades tiene una relación
directa con el empoderamiento y la democratización del conocimiento.
3. Este aprendizaje debe ser significativo: relacionado con la cotidianidad y los
intereses de las personas. Un aprendizaje que sea cargado de emoción tendrá
siempre mayor impacto.
4. Parte de y toma en cuenta la experiencia y la cultura local. Esto hace que
sea integradora de los conocimientos populares y los que nosotros podemos
aportar. Este proceso no es visto sólo como individual sino que es colectivo.
En el trabajo de facilitación hay que saber partir del nivel en que se encuentra
el educando y establecer cuál es el del educador, se trata de un nivel cultural,
político e ideológico.
17

18. 5. Es participativa: tanto la experiencia y el saber nuestro como el de las
personas con las que trabajamos es importante. No se basa en grados
académicos ni en calificaciones y se desarrolla en espacios diversos (extra
escolares) que rebasan el aula tradicional. Este elemento participativo a veces
choca con la propia dinámica institucional que puede no ser tan participativa o
democrática en su interior y en su relación con la población.
6. Busca que estos contenidos sean apropiados y apropiables. Es por eso que
se basa mucho en la práctica, en el aprender haciendo. Ello incluye a la
metodología, que debe ser sencilla para que también pueda transmitirse a
otras personas.
El instrumento más importante en la educación popular es el diálogo, la
comunicación horizontal. Esto no es un descubrimiento reciente en la
educación. Al contrario, ya Sócrates decía que la educación es el arte de parir
ideas dialogando inteligentemente.
Es importante diferenciar dos conceptos básicos:
a) La metodología se refiere al proceso educativo global o camino general
que utilizamos para construir conocimientos en forma colectiva.
b) Las técnicas educativas son nuestras herramientas para lograr los
objetivos específicos en ese proceso o camino.
Esta diferenciación es importante porque hay gente que puede utilizar técnicas
más o menos participativas en un proceso que termina imponiendo o manipulando
a las mujeres y hombres con quienes trabajamos.
En la metodología participativa hay tres pasos:
1. Partir de la experiencia, la práctica de las personas.
2. Reflexionar y teorizar sobre ella.
18

19. 3. Volver a una práctica enriquecida.
La educación, en su sentido más amplio, es un proceso permanente que involucra
a todos los seres humanos. El hecho de ser humano implica que estamos
aprendiendo todo el tiempo: en nuestros hogares, en nuestro trabajo, en nuestras
interacciones con otros; así como en la primaria, la universidad, etcétera.2
Citando a Paulo Freire (2000): El proceso de conocimiento, se construye
cotidianamente. Enseñar es parte del proceso mayor de conocer. Enseñar implica
necesariamente aprender. La educación o la práctica educativa es siempre una
teoría del conocimiento puesta en práctica. La mejor manera de acercarse es
distanciarse desde la teoría del conocer.
En este sentido, el educador necesita del educando y viceversa, ambos se
educan, las tareas son específicas. La cuestión es saber cómo se dan estas
relaciones dentro de una práctica democrática; esto depende de ciertas cualidades
que el profesor tiene que crear, como por ejemplo: no tener vergüenza de no
saber, de no conocer alguna cosa que el educando pregunta, sino de aprender
conjuntamente. Esto requiere tener la cualidad de la humildad.
Educar es como crear, porque ayudamos a hacerse mujer u hombre a otro
ser humano y la huella que imprimimos permanece en el otro por siempre. Educar
implica el compromiso de educar en la conciencia.
La pedagogía de género es un proceso educativo concreto que incide en
modificar profundamente nuestras identidades, nuestras vidas y enriquece
nuestros “saberes”. En cualquier proceso pedagógico el núcleo del asunto es el
saber, es decir, hay un proceso educativo y hay un saber que se genera o se
sintetiza y luego se transmite, recibe y elabora cuando se da un proceso
pedagógico para la apropiación.
Es importante que todo proceso de capacitación tenga la intencionalidad de
cambio, estableciendo como meta los objetivos propuestos para la capacitación.
En una capacitación en género, esta intencionalidad pretende contrarrestar las
desigualdades e inequidades entre mujeres y hombres. No sólo busca propiciar un
2
Campaña “Banco Mundial en la Mira de las Mujeres” en el Seminario tripartita: Definición de
lineamientos metodológicos básicos para la aplicación del enfoque de género en las políticas
públicas, septiembre 1999.
19

20. cambio intelectual, sino incluso comprometer transformaciones personales
profundas en la gente capacitada. No basta con cambiar las funciones femeninas
y masculinas, es preciso incidir sobre la manera en cómo se establece la dinámica
en el ejercicio del poder. Y cuándo hablamos de poder nos referimos al poder
positivo para actuar sin afectarnos negativamente ni a nosotros ni a las personas
que nos rodean.
En una pedagogía de género el respeto a las personas en la formación
de sus capacidades tiene que ver con la posibilidad de utilizar la evaluación
como un estímulo y no como un castigo. La evaluación es el reconocimiento de
las capacidades propias, las de otras y otros y la búsqueda de su utilización
para los objetivos que se persiguen (Reyes, 1999).
¿POR QUÉ ES VIVENCIAL?
Lo vivencial nos toca a todas y a todos. Todas y todos venimos de diferentes
vivencias familiares y –sin hablar de familias buenas o malas, ya que hay matices
y no todo es blanco o negro– no hay familias sin problemas. Por eso, la
capacitación puede tocarnos, cuestionarnos, revivir recuerdos o incluso
situaciones actuales. Así es que les sugerimos estar en contacto consigo mismas /
os para identificar qué nos mueve y qué les pasa a las personas con las que
trabajamos. Identificar qué nos sucede nos da la posibilidad de apoyar mejor al
grupo con quienes estamos facilitando. Recordemos que los problemas y /o los
conflictos nos pueden ayudar a buscar nuevas posibilidades y a transformar estas
situaciones en experiencias de aprendizaje. Este es un trabajo educativo más que
terapéutico, aunque pretende llevar al cambio.
El proceso de formación y capacitación con perspectiva de género es un
proceso continuo y sistemático. No se puede hablar sólo de lo que le pasa a las
otras personas, ya que también nosotras y nosotros somos sujetos de cambio y
parte activa en los procesos de transformación.
Revolucionar el mundo de los significados entraña asumir la coautoría y
reconocer la dimensión política del proceso educativo. Como capacitadores y
facilitadores, transformar la realidad nos conduce a reflexionar sobre las
20

21. consecuencias e impactos del tipo de educación que queremos impulsar, y a re-
pensar qué significa tener poder, influir en la sociedad en la que vivimos e incidir
en una educación para la vida.
En este sentido, la dinámica de grupo nos proporciona una magnífica
oportunidad para incorporar y manejar instrumentos de indagación, para
problematizar, sistematizar, romper estereotipos, trastocar pautas de conducta,
visualizar y conceptualizar la totalidad del proceso. Nos ofrece la posibilidad de
arriesgarnos, de aprender a actuar, pensar y fantasear con libertad; nos permite
aprender a observar y a escuchar, a relacionar nuestras propias opiniones con las
ajenas, a admitir que otras personas piensan diferente.
LA FUNCIÓN DE LAS PERSONAS FACILITADORAS
Desde una pedagogía de género, la facilitación no es neutral. Nos lleva a:
Diseñar procesos, a encauzarlos a través de la reflexión, el análisis y la
síntesis de acuerdo con los objetivos.
Propiciar y potenciar habilidades que aumenten la expansión de la
conciencia
Afinar la capacidad de preguntar y cuestionar.
Incidir en la toma de decisiones en todos los ámbitos de nuestra vida.
Parafraseando a Freire: una de las tareas del educador –de las personas
facilitadoras– es rehacer el mundo de relaciones en el que coexistimos mujeres y
hombres para así realmente vivir en una sociedad equitativa. En este sentido, la
persona facilitadora es también un artista que: “rehace el mundo, redibuja el
mundo, repinta el mundo, recanta el mundo, redanza el mundo”.
Ética
Hablar de ética nos lleva a mencionar la importancia de respetar los procesos de
las mujeres y los hombres con quienes trabajamos. Para ello es necesario
21

22. diferenciar entre nuestras posturas, creencias y maneras de ver el mundo, y las
que poseen las personas con quienes estamos trabajando en los talleres. Si bien
en un taller no se resuelve todo, sí contribuimos a generar procesos que van más
allá del taller mismo. Contribuimos a generar chispas de luz, de “saberes” para
potenciar recursos personales, habilidades que apoyen a las personas a buscar
sus propios caminos.
¿Quiénes somos para decirle desde afuera a alguien qué es lo que tiene
que hacer? A veces, hay la tendencia a decirle a los demás: ”y por qué te dejas”,
“por qué eres tan tonta”; o “es mejor que le perdones y vuelvas a la casa,
perdónale”; “es mejor que no lo dejes hacer eso”; “es mejor que hagas…”; “eso no
vale”; “eso sí es lo que vale”; y así podríamos seguir mencionando otros ejemplos.
Lo importante es generar la reflexión para que las personas se den cuenta de
otras opciones e incorporen nuevos conocimientos y “saberes”.
Recuerda que estamos contribuyendo a generar procesos, por lo que hay
que evitar lo siguiente: empujar, enjuiciar, criticar, etiquetar, imponer, querer dirigir
la vida de otras personas.
La facilitación implica crear un espacio de aprendizaje colectivo. Facilitar
significa, básicamente, posibilitar la reflexión, el intercambio, la “problematización”,
la discusión, la reelaboración de lo aprendido y de lo vivido. Implica motivar para la
construcción de nuevos significados; reconocer la diversidad dentro de los
diferentes contextos.
EL PROCESO DE CAPACITACIÓN (REYES, 1999)
Recuerda incluir una sesión introductoria con los siguientes puntos:
• La presentación de las personas participantes.
• Las expectativas y temores: “Lo mejor y lo peor” de trabajar el tema de la
democratización de las familias.
• Establecer colectivamente las “reglas de oro”; es decir, los acuerdos grupales
para que pase lo mejor y no lo peor en el trabajo que se va a comenzar. Por
ejemplo:
22

23. Cada cual responde y se compromete por lo que piensa, siente y actúa.
Cada cual es libre de compartir lo que quiera compartir.
Hablar en primera persona.
Actitud de escucha.
La honestidad.
El respeto.
La comprensión y empatía (ponerse en los zapatos de la otra persona,
mas no querer caminar por ella).
No etiquetar ni enjuiciar a nadie.
Las vivencias personales se quedan en el taller (secreto).
Es importante aclarar dudas, temores y construir colectivamente.
• Realizar encuadre metodológico y presentación del programa.
23

24. Guía de el o la facilitadora
Presentación
Este cuaderno se refiere en particular a la construcción social del género mujer, y
su objetivo es buscar formas de desarrollo y socialización más amplias y más
plenas tanto para mujeres como para hombres. La elaboración del mismo está
destinada a coadyuvar con el trabajo que realizan promotoras y promotores,
coordinadoras y coordinadores de programas que llevan adelante políticas
públicas para impulsar la democracia en el ámbito familiar.
El concepto de género es una manera de mirar las diferencias entre las
mujeres y los hombres así como las relaciones que se establecen entre ambos.
Nos permite visualizar cómo las diferencias sexuales se traducen en
desigualdades, dando pautas para que se instauren relaciones de poder
asimétricas. Es decir, da por resultado la reproducción de un poder que se impone
sobre otro ser y que cruza la dinámica que se establece en las familias. Define lo
que la cultura les atribuye a éstas como sus rasgos psicológicos, sus derechos y
deberes, sus funciones dentro y fuera de la familia; así como las conductas que
deben seguir en cada situación según su sexo biológico. De esta manera, la
construcción colectiva establece pautas sobre las oportunidades, las libertades y
las restricciones a las potencialidades de cada persona, diferenciadas y
desiguales, prevaleciendo una cultura discriminatoria hacia las mujeres que resulta
en menores oportunidades de desarrollo y asunción de autoridad.
Puesto que quienes construyen esas características son los miembros de
cada sociedad en la época histórica respectiva, todas y todos somos entonces
sujetos responsables de esa construcción conjunta y podemos producir cambios
beneficiosos en ella, reconociendo las diferencias y, al mismo tiempo, la igual
dignidad de mujeres y hombres, así como la misma autoridad para gobernar en el
ámbito público y privado.
Por medio de este cuaderno pretendemos encauzar procesos que permitan
transformaciones positivas en las formas subjetivas de ser y sentirnos mujeres.
24

25. Buscamos la ampliación de nuestras potencialidades a través de procesos de
toma de conciencia de nosotras mismas en cuanto a esas potencialidades, que a
veces desconocemos. Para esto necesitamos abrir espacios propios de reflexión,
de acrecentamiento de la confianza en nosotras, de conocimiento de nuestros
derechos, y de reconocimiento de nuestros deseos y nuestros valores. Esos
procesos de conciencia incluyen apropiarnos de la propia vida, del cuerpo propio,
de proyectos y recursos propios, compartiendo con los hombres y con las
instituciones del Estado las funciones de cuidado y protección de todos los
miembros del núcleo familiar, en especial de los más vulnerables.
A su vez, queremos enmarcar dichos procesos, habitualmente llamados de
“empoderamiento” de las mujeres, dentro del objetivo central de estos cuadernos
que es el de promover la democratización de las familias. Para esto es preciso
tener en cuenta a las mujeres no como seres aislados sino en su posición de
participantes del conjunto de la sociedad.
A pesar de que han ocurrido grandes cambios y avances en la
emancipación de las mujeres, y aunque es visible su mayor participación en la
vida pública como ciudadanas y como trabajadoras remuneradas, es evidente que
todavía, mujeres y hombres, estamos lejos de alcanzar un nivel equitativo en esta
dimensión. Asimismo, en el ámbito íntimo de las familias, aun cuando muchas
mujeres han aumentado su conciencia de la autoridad que tienen sobre sí mismas
y su familia, y encontramos múltiples ejemplos de mujeres como líderes de la
democracia en el ámbito público y privado, las desigualdades de poder siguen
siendo una constante, estableciéndose relaciones alejadas de modos
democráticos de funcionamiento.
Resulta entonces importante analizar y cuestionar el papel de las mujeres
en las distintas esferas de la vida, tomando como eje central la organización de la
vida cotidiana y revisando en conjunto las ideas que, acerca de las mujeres y los
hombres, sostienen las personas encargadas de implementar las políticas públicas
cuyos destinatarios son las familias. Esto nos permitirá reflexionar acerca de en
qué medida muchas veces reproducimos creencias que avalan modos autoritarios
o, por el contrario, vamos construyendo nuevos significados de ser mujeres y
25

26. hombres y actitudes más equitativas que propicien relaciones familiares
democráticas, lo cual redunda en el bienestar y desarrollo de todos sus
integrantes.
Comenzamos en el primer capítulo por poner la mirada sobre las imágenes
y los significados que compartimos acerca de las mujeres.
Queremos ampliar la perspectiva, revisar prejuicios e idealizaciones y
debatir sobre nuestras diversas realidades de mujeres y las expectativas que
despertamos. Incluimos en este tema nociones de las diferentes imágenes de las
mujeres en relación con sus capacidades productivas y reproductivas y cómo eso
impacta a lo largo de nuestro ciclo vital. De qué manera las creencias sobre el
“deber ser” de las mujeres en el ámbito familiar favorecen o limitan nuestro
desarrollo como seres humanos que ejercen, entre otros, sus derechos a la salud
mental, sexual y reproductiva; a la educación; al trabajo; a la participación social y
política; a la recreación; a la cultura; y a ser corresponsables en la autoridad
familiar.
El segundo capítulo está destinado a conocer pautas propias de nuestra
socialización y los contrastes con la socialización de los hombres.
Necesitamos darnos cuenta cómo hemos sido condicionadas a cierto tipo
de pensamientos, de ideas, de emociones y acciones. También es necesario
reflexionar acerca de cuánto podemos estar reproduciendo esos
condicionamientos cuando limitamos nuestro desarrollo y criamos a nuestras hijas
e hijos, o sea, darnos cuenta de qué manera lo que hemos aprendido afecta y
repercute en nuestra propia vida. Esta reflexión nos puede llevar a descubrir
pautas que favorezcan más nuestro propio desarrollo y crecimiento y el de los
miembros de nuestras familias.
El tercer capítulo está dedicado a trabajar con nociones de identidad,
aprecio, cuidado y apropiación de nuestro cuerpo, tema que ha sido un pilar en la
construcción y recuperación de sensaciones ligadas con nuestra identidad positiva
y nuestro propio poder en acción. Saber, descubrir y respetar quienes somos y a
qué queremos dedicar nuestra vida; aprender a decidir por nuestro bienestar,
nuestra salud, nuestra sexualidad y desarrollo, es aprender a tener autoridad
26

27. sobre nosotras mismas en primer término para luego poder compartir la autoridad
en la toma de decisiones que afecten a nuestras familias.
El cuarto capítulo se refiere a la vida doméstica y a la vida familiar. En este
apartado reflexionaremos en qué consiste la diferencia, ya que muchas veces se
confunde en la vida diaria aquello que se requiere en cuanto al mantenimiento de
la casa y los requisitos afectivos, de cuidado para cada una de las personas
integrantes de la familia. También se reflexiona sobre el papel que las mujeres
jugamos, como si estuviéramos predestinadas a la vida doméstica y como si estas
tareas y estas conciencias fueran ajenas a la vida de los hombres. Procuraremos
reubicar de manera valorativa esta categoría de la vida a nuestras culturas suelen
desvalorizar, haciendo invisible el enorme aporte afectivo y económico de las
mujeres, a veces en dobles o triples jornadas. Así, podremos “remirar” de una
manera más equitativa la distribución de responsabilidades y
corresponsabilidades.
En el quinto capítulo –sobre relaciones afectivas y espacios propios y
compartidos– haremos un recorrido por nuestra historia para identificar de qué
manera hemos aprendido a relacionarnos con nosotras mismas y las personas
que nos rodean. Reflexionar críticamente sobre las concepciones de amor y pareja
con las que formamos y construimos nuestras familias nos permitirá revisar los
acuerdos con los que establecemos vínculos afectivos, de manera que en el
núcleo familiar se facilite la escucha y se respeten las necesidades de todos sus
miembros.
Tomamos como una de las cuestiones centrales del cuaderno el tema del
poder y la autoridad de las mujeres –desarrollado en el capítulo sexto– porque lo
consideramos esencial para la superación de las relaciones desiguales en general
y en las familias en particular. La socialización de las mujeres nos prepara para
complacer y obedecer pero no para ejercer nuestras capacidades de autoridad y
liderazgo, de las que terminamos por no ser conscientes. Tampoco se legitima
culturalmente la autoridad de las mujeres y se ve como natural que, en nuestras
sociedades, sean los hombres quienes estén en esas posiciones. El poder se
puede entender como una cualidad negativa cuando se asocia con dominio, fuerza
27

28. o violencia que alguien ejerce sobre otras personas. Por empoderamiento
entendemos el desarrollo de un poder positivo para transformarnos a nosotras
mismas y a nuestro entorno, no es un poder sobre los otros sino con los otros. Se
refiere el conjunto de capacidades para decidir sobre nuestra propia vida y
nuestros recursos sin dañar a los otros. Tener autoridad sobre nuestra vida y
detentar una figura de autoridad en nuestra propia familia es un poder legítimo
El último capítulo nos posibilitará la reflexión acerca de las diferentes
situaciones que viven las mujeres al interior de las familias según los diferentes
contextos; por ejemplo: qué pasa con la autoridad materna en condiciones de
extrema pobreza, o en situaciones donde las familias son recompuestas –hijas o
hijos de otras parejas–; sobre la autoridad materna de las madres adolescentes
que dependen de las mujeres adultas (o de las familias); de la autoridad materna
de las mujeres indígenas que viven en sus comunidades, o aquellas que migran
junto con sus familias; de la autoridad de abuelas que vuelven a ejercer autoridad
materna con los nietos –porque las hijas trabajan–; etc. De esta manera se abrirá
la reflexión sobre las diversas formas de familia, de autoridad materna y de
opresión y empoderamiento; lo cual permitirá descubrir no sólo conflictos sino las
distintas formas de solucionar estos problemas.
28

29. Ⅰ. CARACTERÍSTICAS Y DESEMPEÑOS CULTURALES ATRIBUIDOS A
LAS MUJERES Y LOS HOMBRES EN LAS FAMILIAS MEXICANAS
Como expresamos en la Presentación de este cuaderno, consideramos importante
que las y los promotores de programas sociales revisen y puedan reconocer con
qué ideas –aquellas que les surjan automáticamente acerca de las mujeres– se
manejan en las situaciones que se les presentan.3 Buscamos aquí proporcionar
sugerencias que les ayuden a ampliar, complejizar y flexibilizar esas ideas,
teniendo en cuenta que se trata de nociones que nos acompañan continuamente
en nuestras realidades cotidianas y nos influyen a la hora de nuestro desempeño
profesional.
Sin duda, escuchamos y participamos de definiciones y discursos sobre qué
es ser MUJER y qué es ser HOMBRE. En general, casi de manera mecánica, nos
aparecen ideas, imágenes y discursos acerca del “deber ser” tanto de un hombre
como de una mujer: de las funciones que “tienen” que cumplir, de los
comportamientos que “corresponde” tener, etcétera.
Para comenzar, vamos a referirnos a las diversas realidades de las mujeres
en su vida cotidiana –en las familias, en el trabajo, en la participación comunitaria,
etc.– y a las relaciones que mantienen entre sí y con los hombres en todos estos
ámbitos, y luego vamos a confrontar estos conocimientos con las ideas
estereotipadas4 que a veces sostenemos.
Una de las ideas que nos surgen en forma automática es la concepción de
las mujeres y los hombres en relación de oposición, como polos de una
dicotomía.5 Aunque es obvio que los hombres pertenecen a un sexo y las mujeres
a otro, y parece simple referirse a dos sexos cuya diferencia biológica es
observable (el cuerpo humano presenta características visiblemente diferenciadas
3
También que registren cuáles son las ideas automáticas que les surgen acerca de los hombres.
4
Los estereotipos son imágenes rígidas, muy definidas e inamovibles acerca de alguna
característica que describimos. En la temática del género se usa para dar idea de una
caracterización de género muy fija, rígida y restrictiva.
5
Las dicotomías son formas de clasificar que suponen siempre la existencia de dos categorías que
son diferentes, opuestas y no se combinan. Es una concepción rígida que se vuelve automática
cuando no se reflexiona sobre las diferencias.
29

30. por sexo, con diferencias de papel en la reproducción), esto no explica que se
instalen estas dos categorías (femenina y masculina) en términos de oposición, ni
explica diferentes jerarquías de una y otro, ni da cuenta de diferencias exageradas
e injustificadas.
DE JERARQUÍAS DESIGUALES A LA CONSTRUCCIÓN DE RELACIONES
CADA VEZ MÁS DEMOCRÁTICAS
A pesar de que estamos en un periodo socio-histórico de transición hacia
organizaciones más democráticas que sostienen la intención de lograr relaciones
cada vez más equitativas entre mujeres y hombres, tendemos a imaginar que el
género masculino está ubicado en una posición jerárquica superior. Esta imagen
no sería un derivado ”natural” de las diferencias anatómicas y fisiológicas, sino
una construcción cultural. Hay trabajos de historiadoras6 que sustentan la
hipótesis de que esta dominación masculina no fue siempre tal, y que existieron
sociedades en que la misma no existía. Dichos trabajos explican la dominación
masculina por la necesidad y la voluntad de control de un poder especial que
posee la mujer: la reproducción.
Las desigualdades siguen siendo una constante en las organizaciones
familiares y sociales aún no suficientemente democráticas. A pesar de los
compromisos de todos los gobiernos en las conferencias mundiales de la
Organización de las Naciones Unidas (ONU)7 para impulsar un desarrollo con
equidad, se calcula en cientos de años el acceso a la igualdad de género, lo que
quiere decir que aún no se han reparado en la medida necesaria las injusticias
hacia las mujeres. Por citar un ejemplo, en una noticia de la agencia informativa
CIMAC (2002) se dice:
6
Véase Eisler, 1990; Scott, 1988; Rubin, 1975.
7
Entre las conferencias mundiales más importantes estarían la IV Conferencia Mundial de
Población y Desarrollo, efectuada en El Cairo en 1994, y la de Mujeres, en Beijing, en 1995.
30

31. Sin importar estado civil, el lugar de residencia, ni el nivel de estudios o
salarial, las mujeres siguen llevando las tareas domésticas en hombros. A
este trabajo las mexicanas le dedican entre 12 y 18 horas cada día, sin
derecho a salario, vacaciones o días de descanso, mientras que menos de
5% de los hombres hacen labores domésticas.
Un estudio presentado a propósito del Día Internacional del Trabajo Doméstico, 22
de julio, por el Instituto Nacional de las mujeres (Inmujeres) y el Instituto Nacional
de Estadística, Geografía e Informática (INEGI) revela que en México, nueve de
cada diez mujeres realizan trabajo doméstico. En contraste, cuatro de cada diez
hombres destina tiempo a estas actividades.
Somos las mujeres y los hombres quienes sostenemos este orden
jerárquico desigual. Si queremos cuestionarlo, necesitamos confrontarnos a
nosotras y nosotros mismos con nuestras contradicciones, revisar los significados
de “lo femenino” y “lo masculino”, considerar y aceptar las particularidades de
cada persona y aceptar que mujeres y varones podemos tener comportamientos
de los llamados femeninos y masculinos sin que eso nos disminuya ni nos
desnaturalice.
Pensemos cuántas veces hablamos de un hombre como
“mandilón” o de una mujer como “marimacha” o “machorra” y
por qué.
Las historias que nos contaron y nos cuentan en nuestras familias o en las
escuelas, por ejemplo, muchas veces reducen los modos posibles de ser para las
mujeres. También reducen las posibilidades de los varones, prohibiéndoles
expandirse fuera de las áreas del poder, reconocer su ternura, su vulnerabilidad,
sus necesidades.8
8
Historias que consideramos propias de narrativas patriarcales, y que también aparecen en
canciones, refranes, etcétera.
31

32. Entre todas y todos podemos contribuir a la construcción de otras narrativas
en las que las mujeres se constituyan como personas plenas, partícipes del orden
social, con poder de decisión, dueñas de destinos variados, con múltiples
capacidades entre las que está la de procrear, pero no como única ni como
indispensable para definirlas.
Por ahora, las definiciones acerca de las mujeres, especialmente en el
ámbito de la familia, las reducen a las funciones que se supone que ellas “deben”
desempeñar para ser aceptadas (tareas domésticas, atender, cuidar, servir, dejar
de lado otros intereses en bien de las necesidades del marido y de las hijas e
hijos).
Actividad
Objetivo: Darnos cuenta qué tipo de creencias se generan y reproducimos acerca
de las mujeres; y cuáles refuerzan patrones restrictivos en cuanto a cómo ellas
deben ser y comportarse. Entrenar para “leer entrelíneas” en las formas de hablar
sobre las mujeres en los ámbitos de las profesiones y las instituciones.
Material: Tarjetas impresas con las frases que aparecen más adelante.
Desarrollo:
a) Se forman pequeños grupos y se distribuyen en cada uno cinco tarjetas con
frases de “uso o escucha corriente”. Luego se propone que cada grupo
comparta con sus compañeras y compañeros aquello que las mismas les
sugieren.
• Si la mujer no es madre no es suficientemente mujer.
• Las mujeres son las responsables y quienes deben velar por la
salud del marido y los hijos. Si los hijos muestran conductas
indeseables, tienen problemas o enferman, las madres deben
haber hecho algo mal.
• El ámbito propio de la mujer es el ámbito doméstico. No es bueno
que trabaje fuera de su casa o intervenga en política. Cuando
interviene en algún campo fuera de su casa, conviene que lo
32

33. haga en niveles auxiliares o en trabajos correlativos a funciones
maternales: maestra, enfermera, etcétera.
• Las mujeres no son agresivas por naturaleza. Para defenderse,
necesitan protección de algún hombre.
• Las mujeres deben complacer a los demás, especialmente a los
hombres.
• Las mujeres son temperamentales y no se les pueden confiar
tareas que exijan distancia afectiva, serenidad y reflexión.
• La mujer es valiosa si sacrifica sus proyectos personales al
bienestar de su familia. Ella es quien debe cuidar de los niños,
enfermos y ancianos.
• Las madres son responsables de dar un padre a sus hijos.
• La mujer es la heredera de Eva, quien indujo al hombre al
pecado. Fue creada para que el hombre no esté solo, es decir,
creada para cubrir una necesidad del hombre como protagonista.
• La mujer es un hombre deficitario. Tiene menos calor intrínseco,
vital, que el hombre. Aporta al embrión la materia mientras que el
hombre aporta la forma.
• Las niñas bonitas no se enojan.
b) La facilitadora o facilitador comparte con las personas del grupo las
siguientes preguntas ampliatorias:
¿Escuchaste estas frases alguna vez?
¿Cómo te siente como mujer o cómo hombre cuando las escuchas?
¿Por quién o quiénes podrían ser dichas? Nos interesa identificar qué dicen
los médicos (especialmente los pediatras), los representantes judiciales,
escolares, religiosos, etcétera.
¿Qué efectos crees que tienen estos discursos?
¿Podríamos aceptar las frases, reemplazarlas o cuestionarlas?
En caso de reemplazarlas, ¿por cuáles te gustaría hacerlo? ¿Por qué?
c) Finalmente, se comparten los análisis y comentarios efectuados en los
grupos y se comentan algunas reflexiones. Seguramente cada participante
33

34. podrá realizar un listado de frases de “escucha corriente” o ampliar el que le
hemos propuesto incorporando otras vigentes en su comunidad y replicar el
ejercicio en diferentes ámbitos de trabajo.
A modo de recuperación y para nuevas aperturas cognitivo conceptuales
¿Pueden pensar algunos argumentos que expliquen por qué las diferencias de
sexo se transforman en desigualdades de género?
¿Pueden pensar y relatar escenas de la vida familiar que convalidan o cuestionan
esas desigualdades?
CARACTERÍSTICAS QUE LAS CULTURAS ATRIBUYEN A LAS MUJERES
Las culturas proponen estereotipos de género que atribuyen a las mujeres algunas
características (pasivas, románticas, altamente emocionales, suaves, maternales,
poco objetivas, poco racionales, expresivas, etc.). Estas características no son
atributos naturales ni esencias femeninas sino conductas aprendidas a través de
los procesos de socialización, que son procesos de aprendizaje, pertenencia e
integración a la cultura, por los que nos hacemos personas mujeres y personas
hombres.
Actividad: Características y atributos de mujeres y hombres
Objetivo: Tomar conciencia de las consecuencias que derivan de las
características atribuidas automáticamente a las mujeres y a los hombres.
Tiempo: 1 hora.
Desarrollo:
a) Se divide al grupo en tres y a cada subgrupo se le propone que espontánea
y rápidamente llene una cartulina con las características y atributos que
siguen a cada una de las frases siguientes:
• Las mujeres son:
• Los varones son:
34

35. • Las personas adultas son:
b) Se leen y se comparan los componentes de cada una de las
construcciones. Se analizan los significados de esos resultados. Se
propone una reflexión sobre esos significados9. Se alienta una discusión
grupal acerca de:
¿Qué creen que aporta esta actividad para la
construcción acerca de la salud mental y el estatus de
“normalidad” de las mujeres?
CARACTERÍSTICAS NEGATIVAS ATRIBUIDAS A LAS MUJERES
Cuando se habla acerca de las mujeres, muchas veces se les atribuyen
desbordes, poderes sobrenaturales, misterios. Tal vez esto sea debido a que se
las identifica con la naturaleza, dejando para los hombres la identificación con el
orden racional y la cultura, y tal vez también tenga que ver con la experiencia que
hemos tenido como bebés, criaturas muy indefensas de las que las mujeres son
cuidadoras primarias, para las que sus madres aparecen como todopoderosas.
Desde esta perspectiva, las mujeres son admiradas y temidas.
Esa admiración mezclada con temor explica que se pueda pasar
rápidamente de la reverencia a la agresión hacia ellas. Las mujeres han devenido
víctimas indefensas de grandes movimientos sociales (cazas de brujas) y también
9
Hace varias décadas un grupo de investigadores e investigadoras (Broverman, Broverman y
Rosenkranz) aplicó este ejercicio a un grupo de estudiantes de ciencias psicológicas en una
Universidad de USA, sus resultados fueron muy alarmantes, aun para los mismos investigadores,
ya que las características femeninas casi no coincidían con los atributos de un ser humano adulto.
La alternativa posible para las mujeres era entonces, ser adulta o ser mujer. Dicho de otro modo, o
ser poco femenina o ser poco adulta. Esperamos y deseamos que el resultado del ejercicio no sea
el mismo hoy en día. Según el resultado, sugerimos a la facilitadora o facilitador del ejercicio que
destaque las características atribuidas o comparta con el grupo los avances culturales que están
testimoniando.
35

36. de otros menos visibles como son los maltratos y los confinamientos cotidianos a
sólo ocuparse de lo doméstico. En esta línea, ellas serían peligrosas si se las
habilitara para que ejercieran poder, ya que según estas creencias se les
atribuyen distintos déficit: de racionalidad, de objetividad, de distancia emocional
para determinar acciones con criterio, etcétera.
Esta supuesta calidad deficitaria de las mujeres explica además la idea de
que ellas necesitan de legitimaciones provenientes de los varones. Una de las
figuras más típicas de la mujer deficitaria, peligrosa y nefasta para el orden social
es la de la “prostituta”, a la que se condena y margina sin que se tome conciencia
de que son mujeres que responden a clientes hombres, y que representan
aspectos de las sexualidades femeninas y masculinas que habitualmente no se
debaten. Estas imágenes de mujeres “malas” (putas, brujas, locas) están en la
base de las ideas circulantes acerca de que las mujeres necesitan tener a su lado
una figura masculina que las legitime y les garantice un lugar social respetado
que, de lo contrario, les sería negado. Las mujeres solteras, divorciadas, madres
solas, viudas, y las mujeres que se prostituyen, no son mujeres que el orden social
considere como ejemplo de ejercicio de la feminidad.
Actividad
Objetivo: Registrar nuestras propias ideas negativas y prejuicios acerca de la
valorización cultural de las mujeres; cómo esos prejuicios nos producen
“cegueras” perceptivas que perjudican a las mujeres.
Desarrollo:
a) Comentamos en conjunto generalidades acerca del argumento del conocido
film “Mujer Bonita” (protagonistas: Julia Roberts y Richard Gere).
b) Invitamos a reflexionar en pequeños grupos, para lo cual aportamos estas
preguntas guía:
¿Recuerdan el film? ¿Les gustó? ¿A todas y a todos?
¿Cómo comienza? ¿Cuál es la ocupación de él? ¿Qué necesita él y para
qué? 10
10
Por si no lo recordaban, el señor es un ejecutivo que tiene que desarrollar una actividad “dura”
(cerrar empresas luego de comprarlas baratas) en una ciudad en la que conoce a poca gente y
36

37. ¿Cuál es la vida y la ocupación de ella? ¿Qué papel juega él en la vida de
ella?
¿Por qué piensan que el film es tan idealizado por las mujeres y
considerado como una historia tipo “la Cenicienta” actual? ¿Cuál es la
propuesta tan “buena” para ellas?
¿Por qué creen que en general nadie recuerda el principio del film?
¿Cómo influyen estas imágenes de las mujeres cuando ellas necesitan
cambiar pautas en sus relaciones familiares?
quiere que su novia lo apoye. La llama por teléfono desde una fiesta de recepción pero ella se
niega a acompañarlo. Entonces sale a la calle y es ahí donde se encuentra a la prostituta y la invita
a ser su acompañante.
37

38. EL CICLO DE VIDA DE LAS MUJERES
Se llama ciclo de vida a una categoría propuesta para describir la serie de etapas
que atraviesa el sujeto humano a lo largo de su vida. Estas etapas van desde el
nacimiento, la infancia, la pubertad, la adolescencia, la juventud, la madurez, hasta
la vejez y la muerte.
Las descripciones de las etapas han ido cambiando a lo largo de la historia
de la humanidad. Por ejemplo, cuando la Biblia habla de los ancianos, éstos
tenían alrededor de 40 años. Al alargarse la posibilidad de vida, en la actualidad
una mujer o un hombre de 40 años es todavía bastante joven.
Sin embargo, encontramos que las etapas descriptas son diferentes para
las mujeres. Identificadas con las funciones reproductoras, las mujeres, que ya no
procrean cuando tienen más de 40 años salvo excepciones y con gran costo, se
ven influidas por esta condición biológica. Son consideradas valiosas mientras son
“deseables” para los hombres, con cuerpos jóvenes y todavía ligados a factores
reproductivos. Después de los 40 años, son muchas las mujeres (de clase media y
alta) que se someten a cirugías y dietas mutilantes para no sentirse obsoletas, ya
sin poder dar un sentido productivo a sus vidas. Así, hasta no hace mucho, los
conocimientos acerca de las etapas de la menopausia femenina eran escasos y se
le atribuía consecuencias que ahora están en franca revisión.11
Actividad: Ciclo de vida y desempeños atribuidos a las mujeres
Objetivo: Revisar supuestos atribuidos a las mujeres y relacionarlos con las
distintas etapas de la vida familiar.
Tiempo: 1 hora.
Desarrollo:
11
Si bien se saben y se sabían efectos de la disminución de las hormonas sexuales (osteoporosis,
aumento del riesgo de enfermedades cardiacas), también se suponía y resultó falso que disminuía
el deseo y el interés por la vida sexual, que decaía el ánimo y que las mujeres se deprimían por no
poder procrear ya más.
38

39. Se trata de relatar y dramatizar escenas familiares conflictivas en las que mujeres
de distintas edades reaccionan de diferentes maneras frente a mandatos de
subordinación.
1- La mamá y los hijos terminan de almorzar juntos. La mamá desde la cocina le
pide a la hija (de 10 años): Alicia, levanta la mesa. Eduardo (de 12 años) y Luis
(de 9 años) están mirando la televisión. Alicia los mira y se queda también
mirando televisión. La mamá viene de la cocina y se enoja con Alicia. La niña
le replica, también enojada.
2- Lucía está embarazada, con una complicación por la que debe hacer reposo.
Ella y Manuel, su marido, tienen otro hijo de un año. Manuel, está decidido a
asistir a la boda de un amigo y los miembros de la familia extensa no están
disponibles para ayudarlos. Lucía y Manuel necesitan coordinarse en las horas
de la tarde y de la noche porque Lucía no puede alzar al niño ni cambiarlo,
puede acompañarlo pero está limitada en cuanto a asistirlo.
3- Emma recibe una oferta de trabajo interesante por la que estaría fuera de su
casa tres días a la semana. Su marido ha viajado mucho mientras estuvo en
actividad pero ahora se ha jubilado y quiere armar proyectos con Emma para
actividades deportivas, salidas, etc. Ella está muy dedicada y prestigiada en su
carrera y él se siente muy defraudado de que ella prefiera aceptar la oferta de
trabajo a los programas con él. También los hijos de Emma la critican porque
mantiene el interés por su carrera y sus proyectos en lugar de estar más
disponible para atender a los nietos cuando los hijos la necesitan.
a) Releer las escenas planteadas referidas a distintas etapas del ciclo
de vida, en función de los ejes que nos preocupan (definiciones de
las mujeres según sus funciones familiares, temas de autoridad, de
género, de la organización de la vida doméstica).
b) Formar equipos y proporcionarles al azar alguna de estas escenas.
Pedir al grupo que proponga distintas pláticas y dramatizarlas. Tal
vez decirles que, para facilitar su trabajo, se imaginen cómo sería la
situación que les tocó representar en un ambiente desde el más
39

40. rígido hasta otro que pueda mejorar las relaciones y producir efectos
deseables; que hagan el contraste, diferencien y actúen el de mayor
rigidez. No tienen que escribir los guiones; que elijan qué personaje
va a ser cada cual y dejen que espontáneamente salgan los
diálogos. Cada grupo tiene 20’ para prepararse.
c) Se presentan cada una de las escenas. Cada grupo tiene 10’ para
presentar. Se menciona al grupo que quien no esté en escena juega
el papel de observador; mientras vemos lo que nos presentan, a la
vez vamos a poner atención a lo que surge internamente: qué nos
hace sentir y pensar cada una de estas escenas; al final vamos a
comentar.
d) Al finalizar las presentaciones; se invita a la reflexión grupal;
podemos apoyarnos en las preguntas siguientes:
¿Qué les llamó más la atención?
Lo que presentamos ¿en qué se parece a la vida diaria?
En nuestra sociedad ¿qué se espera de las mujeres en cada una de
las distintas etapas de desarrollo en el ciclo de vida?
¿Cuál se “supone” que es el destino de una mujer desde que nace,
en la infancia, adolescencia, juventud, edad madura hasta la vejez,
ahora llamada tercera edad?
¿Este supuesto “destino”, quisiéramos, pudiéramos transformarlo?
¿Qué acciones individuales y colectivas podríamos impulsar?
¿Cómo serían los discursos, los diálogos en un ambiente más
flexible, que apoye el progreso e impulso de las mujeres en todas sus
etapas de desarrollo?
LAS NECESIDADES DE LAS MUJERES Y LAS POLÍTICAS PÚBLICAS
Lo cierto es que la noción de ciclo de vida es importante para tener en cuenta que
las mujeres enfrentamos necesidades diferentes de acuerdo con la edad y las
condiciones de vida y de trabajo. Aunque muchas políticas sociales y de salud
40

41. enfocan sus acciones a mujeres preferentemente en edad reproductiva, tanto en la
infancia como en la adolescencia, la juventud, la menopausia y el climaterio
existen problemáticas generales para todo el ciclo de vida, y particulares de cada
etapa, que es necesario reconocer.
Tal vez a partir del desarrollo de actividades como las que planteamos a
continuación, las mujeres podamos, en el ejercicio de nuestra ciudadanía,
proponer políticas que apoyen el reconocimiento de nuestras necesidades
diferentes en cada etapa de la vida, como sujetos activos de nuestra cultura más
allá de las funciones maternales con las que se nos identifica.
Actividad
Objetivo: Reconocer las principales problemáticas de las mujeres en las diferentes
etapas de la vida y reflexionar acerca de lo que se ha hecho y lo que falta por
hacer.
Material: Guía de preguntas, hojas y plumones.
Tiempo: 1 hora 15 minutos.
Desarrollo:
a) Se forman grupos que comprendan a mujeres en diferentes etapas: niñas,
adolescentes, mujeres jóvenes, mujeres en la menopausia, climaterio y
mujeres adultas mayores.
b) Cada grupo anotará en su hoja una lista de las principales problemáticas en
esa etapa; una lista de las acciones que se están emprendiendo para
resolver cada problemática; y por último ¿qué propondrías y harías tú para
ayudar a resolverlas? Tiempo: 30’.
c) Se presentan en Plenaria las hojas y se distinguen problemáticas comunes
a todas las etapas y problemáticas particulares de cada una de ellas.
Tiempo: 20’.
d) Al final, se expone el ciclo de vida sistematizado por Family Care y se
dialoga con las personas integrantes del grupo acerca de qué manera los
cambios económicos, sociales y culturales propios de su región han incidido
en aumentar o disminuir las problemáticas de las mujeres en cada etapa de
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42. la vida, así como las nuevas políticas y programas tendientes a resolverlas.
Tiempo: 10’.
e) ¿Que podríamos sugerir sobre lo que falta por incluir y hacer? Tiempo: 15’.
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43. Ⅱ. SOCIALIZACIÓN
Las autoras de este cuaderno pensamos que las y los promotores de programas
sociales necesitan conocer cómo se producen los procesos por los cuales nos
convertimos en mujeres y hombres; y reconocer que en dichos procesos los
profesionales tenemos un papel que muchas veces puede reforzar estereotipos y
la reproducción de relaciones asimétricas, o bien ayudar a que las mujeres actúen
más en consonancia con su poder y capacidades y que los hombres puedan
aceptar no ser el único centro y autoridad en sus familias.
Para esto es preciso asumir que los procesos de socialización se inician
previo al nacimiento y se desarrollan en los primeros años de vida en el ámbito
familiar; y no se agotan en la infancia, sino que se producen y reproducen a lo
largo de toda la vida de las personas, especialmente en el seno de las relaciones
familiares.
PROCESO DE SOCIALIZACIÓN EN LA INFANCIA
Las acciones, los pensamientos y sentimientos que las mujeres y los hombres
experimentamos frente a cada circunstancia que vivimos, los entendemos como
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44. reacciones “naturales”, propias de nuestro sexo biológico. Difícilmente rescatemos
en nuestra memoria las formas en que se fueron gestando y armando esas
actitudes y sensaciones desde que éramos niñas y niños, en las pláticas con los
miembros de la familia, en los juegos, en la escuela con maestras y compañeros.
Necesitamos recuperar en reflexiones conjuntas la memoria y la conciencia acerca
de las experiencias de las que provienen, darles un nuevo significado a la luz de
nuestras experiencias actuales como adultas y adultos.
Actividad
Objetivo: Reflexionar acerca del proceso de socialización y educación de género
de las mujeres en la infancia; las reglas morales y de conducta; lo permitido; lo
prohibido; y la repercusión en la conformación de identidades y maneras de
relacionarse en sus familias actuales.
Tiempo: 2 horas.
Material: Tarjetas media carta y plumones de colores.
Desarrollo:
1- Trabajo individual. Tiempo: 1 hora.
a) Se reparte una tarjeta y plumones a cada participante y se les indica que se
dibujen siendo niñas y luego dibujen a su familia de origen. En el caso de
los participantes hombres, pedirles que dibujen una niña, pensando en
alguien significativo para sus vidas, e imaginan que toman ese lugar.
b) Enseguida se les pide que miren un momento a cada una de las personas
que dibujaron como integrantes de su familia; ahora, poniéndose en el lugar
de esa niña que dibujaron, pedirles que escuchen, recuerden qué les decía
cada una de esas personas sobre:
Cómo debía comportarse una niña o un niño; qué reglas morales y
de conducta debía observar; qué estaba permitido y qué estaba
prohibido.
c) Luego se solicita que hagan una lista con los mandatos, los mensajes que
recibieron de cada una de las diferentes figuras familiares.
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45. 2- Trabajo en parejas. Se solicita que elijan a una persona del grupo con quien
quieran compartir. Tiempo: 1 hora.
a) En grupos pequeños (máximo de seis personas), comparten lo discutido
agregando una guía para la reflexión:
¿Cómo repercutieron positiva y negativamente estos mandatos en tu
desarrollo como niña?
¿Qué mandatos dificultan que tengas mayor autonomía, independencia en
el manejo de tus propios recursos; conocimientos para tener autoridad en la
toma de decisiones sobre tu persona, para reivindicar tu palabra, tu
autoridad y participar en las decisiones familiares acordes a ese momento
de tu vida; para participar con mayor libertad en actividades educativas,
comunitarias, políticas; para defender tus necesidades individuales?
b) En los subgrupos se registra lo significativo que van mencionando las
personas integrantes del equipo. Se puntea y se enlista.
c) En Plenaria: Compartir comentarios significativos.
MANDATOS SOCIALES DEL SER MUJER
En especial las mujeres, hemos recibido mensajes que han formado parte de
nuestra educación y que tienden a conformar una “manera” de ser mujeres
aceptadas por la cultura a la que pertenecemos. Para ser aceptadas, y la
necesidad y la dependencia a esta aceptación también está condicionada por
estos mensajes, hemos debido renunciar a desarrollar numerosas actividades
rotuladas como “no femeninas” (participar en tareas vistas como “masculinas”,
como las ligadas con la construcción, desde plomería, albañilería, carpintería,
herrería hasta ingeniería, electromecánica, etc.; en las decisiones políticas, como
jefas en la conducción de tareas, por citar sólo algunas). Curiosamente, en
momentos críticos –en las guerras, por ejemplo–, ellas han sido convocadas para
desempeñar justamente aquellas tareas que les están expresamente vedadas en
la vida habitual. Ellas ocuparon en las fábricas puestos dejados vacantes por los
hombres, y esa participación fue aceptada en la medida en que la cultura la
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46. consideraba necesaria. También debieron volver a sus hogares porque “se las
encontró” imprescindibles y las más adecuadas para la crianza de los hijos, una
vez que la guerra terminó. Esto nos hace pensar que todas estas supuestas
especializaciones son construidas a través de mensajes socializantes que
necesitamos revisar.
Actividad: Mandatos de lo que “debe” ser y hacer una mujer
Objetivo: Registrar cambios y continuidades en la valoración de las mujeres en
relación con los hombres, así como los mandatos a los que adherimos, aquellos
que quisiéramos flexibilizar, y cómo hacerlo.
Tiempo: Aproximadamente 2 horas.
Materiales: Cuadro de mensajes - mandatos.
Desarrollo:
1- Iniciar reflexionando acerca de cómo los mensajes que recibimos en la
infancia, sobre ser mujer u hombre –retomando el ejercicio anterior–, de alguna
manera se parecen; si se han preguntado: ¿Por qué a pesar de que venimos
de familias, de lugares diferentes, pareciera que se hubieran puesto de
acuerdo las mamás y los papás en decir mensajes parecidos, de tal forma que
las historias individuales se vuelven historias colectivas?
2- Para enmarcar la lectura del cuadro de los mandatos, sugerimos abrir el
debate entre las y los presentes invitando a enriquecer con algunos otros
mensajes que localmente se refuercen, explícitos o implícitos, y en Plenaria
analizar si en la actualidad persisten o hemos cambiado los modos de valorar y
definir a las mujeres.
Cuadro mensajes – mandatos
Mandatos acerca de qué deben hacer Mandatos acerca de cómo deben ser
las mujeres: las mujeres:
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47. agradar, complacer, sostener,
aceptar, contener, apoyar, cuidar, Ser “naturalmente” eficaces,
aguantar, silenciarnos, confirmar, discretas, generosas, atractivas y
crear climas emocionales recatadas; a la vez, dulces,
estimulantes y tranquilos, olvidarse perceptivas, positivas, reservadas,
de sí mismas, acoger, conformar, humildes, incondicionales,
confortar, no tener deseos, protectoras, abnegadas, heroicas,
necesidades ni proyectos propios, sencillas y grandiosas; a la vez,
sino en función de otros (la familia), obedientes
obedecer.
a) Conversen en subgrupos cuáles mandatos agregarían, cuáles suprimirían y
por qué. Les proponemos que hagan una lista de las que suponen son
Conciencias que la cultura promueve en las Mujeres y Conciencias que la
cultura promueve en los Hombres. Por ejemplo: las mujeres habrían
aprendido a tener conciencia de la necesidad de cuidados de las personas
más desvalidas como las criaturas pequeñas y las personas ancianas o
enfermas, mientras que los hombres han aprendido la conciencia de la
necesidad de aprovisionamiento económico para sus familias.
b) En el grupo, en Plenaria, la persona facilitadora propone leer y ordenar las
listas de conciencias en un cuadro como el anterior para compararlas en
conjunto y sacar conclusiones. Especialmente buscamos pensar cuáles de
esas conciencias sería útil que pudiéramos compartir mujeres y hombres
sin confinarlas a un solo género
c) Ahora tomemos un momento para que reflexionemos cada cual lo siguiente:
¿De qué manera están presentes estas conciencias, mensajes y /o
mandatos en mí como mujer adulta o como hombre?
¿Cómo influyen en mi vida diaria y en las relaciones que establezco con
personas del otro sexo y con las personas de mi mismo sexo?
¿Cómo influyen en mi vida laboral?
¿Cómo influyen en mi vida familiar?
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48. ¿Qué mandatos que he cambiado a lo largo de mi vida?
¿Cuáles sigo reivindicando como positivos y acertados?
¿De qué manera hago uso de mi poder?. ¿Es para discriminar e imponer o
para construir desde lo positivo?
¿De qué manera me hago copartícipe de la reproducción de estas
conciencias, mensajes y /o mandatos que nos limitan a mujeres y hombres
para establecer relaciones democráticas?
d) Si desean, pueden comentar el ejercicio en parejas o bien pasar
directamente a la Socialización Plenaria.
e) Socialización Plenaria. Reforzar con ideas y aspectos clave para este
momento del proceso.
Aspectos e Ideas Clave
En México, sobre todo a partir de las graves crisis económicas, las mujeres nos
enfrentamos en las últimas décadas a procesos de transformación de nuestra
identidad, requerimos características de género modernas y vivimos la experiencia
de haber sido socializadas en la infancia con características de género
estereotipadas y tradicionales.
De haber sido educadas prioritariamente para ser madres y amas de casa,
cada vez somos más las mujeres que trabajamos fuera de casa, contribuyendo a
la economía familiar y participando en el desarrollo social. Esto lo vivimos como un
gran conflicto, pues seguimos siendo las principales responsables de los hijos y la
casa a la vez que adquirimos nuevas responsabilidades. Cuando nuestra identidad
de género es estereotipada, tradicional, es difícil modificar las relaciones que
establecemos, pues uno de los mandatos tradicionales es obedecer a quien
creemos que tiene autoridad, Esto quiere decir que si le otorgamos a otros de
nuestra familia la autoridad para decidir sobre nuestras vidas, nuestras
posibilidades de desarrollo se limitan.
Muchos intentos de las mujeres por arribar a nuevos desafíos educativos y
de desarrollo son frustrados por la imposibilidad de revertir formas tradicionales de
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49. organización familiar basadas en estereotipos de género, aceptando como
“natural” la jefatura masculina y supeditándose a ella en la vida familiar.
Las familias y las escuelas son los ámbitos primarios de socialización y allí
comienzan aprendizajes que van señalando para las mujeres y los hombres
aquello que sí pueden y deben, y también lo que les está prohibido. Las
comunidades, las colonias, amigos y vecinos, los pares, las instituciones, juegan
también un papel en cómo se van conformando estos aprendizajes, con sus
posibilidades y restricciones para sentir, pensar y actuar.
Esos aprendizajes forman parte los mandatos acerca de cómo debemos
ser, y tienen costos y repercusiones en la vida cotidiana, para nosotras y para el
establecimiento de vínculos en nuestra familia. Es muy importante reconocer qué
aprendizajes refuerzan el estereotipo de mujer sumisa, incondicional para otros, y
cuáles favorecen nuestro desarrollo, para ubicarnos en donde nos valoremos
primero nosotras mismas, valoremos nuestras necesidades e intereses y nos
relacionemos de una manera más justa y democrática para nosotras y los demás
miembros del núcleo familiar.
Recordemos que el transgredir estos mandatos tradicionales trae
aparejadas sanciones sociales descalificadoras muy intensas que tienen
consecuencias muy dolorosas de exclusión y vacío social. Por eso necesitamos
apoyarnos y dialogar entre mujeres, para buscar entre nosotras las mejores
maneras para avanzar en nuestro desarrollo con mucho cuidado, sin ponernos en
riesgo. Y también buscar los modos para que las instituciones sean copartícipes
en crear condiciones favorables que apoyen los procesos de desarrollo de las
mujeres como personas, siendo entonces fundamental que sus profesionales no
refuercen inadvertidamente estereotipos de género limitantes para mujeres y
varones.
Actividad: Creando otras condiciones
Objetivo: Construir en conjunto alternativas para transformar estas conciencias,
mensajes y /o mandatos que nos marcan las pautas para ser mujeres y hombres.
Tiempo: 2 horas.
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50. Materiales: Cada una de las escenas en tarjetas diferentes para el sorteo;
plumones, hojas y masking-tape.
Desarrollo:
1- Tomando en cuenta los temas de la socialización de conciencias y
mandatos, les proponemos que analicen las siguientes escenas y busquen
en conjunto modos de resolverla. Se pueden sortear y cada grupo abordar
sólo una de cada historia. Cada grupo tendrá 30’ para preparar su escena,
y la presentará en 15’. No es forzoso que se presenten las cinco escenas,
se sugiere que se rifen sólo cuatro de las escenas más representativas para
el grupo. Tiempo: 1 hr. Y se tendrían 30’ para la reflexión Plenaria con los
elementos más significativos, enfocando el manejo y expresión de poder y
autoridad en las familias según los mensajes interiorizados y aprendidos
como mujeres y hombres en el proceso de socialización a lo largo de todo
el ciclo de vida.
Escena 1: Carmen, una escultora, necesita terminar unas obras para exponerlas la
semana siguiente en una galería. Para eso, cuenta con horas del día domingo,
antes de que vengan sus pequeños nietos a cenar. Pero su marido, que tiene que
enfrentar una situación laboral muy crítica (es profesional y no está siendo
reconocido en todo su valor), está muy deprimido y ella no se anima a ir a su taller
y dejarlo solo.
a) Representar la familia a través de una plática entre los personajes.¿Qué
hace Carmen? ¿Qué, cómo y con quién o quiénes platica? ¿Con qué
consecuencias? ¿Qué otras cosas hubiera podido hacer?
b) La escena anterior remite a una familia de clase media profesional. Les
pedimos que piensen en escenas similares en clases populares y se
planteen una actividad análoga.
¿Son los mismos mandatos de género para las diferentes clases sociales?
¿Cómo creen que estos mandatos, u otros, afectan las conformaciones
familiares en las diferentes clases sociales?
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51. En las siguientes escenas planteamos otros ejemplos con preguntas más abiertas
y con mayor libertad para presentar las problemáticas y resoluciones,
considerando diferentes contextos y situaciones; que nos permitan dar cuenta de
qué manera se relaciona el género, la clase, la etnia y las diferentes
composiciones familiares en las condiciones y situaciones de vida de las mujeres
en México.
Escena 2: Lupe, una mujer de 28 años; tiene tres hijos, Fernando de 12 años, Paty
de 10 y Paco de cuatro. Lupe actualmente está embarazada y se dedica a criar a
sus hijos y a las labores de la casa. Su marido trabaja en actividades de la
construcción, es albañil y ahora no le ha ido bien en el trabajo. A él le gusta tomar,
llega tarde a casa sintiéndose mal porque no consigue otro trabajo. Lupe le dice
que quiere trabajar, que tiene una buena amiga que la invita a trabajar con ella y
que le darían oportunidad de ir a su ritmo por ser una mujer embarazada. Su
marido no acepta, pelean mucho y, ya tomado, él la insulta. Él o la nueva
integrante de la familia está por nacer y la situación económica se pone más dura.
a) Representar la familia a través de una plática entre los personajes.
¿Qué pasa con Lupe, de qué manera reacciona y actúa ante la
situación?
¿Qué pasa con el marido, qué le hace pelear e insultar a Lupe?
¿Qué pasa con Fernando, Paty y Paco, como hijos, ante la situación
que viven como familia?
¿Cómo piensan que se resolvería este dilema en una familia más
autoritaria y cómo en otra más democrática?
b) La escena anterior remite a una familia de clase popular. Les
pedimos que piensen en una escena similar en una familia en donde
se dé la vivencia de migración y se planteen una actividad análoga.
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52. Escena 3: Planteen una problemática común de una familia en donde no esté
presente el padre. La ausencia puede ser por divorcio, separación, por muerte,
etc. y la responsable de la familia es la mujer.
¿Qué pasa; cuál es la problemática que viven; qué dificultades, limitaciones
familiares, sociales enfrentan y cómo las resolverían en un ambiente
familiar autoritario y /o en un ambiente familiar democrático?
Escena 4: Planten una problemática común en una familia amplia, integrada por la
pareja, hijos, suegra, tíos y tías, y que vivan en un área indígena del país.
¿De dónde son, de qué etnia, cuál es la cultura que les rodea?
¿Qué hace cada uno de los personajes? ¿Qué pasa con las mujeres en esa
familia? ¿Qué pasa con los hombres de esa familia? ¿Qué problemática
están viviendo como familia? ¿De qué manera lo enfrentan? ¿Cómo lo
resolverían en un ambiente familiar democrático y cómo en un ambiente
familiar autoritario?
Escena 5: Es una familia de las llamadas reconstruidas; es decir, ella viene de otra
relación de pareja y tiene dos hijas o hijos pequeños y él viene de otra relación de
pareja y tiene tres hijas o hijos. Una hija adolescente y un hijo de 10 años viven
con él en su nueva familia y su hijo pequeño se quedó viviendo con su mamá.
¿Quiénes son los personajes? ¿A qué se dedican? ¿En dónde viven? ¿A
qué clase social pertenecen? ¿Qué problemática enfrentan? ¿Cómo
dialogan? ¿Qué pasa con cada uno de los personajes? ¿Qué tipo de
autoridad tiene la mujer en esa familia? ¿Cuál es el papel y el tipo de
autoridad que tiene el hombre en esa familia? ¿Qué les permitiría resolver
los conflictos de una manera democrática?
Actividad opcional para el tema de Socialización y construcción de la identidad
genérica Cuento: Rosa caramelo.
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53. Objetivo: Favorecer la reflexión y un primer análisis acerca de los diferentes
elementos y mecanismos de la socialización femenina.
Tiempo: 1 hora.
Materiales: Plumones, papel para rotafolio, masking tape
Desarrollo:
1- En Plenaria, se pide al grupo prestar especial atención pues se va a leer un
cuento; se proporcionan los datos del mismo y se comienza la lectura con
voz clara y elocuente.
Rosa caramelo
Autoras: Adela Turín y Nella Bosnia.
Había una vez en el país de los elefantes...
Una manada en que las elefantas eran suaves como el terciopelo, tenían los ojos
grandes y brillantes, y la piel de color rosa caramelo.
Todo esto se debía a que, desde el mismo día de su nacimiento, las elefantas sólo
comían anémonas y peonias. Y no era que les gustaran estas flores: las
anémonas –y todavía peor las peonias, tienen un sabor malísimo. Pero eso sí dan
una piel suave y rosada y unos ojos grandes y brillantes.
Las anémonas y las peonias crecían en un jardincillo vallado.
Las elefantitas vivían allí y se pasaban el día jugando entre ellas y comiendo
flores.
“Pequeñas –decían sus papás–, tenéis que comeros todas las peonias y no dejar
una sola anémona, o no os haréis tan suaves y tan rosas como vuestras mamás,
ni tendréis los ojos tan grandes y brillantes y, cuando seáis mayores, ningún
guapo elefante querrá casarse con vosotras”.
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54. Para volverse más rosas, las elefantitas llevaban zapatitos color rosa, cuellos color
rosa y grandes lazos color rosa en la punta del rabo.
Desde su jardincito vallado, las elefantitas veían a sus hermanos y a sus primos,
todos de un hermoso color gris elefante, que jugaban por la sabana, comían
hierba verde, se duchaban en el río, se revolcaban en el lodo y hacían la siesta
debajo de los árboles.
Sólo Margarita, entre todas las pequeñas elefantas, no se volvía ni un poquito
rosa, por más anémonas y peonias que comiera.
Esto ponía muy triste a Mamá elefanta y hacia enfadar a Papá elefante.
“Veamos, Margarita –le decían–, ¿por qué sigues con ese color gris, que sienta
tan mal a una elefantita? ¿Es que no te esfuerzas? ¿Es que eres una niña
rebelde? ¡Mucho cuidado, Margarita, porque si sigues así nunca llegaras a ser una
hermosa elefanta!”.
Y Margarita, cada vez más gris, mordisqueaba unas cuantas anémonas y unas
pocas peonias para que sus papás estuvieran contentos.
Pero pasó el tiempo, y Margarita no se volvió de color de rosa. Su papá y su
mama perdieron la esperanza de verla convertida en una elefanta guapa y suave,
de ojos grandes y brillantes.
Y decidieron dejarla en paz.
Y un buen día, Margarita, feliz, salió del jardincito vallado.
Se quito los zapatitos, el cuello y el lazo color de rosa. Y se fue a jugar sobre la
hierba alta, entre los árboles de frutos exquisitos y en charcos de barro.
Las otras elefantitas la miraban desde su jardín.
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