Este documento presenta los resultados de España en la prueba PISA 2012 en matemáticas, lectura y ciencias. España obtuvo puntuaciones por debajo del promedio de la OCDE en las tres áreas. Existen diferencias regionales, con algunas comunidades autónomas superando la media y otras quedando por debajo. Además, el documento analiza la evolución de los resultados españoles desde 2000 y compara los datos de fracaso escolar administrativo con los resultados PISA, observando que aunque España tiene tasas de fracaso escolar superiores a la media

1. PRÁCTICA 3:
INFORME PISA Y FRACASO ESCOLAR EN ESPAÑA
• PISA 2012 (España):
El estudio PISA (Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos;
Programme for International Student Assessment) de la OCDE tiene por objetivo
evaluar los conocimientos y destrezas adquiridos por los alumnos de 15 años en
matemáticas, lectura y ciencias. En 2012, han participado 65 países, 34 de los cuales
son miembros de la OCDE.
En PISA 2012, catorce comunidades autónomas españolas han participado con una
ampliación de la muestra de estudiantes, estas comunidades han sido: Andalucía,
Aragón, Principado de Asturias, Islas Baleares, Cantabria, Castilla y León, Cataluña,
Extremadura, Galicia, La Rioja, Madrid, Región de Murcia, C. Foral de Navarra y País
Vasco.
Rendimiento de los alumnos en matemáticas, lectura y ciencias:
o Competencia en matemáticas: PISA mide el rendimiento medio del
alumnado de 15 años en la competencia matemática en una escala dividida
en 6 niveles.
España obtiene una puntuación media de 484 puntos en matemáticas, 10
puntos por debajo del promedio de la OCDE y 5 puntos por debajo del
promedio de la UE.
España se encuentra en los niveles más bajos de rendimientos en
matemáticas, ya que un 24% de los alumnos no alcanza el nivel 2.
o Competencia en lectura: En el área de lectura se evalúan las competencias
adquiridas por los alumnos para procesar la información escrita en diferentes
situaciones de la vida real.
La puntuación media de España en lectura es significativamente inferior al
promedio de la OCDE, pero no respecto al de la UE.
En España el resultado es similar al de la OCDE: el 18% de los alumnos se
sitúan en niveles inferiores al 2 en competencia lectora.
o Competencia en ciencias: para PISA los conocimientos científicos y
tecnológicos y su utilización son claves para la integración de los jóvenes en
la sociedad moderna.
España obtiene 496 puntos en ciencias, solo 5 puntos por debajo del
promedio OCDE, y un punto por debajo de la media de la UE.
En esta competencia España se sitúa en el puesto 21 entre los países de la
OCDE.
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2. El resultado global del rendimiento académico en España sigue situado
significativamente por debajo del promedio de la OCDE en las tres áreas examinadas,
lectura, matemáticas y ciencias.
• Evolución datos de competencias básicas en relación con informes
PISA anteriores (2002).
Los resultados de España permanecen estables a lo largo del tiempo en las tres
materias evaluadas.
- No se han producido cambios significativos en los resultados de España en
matemáticas entre 2003 y 2012, ediciones en las que las matemáticas han sido
el foco de especial atención de la evaluación PISA. El descenso entre 2003-2012
ha sido de un solo punto (de 485 a 484), lo que no constituye un cambio
significativo.
- En PISA 2012 se observa una tendencia de mejora de los resultados de España
en lectura (488 puntos) respecto a PISA 2009 (481), aunque el incremento no
llega a ser significativo estadísticamente y continúa aún algo por debajo de los
niveles de rendimiento de PISA 2000 (493).
- En ciencias el alumnado español mejora su rendimiento respecto al año 2006.
En 2012 la puntuación de los alumnos españoles en ciencias mejora, siendo
ocho puntos mayor que en 2006 (de 488 a 496 puntos). Esta mejora de
resultados en ciencias se debe en parte a la disminución de la proporción del
alumnado con niveles muy bajos de rendimiento en un 4% (del 20% en 2006 al
16% en 2012). Los altos porcentajes de alumnos situados en los niveles bajos de
rendimiento y los reducidos porcentajes de alumnos excelentes tampoco han
variado a lo largo de los años.
Por un lado, la poca variación de los resultados indica una cierta estabilidad del
sistema educativo español en el tiempo. No obstante, también apunta al
estancamiento del sistema educativo y a la falta de una progresión positiva.
Evolución de los resultados globales en las tres competencias de PISA
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3. • Diferencias regionales PISA 2012.
En PISA 2012, catorce comunidades autónomas españolas han participado con una
ampliación de la muestra de estudiantes para que sus resultados sean comparables
con el resto de los países y territorios del mundo. Estas comunidades han sido:
Andalucía, Aragón, Principado de Asturias, Islas Baleares, Cantabria, Castilla y León,
Cataluña, Extremadura, Galicia, La Rioja, Madrid, Región de Murcia, C. Foral de Navarra
y País Vasco.
o Competencia en matemáticas: no hay diferencias significativas, por ejemplo,
en el rendimiento del alumnado en matemáticas entre, C. Foral de Navarra y
Castilla y León.
Las puntuaciones más elevadas en matemáticas corresponden a C. Foral de
Navarra (517), Castilla y León (509), País Vasco (505), la Comunidad de
Madrid (504) y La Rioja (503), siendo significativamente superiores al
promedio del conjunto de los países de la OCDE (494).
Mientras que los menores porcentajes en los niveles inferiores de
rendimiento corresponden a C. Foral de Navarra y Castilla y León (14%), y el
País Vasco (15%).
España presenta una variabilidad relativamente baja, por tanto, tiene un nivel
de homogeneidad en los resultados superior al promedio de la OCDE.
En cuanto a las comunidades autónomas, la C. Foral de Navarra, Madrid,
Castilla y León y el País Vasco son las que combinan mejores puntuaciones
con menor variabilidad. En general, por tanto, más calidad en competencia
matemática, no implica necesariamente menor equidad.
o Competencia en lectura: no hay diferencias significativas en cuanto al
rendimiento en lectura en los últimos resultados obtenidos en la comunidad
de Madrid, C. Foral de Navarra, Castilla y León, Principado de Asturias o
Cataluña.
Tampoco se observan diferencias significativas entre los resultados promedio
de la OCDE y las puntuaciones medias de Castilla y León, Principado de
Asturias, Cataluña, Galicia, País Vasco y Aragón.
Las comunidades con mejores resultados en comprensión lectora son
Principado de Asturias, Aragón, Castilla y León, Cataluña, La Rioja, Madrid y C. Foral
de Navarra, mientras que entre las que han obtenido peores resultados están
Murcia y Extremadura.
o Competencia en ciencias: Castilla y León, Madrid y Principado de Asturias
alcanzan puntuaciones medias significativamente superiores (entre 16 y 18
puntos) al promedio de la OCDE. Galicia y La Rioja también superan el
promedio de la OCDE y el de España en su conjunto.
Las puntuaciones del País Vasco, Aragón, Cantabria y Cataluña las sitúan al
mismo nivel que el promedio OCDE. Y las comunidades de Andalucía, Islas
Baleares, Extremadura y Región de Murcia se ubican por debajo del
promedio de la OCDE.
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4. • Análisis comparativo entre el fracaso escolar administrativo y el
fracaso escolar PISA.
El término fracaso escolar es reiteradamente objeto de discusión por dos motivos.
El primero, por su valor denotativo, ya que no hay una definición clara del mismo, pues
para unos consistiría en no terminar la ESO, y para otros, en no terminar la educación
secundaria postobligatoria, a la vez que cabría incluir todas las formas de suspenso,
repetición o retraso; es decir, los fracasos parciales que podrán jalonar un difícil
camino hacia el éxito. El segundo, por su valor connotativo, pues conllevaría la
descalificación e incluso la estigmatización del alumno, su culpabilización en exclusiva
con la consiguiente desresponsabilización de la institución.
Como fracaso escolar administrativo se entiende como el porcentaje de jóvenes
que no obtienen la E.S.O cada año, sobre el total de los que deberían obtenerlo a la
edad de 16 años.
El promedio OCDE (27 países participantes en 2000) de estudiantes en los niveles de
rendimiento 1 e inferior a 1 ha sido en 2009 del 18.5%, mientras que en 2000 fue del
19,3%.
En el caso español el porcentaje de alumnos en los niveles bajos de rendimiento fue
del 16,3 % en 2000, del 21,1 % en 2003, llegó al 25,7% en 2006 y ha retrocedido hasta
el 19,6% en 2009 (Figura 5.7). La cifra española de 2009, se aproxima a la de 2000 y es
similar a la de OCDE y a la que corresponde a países como Alemania, Reino Unido,
Portugal o Suecia, todos ellos con el 18% de alumnos en los niveles bajos de
rendimiento.
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5. Por otra parte, si se consideran los niveles altos de rendimiento (niveles 5 y 6), el
promedio de los 27 países OCDE ha descendido del 8,9% en 2000 al 8,1% en 2009. En
España esos porcentajes han variado en proporción muy similar a la de OCDE, del 4,2%
en 2000 al 3,3% en 2009 (Figura 5.8). En ambas fechas, se puede afirmar que mientras
el porcentaje de alumnos españoles en los niveles bajos de rendimiento es
prácticamente igual a los promedios OCDE, el porcentaje de alumnos españoles en los
niveles altos no llega a la mitad de los promedios OCDE.
Estos resultados globales de PISA en España son de los datos más destacables y los
que mejor explican las diferencias desfavorables que presenta con respecto a los
promedios OCDE.
El sistema educativo español tiene un rendimiento relativo similar a los promedios
internacionales con los alumnos de resultados más modestos, hecho que no se
corresponde con el elevado “fracaso escolar” español, muy superior a esos promedios
internacionales.
Sin embargo, cuando se compara la proporción de alumnos y centros con resultados
más elevados es cuando las diferencias con los promedios internacionales son mayores
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6. o, , cuando los resultados PISA son menos favorables: el sistema educativo español
tiene un resultado relativo inferior en PISA precisamente en estos centros y alumnos.
• El “fracaso escolar administrativo” en España.
Se trata de establecer la tasa del alumnado que sale de la ESO sin titulación de
graduación, por Comunidades autónomas.
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7. Esta tabla presenta la distribución entre graduados (con título de enseñanza
secundaria) y certificados (sin título) al salir de la ESO. Casi tres de cada diez, el 28,4%,
se quedaron sin el título en el curso 2006-2007. Hay que tener en cuenta que se trata
de los que llegan a cuarto curso de la ESO y lo aprueban, pues otros se quedan por el
camino sin recibir siquiera la certificación.
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8. En esta última tabla podemos observar los malos resultados de la ESO tras su
evolución. El período considerado comienza en el curso 1999-2000, ya que la
implantación de la ESO sólo se completó en ese año académico. Se constata que, en
conjunto, la tasa se ha reducido en más de cuatro puntos a escala nacional, si bien
dentro de este resultado global se combinan resultados regionales buenos en términos
comparativos, y aceptables en términos absolutos (como los de Murcia, Extremadura,
Galicia o Cantabria, que suben entre uno y tres puntos), y algunos muy buenos
(Melilla, que sube diez puntos), con otros catastróficos (la Comunidad Valenciana, que
desciende más de catorce) y bastante malos (Andalucía, que desciende más de siete).
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9. • El “fracaso escolar” en la perspectiva internacional.
Análisis relativo a la media OCDE y algunos países europeos. Datos relativos a la
competencia en lectura.
En la siguiente figura (5.2) se representan los valores de los resultados obtenidos en
comprensión lectora por el promedio OCDE, por España y por los países de la selección
con un comportamiento similar al de España, es decir, sin diferencias estadísticamente
significativas, salvo Suecia.
Entre 2000 y 2009 el promedio de la OCDE ha descendido 7 puntos, 9 el de Francia,
10 el de Canadá, 11 el de Finlandia, 12 el español y 19 el de Suecia. Estos son los dos
años de la lectura como competencia principal de modo que se puede concluir que el
sistema español ofrece en esta competencia una evolución similar al promedio OCDE y
a la de los países citados, que se corresponde con una estabilidad de los resultados.
En la figura 5.4 se realiza la misma comparación, pero en este caso se incluye una
serie de países cuyo comportamiento ha sido bastante similar al español, con un
resultado significativamente inferior en 2006, y dos países, Corea del Sur y Chile con un
comportamiento ese año de 2006 contrario al descrito para el resto.
En la mayoría de los países del ejemplo, las disminuciones (o el aumento en el caso
de Corea del Sur) en los promedios de 2003 no fueron significativas. Y los valores de
2009 vuelven a ser muy próximos a los de 2003, sin diferencias significativas con 2000.
La excepción en estos ejemplos es Chile, donde la mejora de la puntuación ha sido
sostenida y con diferencias significativas entre 2000 y 2009.
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10. • Papel en el rendimiento escolar de los factores socioeconómicos y
culturales. Comparación con media OCDE. Referencias a CCAA.
La relación entre el nivel socioeconómico y cultural de las familias y el rendimiento
de los estudiantes se suele interpretar como una medida de equidad de los sistemas
educativos, ya que una menor relación entre ellos puede implicar que los sistemas
educativos reproduzcan en menor medida las diferencias existentes en el entorno
social y familiar de origen de los alumnos en el rendimiento educativo.
Con el fin de medir diversos aspectos del entorno social y familiar de los alumnos se
construye un Índice Social, Económico y Cultural (ESCS, en sus siglas en inglés), que
refleja la ocupación profesional y el nivel educativo de los padres, así como los
recursos disponibles en el hogar, por ejemplo, el número de libros en casa. Un sistema
educativo se considera tanto más equitativo cuanto menor sea el impacto de la
variación del ESCS del alumnado en su rendimiento educativo.
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11. Influencia del ESCS en los resultados:
Una aproximación a la medida de equidad que ofrece el estudio PISA radica en la
estimación del impacto que causa el índice social, económico y cultural en el grado de
adquisición de destrezas y conocimientos de los alumnos de 15 años. De dos sistemas
educativos, se considera más equitativo aquel en el que el incremento del ESCS cause
una menor variación en los resultados, puesto que el sistema más equitativo
reproduce en menor medida el efecto del ESCS y garantizaría un mayor grado de
igualdad de oportunidades para todos los alumnos.
La Figura 3.12 muestra el cambio que se produciría en el rendimiento de los
alumnos de cada país y comunidad autónoma al incrementar una décima el ESCS.
La influencia y, por tanto, el nivel de equidad difieren mucho de un país a otro,
como puede verse en la Figura 3.12. México, el país con la puntuación más baja en
matemáticas, es el que presenta el mayor nivel de equidad entre los países de la OCDE.
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12. En España, un reducido impacto del ESCS sitúa al sistema educativo español entre
los más equitativos de la OCDE.
Entre los países en los que el ESCS tiene mayor influencia se puede citar a Francia,
Eslovaquia, Nueva Zelanda, República Checa e Israel, en los que el aumento una
décima del ESCS produce una variación de las puntuaciones en matemáticas de más de
5 puntos.
En todas las comunidades autónomas españolas el impacto del ESCS es menor que
el del promedio de la OCDE. Galicia, País Vasco y Castilla y León son las comunidades
donde el ESCS tiene menor influencia en el rendimiento de los alumnos en
matemáticas.
En la Figura 3.13 se representa el rendimiento del alumnado en matemáticas en
función del nivel social, económico y cultural mediante la recta de regresión
correspondiente para España, la OCDE y la UE.
En esta última figura podemos observar que la pendiente de la línea de
regresión de España es menor que las de la OCDE y la UE, lo que significa que el
sistema educativo español es más equitativo que el del conjunto de los países de la
OCDE y de la UE seleccionados. Por tanto, no se ve una relación sistemática entre las
puntuaciones y el nivel de equidad de los países; por ejemplo, países con puntuaciones
altas, como Finlandia o Canadá presentan un nivel de equidad superior al promedio de
la OCDE, mientras que países como Japón o Corea del Sur, con puntuaciones también
altas, tienen un nivel de equidad inferior al promedio de la OCDE.
Un alto rendimiento educativo de los alumnos combinado con una menor
reproducción de las diferencias socioeconómicas y culturales es, sin duda, una medida
que refleja la calidad de un sistema educativo.
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