1. ¿Se puede reformar la educación sin
reformar la sociedad?
Hasta cierto punto, sí. La reforma de la
educación se ha de abordar fundamen-
talmente desde la Universidad, que es el
espacio de formación de todos los ense-
ñantes, cualquiera que sea su especiali-
dad. Pero creo que si hay que empezar
la reforma en etapas anteriores será más
fácil hacerlo en Primaria que en
Secundaria. En Primaria los niños no
están totalmente domesticados ni creti-
nizados, y el maestro posee una cierta
polivalencia. El problema es que el
maestro está muy desmoralizado.
¿A qué se debe esa desmoralización?
Tiene unas raíces históricas. A mediados
del siglo XIX, en Francia había dos figu-
ras claves en todos los pueblos, el maes-
tro y el cura. El maestro tenía un gran
prestigio entre las familias porque era el
portavoz de las luces, la verdad, la
razón, el progreso, el bien. En cambio,
el cura era el portavoz de las cosas más
oscuras, del pasado y la reacción. Con el
tiempo, esa dualidad del cura y el maes-
tro fue desapareciendo porque muchos
curas se hicieron itinerantes. El enemigo
de las luces desapareció de los pueblos,
lo que también permitió que mucha
gente dependiente de la Iglesia evolu-
cionara y se hiciera republicana. La tra-
gedia llegó, paradójicamente, cuando
esos valores de razón y de progreso,
que habían avanzado en estos entornos,
se pervirtieron y los valores iluminantes
se problematizaron. El proceso de desru-
ralización fue fatal para aquella escuela
que resultaba muy próxima a las familias
y en la que se mantenían unas relaciones
humanas maravillosas.
¿Qué se puede hacer ahora para com-
batir el llamado malestar docente?
Es cierto que existe un malestar muy
grande y deberíamos empezar por
entender el porqué de ese malestar.
Antes, el trabajo del maestro tenía un
sentido claro de misión, pero se ha pro-
ducido una degradación.
¿Qué quiere decir?
El oficio de enseñante está degradado.
Antes, las familias admiraban mucho a
los profesores, pero ahora han perdido
el prestigio social. Los padres acuden al
instituto para que el profesor les dé
explicaciones de por qué su hijo no ha
sacado buenas notas. Es una presión de
las familias hasta cierto punto insoporta-
ble, y el profesorado se siente aislado.
¿Cuáles pueden ser las claves para, por
utilizar sus propios términos, un “bien-
vivir” del profesorado?
Para vivir bien su profesión el profesor
ha de reencontrar la pasión y el eros en
la misión de enseñar. Dicho esto, es difí-
cil encontrar esa pasión en el marco de
una enseñanza burocratizada, pero si se
pierde el sentido de la misión, que no es
una misión para consigo mismo sino
para toda la sociedad, no se puede
hacer gran cosa.
¿Cómo ve a los estudiantes?
Los jóvenes acceden ahora a otras fuentes
de saber, como los medios de comunica-
ción. Además, desde los años sesenta se
ha desarrollado una cultura adolescente
y los jóvenes han ganado en autonomía
y autoridad. Hoy en día, cuando en la
clase se producen incidentes de convi-
vencia, muchos profesores no saben
cómo abordarlos porque los jóvenes se
resisten a aceptar su autoridad.
¿Cuál es entonces la responsabilidad del
profesorado?
“Los pedazos de conocimiento que enseña la escuela ocultan los auténticos problemas de todos los
seres humanos. Hace falta reformar la educación para que la educación transforme las mentalidades”.
Edgar Morin es un pensador libre y apasionado, autor de una profunda y vasta obra traducida a distin-
tos idiomas, que no se limita a exponer su pensamiento, sino que también se atreve a ponerlo en prác-
tica. Sus trabajos están guiados por un conocimiento en el que el todo es mucho más que la suma de
las partes. Él lo llama pensamiento complejo.
4422 CCUUAADDEERRNNOOSS DDEE PPEEDDAAGGOOGGÍÍAA.. NNºº334422 EENNEERROO 22000055 } Nº IDENTIFICADOR: 342.011
Repensar la reforma, reformar el pensamiento
RAFAEL MIRALLES LUCENA
Profesor y periodista.
Universitat de València.
Correo-e: rraaffaaeell..mmiirraalllleess@@uuvv..eess

2. e n t r e v i s t a . . .
{ NNºº334422 CCUUAADDEERRNNOOSS DDEE PPEEDDAAGGOOGGÍÍAA.. 4433
Edgar Morin
e n t r e v i s t a . . .
A los enseñantes de Secundaria lo que
más les preocupa es su asignatura, a la
que consideran como algo sagrado.
Piensan que los planteamientos interdis-
ciplinares les harán perder poder y pres-
tigio, porque muchos no creen en su
vocación. El malestar está muy metido
en las conciencias y sólo se saldrá de
ese círculo con una renovación de las
ideas.
¿Qué propone?
Los cambios siempre empiezan por una
minoría de enseñantes convencida de
que es preciso instaurar un nuevo tipo
de saber. El estudio del cosmos, la
humanidad o la Tierra, por ejemplo,
interesarán a todos. Se trata de integrar
la propia disciplina en un todo más
atractivo para los alumnos y que puede
resultarles incluso mucho más concreto
que lo que estudian en una asignatura
compartimentada. Pero para avanzar en
ese camino los profesores necesitan una
renovación de ideas que cuente, también,
con el apoyo de otros sectores ciudada-
nos e intelectuales.
Volvamos al principio. ¿Ve factible una
reforma educativa sin que la sociedad
avance en la misma dirección?
Para vivir bien su profesión, el profesor
ha de reencontrar la pasión y el eros
en la misión de enseñar.
EEMMPPAARR BBAADDIIAA

3. 4444 CCUUAADDEERRNNOOSS DDEE PPEEDDAAGGOOGGÍÍAA.. NNºº334422 }
Existe la posibilidad de que la educación
se adelante a la reforma de la sociedad,
si entre los intelectuales enseñantes se
dan abundantes dosis de vitalidad,
curiosidad y búsqueda. Es en cierta
medida lo que ocurre en América Latina,
en donde muchos intelectuales de la
enseñanza no están aislados de los gra-
ves problemas de sus países y socieda-
des. Distintas corrientes albergaron en el
pasado las esperanzas de estas gentes,
el marxismo, la teología de la liberación,
incluso en cierto modo el liberalismo
económico, pero todas estas esperanzas
han desaparecido y algunos buscan
ahora otra salida. La solución es necesa-
riamente compleja. Y esta complejidad
problemática necesita reformar el pensa-
miento e implica también una reforma
de la enseñanza.
Pero, ¿cómo cambiar la institución esco-
lar sin cambiar las mentes?
¿Y cómo cambiar las mentes, si no se
cambia la institución? Se trata de una
paradoja más, como tantas que la vida
nos muestra: ¿cómo nadar sin aprender
a nadar? En la vida muchas veces hay
que transgredir las imposibilidades lógi-
cas, hace falta empezar con experiencias
desviantes que fecunden y que abran
nuevos horizontes. De este modo, si
entre los enseñantes y los pensadores
existe una base, es posible avanzar por-
que se pueden hacer reformas sin partir
de una decisión política del Ministerio.
Se puede empezar una reforma en un
sector de la sociedad sin reformarlo
todo y una reforma educativa puede
estimular también una reforma más
amplia de la sociedad.
Precisamente usted dirigió la reforma
educativa por encargo del gobierno
francés. ¿Cómo empezó todo?
Cuando el ministro de Educación me
propuso presidir una comisión científica
para reformar los contenidos de la
Enseñanza Secundaria, él ya había elegi-
do a varios miembros de ese comité,
personas especialistas en diversas disci-
plinas, pero que carecían de una clara
intención reformadora. Era un grupo
muy heterogéneo.
¿Cómo se desarrollaron los debates?
Había quien defendía que en primero se
debía enseñar Ciencias Físicas, otros
decían que Biológicas..., había una gran
confusión. Yo sólo propuse organizar
unas jornadas para demostrar la profun-
didad de religar las disciplinas alrededor
de unos grandes temas: el cosmos, la
Tierra, la vida, la humanidad, la literatu-
ra, el arte y la filosofía, la cultura adoles-
cente y la complejidad.
¿En qué consistió exactamente su inter-
vención?
Traté de coordinar a los investigadores
que participaron, pero no intervine en
sus planteamientos, mi objetivo era más
bien organizarlo todo, establecer un hilo
conductor que los conectara. Pero aque-
llos trabajos tuvieron una escasa inciden-
cia en el sistema educativo.
¿Participó la comunidad educativa?
El proceso estuvo abierto a todos los
enseñantes de Secundaria, aunque fueron
pocos los que participaron. Con todo, los
que asistieron se mostraron muy interesa-
dos en darle continuidad y por eso sólo
planteé, al final, una serie de propuestas
para promover la colaboración interdisci-
plinar entre los profesores.
¿Me está diciendo que fue un fracaso?
No exactamente, porque aunque las jor-
nadas no trascendieron, yo sí tuve la
oportunidad de aprovechar sus resulta-
dos y escribí La tête bien faite, un libro
cuyo título fue mal traducido en España
(La mente bien ordenada). Más tarde, la
UNESCO me propuso escribir un texto
con una perspectiva más general, un
encargo que se tradujo en Los siete
saberes necesarios para la educación del
futuro. Estos libros han tenido más
repercusión en otros países.
¿Cuáles son esos saberes?
El primero se refiere a las cegueras del
conocimiento propio de cada persona, y
que no se puede confiar a una elite de
sabios o filósofos. Todo conocimiento es
un proceso que comienza con una per-
Perfil biográfico
Edgar Morin (París, 1921) es uno de los pensado-
res universales más influyentes. De familia sefar-
dita, posee una formación pluridisciplinar –sociolo-
gía, filosofía, antropología, historia, economía,
derecho, literatura, cine…–, ha escrito más de
cuarenta libros y cuenta con numerosos premios
y reconocimientos. En la actualidad es director
emérito de investigación del prestigioso Centro
Nacional de Investigaciones Científicas (CNRS)
y preside la Agencia Europea de la Cultura, así
como la Cátedra Itinerante de la UNESCO sobre
el pensamiento complejo, que lleva su nombre.
Durante la Guerra Civil española, Edgar Morin
apoyó las posiciones libertarias y trotskistas, y en
la Segunda Guerra Mundial fue combatiente volun-
tario contra el nazismo. Se afilió al Partido
Comunista Francés, del que fue apartado por su
rechazo frontal al estalinismo. Estudioso del mar-
xismo y el psicoanálisis, en su compromiso intelec-
tual siempre está presente su solidaridad con la
causa palestina.
El 12 de marzo de 2004 Edgar Morin fue investido
doctor honoris causa por la Universitat de València
–lo es también por otras universidades de Italia,
Portugal, Dinamarca, Grecia, México, Bolivia y
Brasil–, en un acto académico marcado por su dis-
curso de condena a los trágicos atentados del 11-M,
en Madrid: “Lo peor desde el punto de vista huma-
no, ético y político es negar la identidad humana
del otro, que puede ser torturado o asesinado. Lo
peor es contemplar el regreso de la idea bárbara
de responsabilidad colectiva, que castiga a una
familia o a una población del crimen o del supues-
to crimen de una persona o un estado”.
Algunos libros
> El Método (5 volúmenes: La naturaleza de la
naturaleza; La vida de la vida; El conocimiento
del conocimiento; Las ideas; La humanidad de
la humanidad: la identidad humana). Cátedra,
Madrid, 1981, 1983, 1988, 1992, 2003.
> Introducción al pensamiento complejo.
Gedisa, Barcelona, 1995.
> Mis demonios. Kairós, Barcelona, 1995.
> La mente bien ordenada, Seix Barral,
Barcelona, 2002 (Versión mal traducida al
español, según el propio Edgar Morin. Existe
otra edición publicada en Argentina:
La cabeza bien puesta. Nueva Visión,
Buenos Aires, 1999).
> Los siete saberes necesarios para la educación
del futuro. Paidós, Barcelona, 2001.
> El hombre y la muerte. Kairós, Barcelona, 2003.
El conocimiento supone navegar por
un océano de incertidumbres a través
de archipiélagos de certeza.

4. e n t r e v i s t a . . .
{ NNºº334422 CCUUAADDEERRNNOOSS DDEE PPEEDDAAGGOOGGÍÍAA.. 4455
cepción y que sigue con una traducción
y una reconstrucción, pasos en los que
están muy presentes las ilusiones y los
errores. La memoria traiciona nuestro
pasado, olvidamos lo que no nos convie-
ne y nos mentimos a nosotros mismos.
En este sentido, es importante ser cons-
ciente de ello y saber resistir a la pose-
sión de las ideas.
Sigamos..
El segundo saber plantea el conocimien-
to pertinente, que no se encuentra en la
cantidad de información que maneja-
mos, sino más bien en saber poner el
objeto de conocimiento en su contexto,
sin el cual es imposible entenderlo.
La condición humana entiende que el
ser humano es a la vez físico, biológico,
psíquico, cultural, social e histórico, pero
la división en disciplinas del sistema
educativo impide aprender qué significa
ser humano.
También hay que enseñar la identidad
planetaria, mostrar que toda la historia
del cosmos está en nosotros mismos. En
el siglo XXI todas las partes de mundo
necesitan ser solidarias entre sí, porque
se enfrentan a idénticos problemas de
vida o muerte.
El quinto saber…
Hay que aprender a enfrentarse a las
incertidumbres, tanto las que nos mues-
tran los avances de las ciencias físicas,
biológicas e históricas, como los riesgos,
lo inesperado y lo incierto, tan presentes
en nuestras vidas. Suelo decir que el
conocimiento supone navegar por un
océano de incertidumbres a través de
archipiélagos de certeza.
Nos faltan dos.
La comprensión humana es una relación
de empatía que trata de ver en la subje-
tividad del otro. Estamos inmersos en un
proceso egocéntrico de autoprotección
que provoca odio y violencia. Por eso
necesitamos educar para la comprensión
de las otras personas, culturas y civiliza-
ciones. Las relaciones humanas no pue-
den progresar sin un progreso de la
comprensión.
El último de los saberes es la ética, que
debe contemplarse en la triple conside-
ración del ser humano como individuo,
sociedad y especie. La ética ha de abor-
dar, por tanto, las responsabilidades per-
sonales, la conciencia cívica con la socie-
dad y la democracia, y la comunidad de
destino universal de todos los humanos.
Cada cual ha de resolver esta aparente
contradicción con una apuesta.
¿Cómo y cuándo habría que enseñar,
por ejemplo, la comprensión?
La comprensión humana es una cosa
compleja que debe hacer entender las
razones del individuo, el porqué de sus
actos. Es algo muy difícil y necesita una
larga enseñanza a partir de los primeros
niveles, pero es una necesidad funda-
mental para las relaciones humanas, en
la ética entre nosotros, entre hermanos,
padres, hijos y extranjeros, es indispen-
sable para entender lo que significa la
solidaridad hacia los otros.
Paradójicamente, es más fácil que un
solo maestro enseñe bien la compren-
sión en Primaria, antes de la catástrofe
que supone la domesticación y el exceso
de especialización que arranca en
Secundaria y que acaba en la
Universidad.
¿Qué repercusiones han tenido sus plan-
teamientos en las políticas educativas?
La UNESCO creó la Cátedra Edgar
Morin sobre la complejidad, que tiene
una presencia importante en distintas
universidades de América Latina, en las
que se han generado algunas innovacio-
nes. Por ejemplo, en la Universidad de
Río Grande del Norte, en Brasil, existe
desde 1990 una sección de estudios
sobre la complejidad en la que también
intervienen algunos pedagogos.
¿Qué es exactamente el pensamiento
complejo?
Complexus significa lo que está tejido
junto. Hay complejidad cuando son inse-
Tengo motivos para la esperanza,
porque estamos en la prehistoria
del espíritu humano.
EEMMPPAARR BBAADDIIAA

5. 4466 CCUUAADDEERRNNOOSS DDEE PPEEDDAAGGOOGGÍÍAA.. NNºº334422 }
parables los distintos elementos que
constituyen un todo y existe un tejido
interdependiente entre el objeto de
conocimiento y su contexto, entre las
partes y el todo. No se puede entender
el todo a partir de la suma de las partes
porque la organización impone restric-
ciones. La complejidad es precisamente
la unión entre la unidad y la multiplici-
dad. El desafío de la complejidad es
aplicar ese modo de pensar a todas
nuestras acciones cotidianas.
¿Cómo se traduce este planteamiento a
la educación?
La educación debe promover una inteli-
gencia general capaz de referirse a lo
complejo, un conocimiento susceptible
de abordar los problemas globales y
fundamentales, de modo que puedan
inscribirse en ellos conocimientos parcia-
les y locales. Un conocimiento fragmen-
tado en disciplinas impide realizar el vín-
culo entre las partes y las totalidades. La
mente humana necesita ubicar todas sus
informaciones en un conjunto y en un
contexto.
¿Se han llevado sus propuestas teóricas
a alguna acción concreta?
Creo que lo más interesante es lo que
está sucediendo en México, en la
Universidad de Veracruz, en donde un
grupo importante de profesores ha
puesto en marcha un doctorado interdis-
ciplinar de Ciencias Humanas. Además,
un colectivo de profesores, con la ayuda
material de un empresario, tiene avanza-
da una iniciativa singular: el diseño y
construcción de una nueva universidad
en Hermosillo, la capital del estado
mexicano de Sonora. Viajaré pronto
hacia allí para comprobar cómo avanzan
las obras.
¿Puede explicarnos esta experiencia con
más detalle?
La propia concepción de la arquitectura
de esta universidad trata de ser coheren-
te con nuestro pensamiento. Las salas
son circulares para impedir que en su
seno se den relaciones jerárquicas. Están
pensadas para favorecer la participación
de los ciudadanos, con una buena dota-
ción de recursos, biblioteca y mediateca.
¿Qué tipo de estudios impartirán?
En principio, habrá que crear las siete
Cátedras correspondientes a los siete
saberes, junto a otras sobre el porvenir y
sobre civilización y consumo. Se explica-
rá en qué consiste el conocimiento, la
racionalidad, la cientificidad y la comple-
jidad, temas fundamentales que sirvan
para todos. Además, existirá una ense-
ñanza básica que ocupará una décima
parte del tiempo epistemológico.
Paradójicamente, parece que sus traba-
jos sobre la reforma educativa francesa
han tenido efectos muy lejos de allí.
Eso ratificaría uno de los ejes de su
pensamiento…
Así es, todo empieza con una desvia-
ción. Lo mismo que la reforma de la
Universidad se inició en su momento en
Berlín, un lugar periférico en el occiden-
te europeo, las cosas surgen donde exis-
te más posibilidad de juego. En Francia
no existen hoy perspectivas de acuerdo.
Por eso veo con más optimismo que la
reforma que propongo fructifique en
otros sitios.
¿Cuál es para usted la finalidad de la
enseñanza?
Enseñar la cultura en un sentido muy
amplio, la ciencia, la literatura, la historia…
Es esa cultura la que permitirá que cada
persona reflexione sobre su propio desti-
no. No se trata únicamente de acceder al
conocimiento, sino de vivir la vida. Yo
quiero enseñar a vivir, ayudar a enfrentar-
se a los problemas de la vida.
¿Qué puede hacer la escuela ante la
sobreabundancia de información que la
cultura mediática pone al alcance de los
jóvenes? ¿Cómo transformar las infor-
maciones en conocimiento, y los conoci-
mientos en sabiduría?
En la escuela se debe enseñar no sólo la
cultura mediática, los aspectos técnicos
que hoy hacen posible fabricar una falsa
realidad. El alumno puede saber cómo
se eligen, se redactan y se montan las
noticias de un telediario, y no permane-
cer parado en una posición defensiva
ante tantas manipulaciones. Pero es
indispensable, además, dar otro paso y
promover comentarios reflexivos sobre
lo que pasa en las series televisivas, los
programas de telerrealidad, los reality
shows. Esta última enseñanza es sin
duda la que me parece más interesante.
Francia ha heredado una tradición
modélica de integración de los extran-
jeros a través de la escuela republi-
cana. Sin embargo, la prohibición de
usar el velo musulmán ha impactado en
la opinión pública. ¿Cuál es su visión
del problema?
Las niñas musulmanas llevan el velo por
varios motivos: por tradición familiar o
para defenderse del acoso de los chicos,
entre otros. A estas jóvenes les atrae la
libertad del modo de vida francés, y al
mismo tiempo quieren ser fieles a sus
raíces. Hasta que alcancen la mayoría de
edad y puedan emanciparse, ellas no
hacen más que obedecer a sus padres.
Entonces, ¿cómo resolver ese conflicto?
Desde luego no con un rechazo radical
que les impida avanzar en su proceso
educativo y en su integración social.
Prohibirles entrar en la escuela por llevar
el velo es un error grave que está provo-
cando muchos más problemas de los
que había antes. Están matando moscas
a cañonazos.
¿Es optimista de cara al futuro?
Existe incertidumbre y miedo y lo que
hace falta es esperanza. La gente no ve
una esperanza en el porvenir, sólo ve una
idea de progreso mecánico, automático.
Pero si somos capaces de ver el camino
en el sentido machadiano, de “se hace
camino al andar”, puede producirse una
esperanza colectiva que generará mucha
solidaridad. Personalmente tengo moti-
vos para la esperanza, porque estamos
en la prehistoria del espíritu humano y
las capacidades humanas están aún
subexplotadas, sobre todo en las relacio-
nes con los demás, nos falta mucha com-
prensión. Por otra parte la historia nos
enseña que hay que apostar por lo
improbable. Yo viví la derrota del nazis-
mo en 1945, cuando la victoria alemana
era probable en 1941, y algo parecido
sucedió en 1989 con la caída del sistema
comunista. El peligro puede contribuir a
salvarnos, siempre que tomemos con-
ciencia de ello.
La división del sistema educativo
en disciplinas impide aprender
qué significa ser humano.