Coordenadas teóricas de la innovación educativa

COORDENADAS TEÓRICAS DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA
Tomado de la Tesis Doctoral La Innovación Curricular en las Universidades
Experimentales de Venezuela
Autor: Yovanny Coello
Julio de 2010
Todas las teorías son legitimas y
ninguna tiene importancia, lo que importa
es lo que se hace con ella.
Jorge Luis Borges

En concordancia con lo indicado por Vasilachis (2007), las referencias
teóricas son otra fuente de información mas, que emerge a medida que el
investigador se adentra en el estudio. En este sentido, fue posible aproximase a
unos referentes teóricos, a través de un proceso cíclico de construcción –
deconstrucción – construcción, los cuales sirvieron de apoyo y orientación en el
desarrollo del estudio. Así, se muestra el fundamento teórico de apoyo,
establecido para el desarrollo de esta investigación, el cual fue flexible y
perfectible en atención a la dinámica del proceso investigativo y de las
necesidades surgidas.

Conceptualización de Innovación como Cambio

Peñaloza (1995) sostiene que la finalidad última de la educación como
proceso de hominización, socialización y culturación, es la mejora tanto en la
dimensión individual como social del hombre; en este sentido se puede decir que,
la concepción de la educación lleva implícita el proceso de innovación. Siguiendo
a Escudero (1995) la innovación educativa, como un determinado
posicionamiento crítico y reflexivo que dirige esfuerzos tanto a validar la educación
como a ir transformándola al servicio de los valores legitimados ideológicos,
sociales, culturales, política y educativamente; planteamiento del cual se deduce
que la finalidad de la innovación educativa, en general, es consustancial con la de
la educación. Así, de acuerdo a este planteamiento la innovación educativa es una
subcategoría del cambio educativo, que significa adoptar posición crítica que
justifique lo valioso, tal que lejos de justificar lo que hagamos por ser novedoso, lo
COORDENADAS TEÓRICAS DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA 1
Tomadas de la Tesis Doctoral La Innovación Curricular en las Universidades Experimentales de Venezuela
Autor: Yovanny CoelloJulio de 2010

justifiquemos por ser valioso, legitimo, inspirado en ideologías sociales y
educativas de progreso más cercanas a la utopía realizable que en el
pragmatismo viable y rentable a corto plazo.
Diversos autores, han señalado lo difícil de llegar a una definición del
concepto de innovación (Camargo, 2001; Gairin, 1996; De la Torre, 1997). A pesar
de esta dificultad, en el campo de la educación las acepciones del concepto de
innovación más utilizadas, son las referidas a la innovación como: a) percepción
de lo creado como algo nuevo, y b) la asimilación de eses algo novedoso. Razón
por la cual, Ángulo (1994) sostiene que hablar de innovación debe implicar un
cambio en los actores involucrados y en el contexto de uso, Desde esta
perspectiva de cambio es donde la innovación educativa cobra especial interés.
Por otra parte, los trabajos de Fullan (1992); González y Escudero
(1987); Havelock y Huberman (1980); House (1981); entre otros, se han
concentrado en investigar el modo en que la novedad resulta en la transformación
de un ambiente, grupo, individuo, institución, etc.; estableciendo que el estudio de
la innovación es el estudio de las estrategias en los procesos de cambio en los
sistemas educativos. Este planteamiento es coherente con uno de los propósitos
que se persigue el presente estudio, que es precisamente analizar las estrategias
en los proceso de innovación de las universidades experimentales,
específicamente en la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda.
En atención a lo anterior, el cambio permite satisfacer las necesidades de
retroalimentación que se planteen a lo largo del proceso, pudiéndose canalizar de
forma óptima y positiva. En consecuencia, el cambio no se da de forma aislada,
ocurre en la realidad educativa que está compuesta por múltiples subsistemas
interrelacionados entre sí (Tejada, 1998).
Ante esto, resulta importante el análisis de De la Torre (1997) sobre la
multidimensionalidad del cambio educativo. Este autor representa el cambio
educativo como un conjunto de sistemas interrelacionados entre sí, configurando
cada uno de ellos una dimensión, lo cual evidencia la trascendencia del concepto
de cambio desde un nivel conceptual y se transforma en un complejo sistema.


Cada una de los sistemas y dimensiones orientan a la toma de decisiones
en las dificultades que podría confrontar un proceso de cambio, sustentado en las
bases de las personas y de las organizaciones. Sin embargo estas dimensiones,
deben estar permeado por el carácter ético de la práctica educativa. Igualmente,
supone un proceso, como un conjunto articulado de acontecimientos, actividades
variadas y estrategias complejas en las que existen relaciones dinámicas y
transformadoras. Así, el sistema ideológico-político define la dimensión
constitutiva; el institucional-cultural a la dimensión contextual-cultural; el sistema
biográfico-personal a lo existencial; y lo social-tecnológico define a la dimensión
instrumentadora.
Al analizar lo antes expuestos, obliga a decir que cualquier innovación,
debe ser entendida en una multireferencialidad como un proceso de aprendizaje
personal y organizacional, que implica la existencia de un cambio, razón por la
cual, siguiendo a Bolívar (1996), quien sostiene que los enfoques técnicos en la
gestión del cambio educativo han fracasado, por lo cual se precisa buscar
respuestas a nivel de significados para los actores de la innovación.
Este señalamiento, sumado al planteamiento de Eisner (1998), orienta a
entender las innovaciones curriculares como un asunto cultural, es decir de
asunción y construcción de nuevos significados, reconociéndose la necesidad de
un contexto ecológico propicio para el cambio. Los planteamientos de Bolívar y
Eisner, indican que la toma decisión sobre un sistema, requiere conocer el estado
del sistema (Vázquez, 2002), y sobre todo la forma en que se interrelacionan los
elementos del mismo (Colom, 2002). Lo que implica, partir del análisis de la
evolución del sistema en los últimos años, intentando aclarar la génesis de los
problemas actuales y las causas que los desencadenan.


Elementos para una Teoría de la Innovación

La reflexión teórica sobre innovación (entendida en este estudio, como
proceso de cambio educativo), diverso autores, refieren que va de la mano del
desarrollo y de las distintas orientaciones elaboradas en la teoría del currículo. Por
ello, la teoría del currículo que se ha explicado, y la teoría de la innovación de la
que se ocupa esta sección, están estrechamente relacionadas. Así, al asumir el
currículo desde alguna perspectiva, es equivalente para su cambio y
transformación. La teoría del currículo y la teoría de la innovación son elementos
de un mismo proceso, introduciendo a la educación valores, imperativos y
prioridades de cada momento histórico. Igualmente, introducen las políticas y
modos de enfrentar la práctica curricular de acuerdo a creencias, mitos y
racionalidades socialmente legitimado (Escudero, 1999).
En pocas palabras, ambos, innovación y currículo, son procesos de
construcción social plenamente imbricados. Significa entonces que, si el currículo
puede ser entendido, desde un panorama amplio de enfoques, entonces la
innovación educativa, igualmente tiene un abanico de posibilidades para
entenderla y regularla. Este hecho es atribuible al avance de la investigación y
reflexión pedagógica, así como a las ideas y pautas que provienen de los cambios
sociales, políticos, económicos e ideológicos que han configurado y configuran los
contextos donde se define y promueve el currículo y su transformación.
Al realizar un repaso a la historia del cambio educativo, se observa en sus
comienzos, un énfasis en el control del cambio en las instituciones educativas en
pos del progreso socioeconómico, con despliegue de proyectos de cambio del tipo
centro-periferia. Posteriormente, se introducen perspectivas preocupadas por
responder a la pregunta de cómo gestionarlo e implantarlo en la práctica. Estos
modelos técnicos y gerenciales, basados en presuntas claridades y certezas, han
sido cuestionados, precisamente por la improbable gestión estrictamente racional
y técnica.
Esto ha permitido, emerger otras perspectivas que den cuenta de la enorme
complejidad y conflictividad en los proceso de innovación. Las perspectivas

culturales y políticas de la innovación, han roto la tradicionalidad técnica
ofreciendo otras opciones interesantes. Pero su influencia ha sido limitada, sobre
todo si se observa la capacidad de pervivencia de los esfuerzos de cambio de tipo
gerencialista, el cual ha sido y es modo predominante de enfocar los asuntos del
cambio. Al respecto Hargreaves (1996) señala:
Cuando los esfuerzos se canalizan hacia la implementación, las
razones iniciales para efectuar el cambio pasan rápidamente a segundo
plano. En consecuencia, las personas afectadas se preguntan a menudo
qué objeto tiene el cambio. No tienen claros sus orígenes, sus fines ni su
relevancia para alcanzarlos. Aunque ahora nos encontramos con un
impresionante discurso profesional sobre el proceso de cambio, nuestra
atención al fin y al contexto del cambio y a los discursos mediante los que se
interpreta y expresa, sale relativamente mal parada (p.50).

Es evidente entonces, desde el punto de vista del autor, que se requiere
una visión sobre la totalidad del cambio, que ponga de manifiesto la imposibilidad
de alcanzar uno de las principales razones de ser del estudio del cambio en
educación: solucionar el problema del cambio, pero desde una postura que haga
posible vivir con él, más proactiva y productivamente. Tal como señala Fullan
(1992:28):“ya no es suficiente estudiar los factores asociados con el éxito o el fallo
de las innovaciones más recientes, tampoco es posible aceptar la separación del
cambio planeado del cambio que ocurre espontánea y naturalmente”.
Se observa claramente, el reconocimiento de la importancia de los valores,
metas específicas, de los sucesos y consecuencias en las situaciones concretas
de la innovación, para su comprensión. Para ello, debe incorporarse otras
racionalidades con referentes más intuitivos y contextualizados para interpretar
cómo los conceptos relacionados con la innovación trabajan en la práctica.
En la sustitución de las formas tradicionales de concebir el cambio, dos
autores, Andy Hargreaves (1996) y Thomas Popkewitz (1994), están ofreciendo
claves muy significativas para emprender el reto evidenciado en el párrafo
anterior. Ambos optan por no eludir las implicaciones que para la educación
tienen las transformaciones culturales, sociales y epistemológicas, y en sus
análisis incluyen referentes, hasta ahora poco explorados en la comprensión del
cambio.


El primer autor, propone sustituir la focalización en los aspectos operativos,
por la atención al contexto y a la definición de los propósitos del cambio en éste.
De igual forma plantea, ceder a la búsqueda de los deseos y anhelos de los
participantes en experiencias de cambio, el protagonismo que tiene la obsesión
por la anticipación de las metas del programa y su dependencia a éstas, en la
tendencia técnica. Sumado a las dos anteriores, establece que las listas de
pautas a considerar para lograr el cambio, las cuales son vías de capturar el
conocimiento del cambio de manera fragmentaria y superficial, debe
reemplazarse por descripciones que permitan plasmar la densidad y complejidad
de los escenarios del cambio.
Por su parte, Popkewitz (1994), sugiere un giro que permita desprenderse
de la armonía y el consenso que han dirigido la conceptualización del cambio,
para dar cabida al conflicto. De igual modo, propone que la preocupación por la
eficacia en el funcionamiento del sistema, se sustituya por el estudio de las
relaciones de poder y saber en el cambio educativo, y el modo en que configuran
espacios de opresión e inconformismo a lo largo del tiempo. Por último, y en
coherencia con su perspectiva pluridisciplinar del estudio del cambio, defiende el
anular el predominio de la psicología y asumir la sociología, la historia y la filosofía
para profundizar sobre este aspecto.
Frente a la forma habitual de enfocar la conceptualización de los estudios
del cambio a partir de su análisis, clasificación y generalización, Ernest House
(1988) propone tres perspectivas como marcos interpretativos de las
innovaciones, que permiten discriminar los elementos de valor y decidir las pautas
de acción. Estas perspectivas, coinciden con las formas de difusión de la
innovación planteadas por Snyder, Bolin y Zumwalt (1996). Estas perspectivas
son: la tecnológica, la cultural y la política; cada una de ellas contiene una imagen
subyacente distintiva, en la que se apoya para interpretar los hechos y procesos
de innovación.
En la perspectiva tecnológica subyace la imagen de producción, y se
concibe a la innovación como un proceso mecánico. Las relaciones sociales se
basan en la necesidad tecnológica, se insiste en lo económico y se concede el

valor primordial a la eficiencia. En la propuesta de Snyder y otros (Op. Cit), esta
perspectiva está en concordancia con la adopción fiel, la cual se relaciona con
una concepción del desarrollo curricular de carácter lineal, mecánica, ahistórica.
Se trata de concretar lo que fue elaborado y prescrito en un ámbito distinto al de
la práctica docente. Las ideas iniciales son reproducibles y replicables
independientemente de los ámbitos culturales, sociales, étnicos, geográficos en
los que se instalan.
La segunda perspectiva, la política, concibe a la innovación como un objeto
de conflictos y compromisos entre distintos grupos, en donde cada uno de ellos
tiene sus propias metas e intereses, que pudieran ser contrapuestos. Esto trae
como consecuencia que la cooperación en la innovación, es más problemática
que automática, por cuanto es el resultado de la negociación y del compromiso.
En la proposición de Snyder y otros (Op. Cit), la perspectiva política, representa
una adaptación mutua concebida como un proceso de recíproco ajuste entre las
prescripciones originales y las formas que estas adquieren en su aplicación
práctica. Se produce un diálogo entre las nuevas ideas y la cultura que tamiza la
organización. Los actores activan procesos dinámicos de interpretación de las
innovaciones propuestas a nivel de macrosistema. En este sentido, se promueven
adecuaciones curriculares de carácter constructivista puesto que las ideas
renovadoras entran en diálogo y tensión con aquellas que sostienen las prácticas
actuales, y que se han instalado en la cotidianeidad. Estas prácticas están
sostenidas por ideas y teorías orientadoras de la acción pedagógica, las que se
han sedimentado con el curso del tiempo. House (Op. cit), considera que bajo
esta perspectiva, el progreso de una innovación es un caso de competencia y
cooperación entre grupos.
Por último, la perspectiva cultural, sostiene que las particularidades
sociales y culturales tienen una importancia decisiva en el proceso de innovación,
concibiendo a este como la interacción de culturas diferenciadas. En
concordancia con Snyder y otros (Op. Cit), se da una reconstrucción, vinculada a
la práctica cotidiana, donde los actores tienen la capacidad de romper las barreras
de la fragmentación y crear vínculos, reconociéndose sus posibilidades y

limitaciones; recogiendo, sistematizando y proveyendo de esquemas de
referencia y actuación a todos quienes participan de la innovación.
La similitud de las perspectivas de compresión de las innovaciones
establecidas por Ernest House (1981), con los intereses constitutivos del
conocimiento de Habermas (Op. Cit.) es evidente, y obviamente con lo referido
por Grundy (Op. Cit) acerca del currículo. Esto viene a afianzar aun más el
planteamiento de que currículo e innovación son procesos de construcción social
completamente enlazados.
Al igual que en las teorías curriculares, dentro de la heterogeneidad
emergente presente en la actualidad, se manifiesta en la teoría de la innovación,
la incapacidad de un sólo paradigma para contestar todas las preguntas. Se
produce una traslación desde el enfrentamiento entre paradigmas a la interacción
entre comunidades y, con frecuencia, se complementan, de modo que el uso del
conocimiento se alimenta por el flujo de nuevas ideas y nuevas construcciones
epistemológicas que fluyen de una variedad de tendencias.
En síntesis, la teoría sobre la innovación educativa, permite trabajar con
una idea de la configuración del conocimiento en construcción. Considerando que
es una construcción social, en la relación, interacción y tensiones entre diversas
líneas de pensamiento y que pone en evidencia las condiciones materiales e
ideológicas en las que se produce el saber sobre la innovación. Permite, también,
realizar una cartografía social de las posiciones epistemológicas del cambio
educativo salvando la rigidez de las formas precedentes y mostrando las zonas de
interacción y conflicto. De modo que cualquier intento por captarlas es, una tarea
tentativa.
Las posturas de distintos autores, (De la Torre, 2002; Fullan, 2002; Ángulo,
2002; Fullan y Stiegelbauer, 2000; Heargraves, 2000; Bolívar, 2000; Huberman,
1973), en atención al proceso de innovación, proporcionan importantes referentes
de aproximación al establecimiento de algunos principios teóricos, que deben
regir la innovación educativa. Del análisis de estos autores y de la reflexión de lo
dicho anteriormente acerca de la teoría de la innovación, se deduce la existencia
de algunos principios que: a) caracterizan y rigen el cambio propiamente dicho, y

b) los que se derivan de la institución educativa. Tanto unos como otros hacen
posible el cambio en las condiciones sociales actuales. Asimismo, estos
principios fungirán como líneas directrices a considerar en el abordaje de cualquier
acción de cambio. A continuación se presentan algunos principios, que se infieren
del análisis realizado.
i. Aumento de la participación activa y democrática, el cual debe ser
entendido como el favorecer, no solo a un ejercicio más libre de la opinión,
sino el surgimiento de las iniciativas del colectivo y de las decisiones de
plena comunicación. Igualmente este principio opera sobre la concepción
de las actividades externas que eduquen a los sujetos en un pensar más
democrático, no solo en los intercambios, sino en la esencia de su quehacer
(Bolivar, 2000). Se trata, ante todo de aprender a construir un espacio de
acción propio la institución educativa, donde este se desarrolle a partir de
las necesidades específicas de los sujetos que participan en los cambios.
ii. Cambio de significado de la actividad, de acuerdo con Fullan y
Stiegelbauer (2000), este principio debe ser entendido como un proceso de
reconsideraciones de los modos de actuación, puntos de vista y
representaciones que se producen en los sujetos, basadas en la valoración
crítica de su actividad, de su preparación, de sus posibilidades de
transformación, dirigidas a concebir de manera diferente su actividad en el
seno de la institución. Es decir, las reflexiones del sujeto sobre sus modos
de actuación, sus motivos y estructuras cognitivas y su apropiada
modelación, constituyen eslabones propiciadores del cambio del sujeto y de
su implicación en los procesos autodesarrolladores y del movimiento
productivo y creativo hacia su labor.
iii. Desarrollo y estimulación de la creatividad, parte del reconocimiento
de que este es un proceso complejo en el cual el individuo implica todas
sus potencialidades. Ello significa, que un cambio definitivo y duradero de
la organización solo operará efectivamente como resultado de la elevación
del potencial creador de cada sujeto y colectivo en su conjunto (De la Torre,
2002). También presupone la creación de un ambiente educativo que se

apoya principalmente sobre un sistema comunicativo y efectivo que facilita
no solo la democracia institucional, sino una comprensión cooperativa y
transformadora de las relaciones entre los subordinados y sus superiores; el
desarrollo máximo de las potencialidades, así como la detección de
aquellos que actúan como catalizadores e impulsores de las
transformaciones educativas.
iv. La motivación, aunque resulta evidente que no es posible referirse a
los restantes principios sin considerar los factores motivacionales en el
marco de los cuales ellos operan, se resalta por su importancia
metodológica. No puede desconocerse que el cambio educativo debe
favorecer una mayor implicación de todos los que participan en el cambio
educativo y un aumento de la motivación hacia su labor. (Blanco, 2005)
v. Priorización, establece la necesidad de determinar prioridades,
considerar cuál es la dirección principal del trabajo para una etapa
específica, precisando dónde deben concentrarse los esfuerzos de los
colectivos de sujetos que intervienen en el cambio.(Heargraves, 2000)
vi. Consideración de la unidad en la diversidad y viceversa, propugna la
necesaria consideración de las particularidades de cada sujeto para lograr
su transformación, la de los colectivos, así como de las instituciones y
regiones geográficas; pero simultáneamente se han de tener en cuenta los
fines comunes a lograr y las consideraciones colectivas que garantizan la
unidad de pensamiento y acción. (Fullan, 2002).

Fases de un Proceso de Innovación

Para lograr una acertada orientación de la innovación educativa se han de
considerar estrategias de cambio que deben ponerse en práctica, teniendo
siempre presente que ellas sólo puede conducir al logro de la mejora deseada, si
se materializa teniendo en cuenta principios orientadores de la innovación, el
modelo de institución educativa, las posibles fases por las que podría pasar la
institución y el papel de las estructuras en el cambio. (Valle, García R., García O.,

Castro, Ferrer, Marcané y Gómez, 2003). Precisamente en esta sección, sin la
pretensión de enmarcar en un esquema rígido y homogéneo, para todas las
instituciones educativas, se establecerá una aproximación de las fases de un
proceso de innovación. Estas fases, están influidas y determinadas por las
condiciones de cada lugar y posibilidades de los colectivos. Igualmente en la
práctica, entre ellas se pueden producir superposiciones que revelan la
complejidad del problema enfrentado.
Son diversas las propuestas difundidas para identificar los proceso de
cambio. Sin embargo, no se pretende profundizar sobre todas, pero sí presentar
una evolución sucinta, para clarificar los procesos más relevantes en los cuales se
debe enfatizar y considerar en cualquier iniciativa de innovación. La
sistematización presentada por Guarro (2005), en la cual realiza un análisis de
varios modelos, se considera ajustada y pertinente para un recorrido histórico de
los procesos de cambio. En cada uno de ellos se intenta superar los modelos de
Investigación-Desarrollo-Difusión-Utilización, los cuales fueron trasladados al
campo del educativo desde otros ámbitos en los que había resultados exitosos,
pero sin considerar las peculiaridades del ámbito educativo.
En el cuadro se presenta las características más resaltantes de cada uno
de los modelos considerados. Es de resaltar, que las propuestas visualizadas en
el cuadro anterior, se hará referencia especial al planteamiento de Hargreaves
(2002), debido a que contiene y refleja de manera equilibrada, cada proceso
presente en las otras propuestas.


Cuadro 2
Sistematización de Modelos del Proceso de Innovación

Autor Procesos Identificados

González Diseño Difusión Adopción Implementación Evaluación
y
Escudero
1987
Inicio-Diseño Desarrollo Institucionalización
Bolívar Incorporación a la
1999 Planificación Fidelidad a lo prescrito acción educativa.
Difusión/diseminación Adaptación mutua Capacidad para
Adopción/utilización Condiciones facilitadora cambiar
Apoyos sostenidos
Iniciación Implementación Institucionalización
Incorporación a la
Fullan Planificación Fidelidad a lo prescrito acción educativa.
2002 Difusión/diseminación Adaptación mutua Capacidad para
Adopción/utilización Condiciones cambiar
facilitadora Apoyos sostenidos
Resultados
Aprendizaje del estudiante
Capacidad organizativa
Iniciación Implementación Sostenibilidad
Incorporación a la
Generación/causa Fidelidad a lo prescrito acción educativa.
Hargreaves Planificación del cambio Adaptación mutua Asegurar la
2002 Difusión/diseminación Condiciones facilitadora continuidad del
Adopción/utilización cambio
Capacidad interna
de la institución
para cambiar
Apoyos
adecuados y
sostenidos
Preservar la
diversidad
Resultados
Aprendizaje del estudiante
Capacidad organizativa
Desarrollo profesional

Adaptado de Los Procesos de Cambio Educativo en una Sociedad Compleja: Diseño,
Desarrollo e Innovación del Currículo. Guarro (2005).


Es necesario enfatizar que las distintas fases del proceso son un continuo,
en las cuales la interacción, el solapamiento, la no conclusión, la integración, son
las características que describen de una manera más ajustada al proceso
sistémico de innovación y más acorde a una comprensión holística y
fenomenológica, naturaleza intrínseca de los procesos de cambios. Con lo
expresado, la representación circular que se observa (grafico. 4), parece ser la
que refleja más ajustadamente la concepción planteada. Esta concepción supera
a la postura racionalista, la cual identifica procesos y los aísla; concibiéndolos
como una secuencia lineal de procesos que se suceden ininterrumpidamente.

Gráfico 4. Representación circular de las fases del proceso de innovación.
(Autor, 2010)

A continuación, se explica cada uno de los procesos especificados por este
autor en su propuesta.

1.- La fase de iniciación, tiene como objetivo favorecer la creación de una
atmósfera de cambio o ambiente creador, caracterizado por un clima de
receptividad e intercambio entre los sujetos y entre los colectivos, que posibilite la
libre autovaloración y la valoración colectiva. En un primer momento, este clima de
receptividad, presupone un estudio suficiente de las condiciones de las
interrelaciones y del sistema de actividades de la institución. En el establecimiento
de las condiciones será necesario romper, lentamente, con aquellas trabas y


barreras que frenen la integración de los colectivos y, de manera esencial, es
necesario crear las condiciones para el trabajo democrático y en grupo.
Un segundo momento es el dedicado a la detección del potencial
movilizador y de vanguardia en el trabajo en el centro educativo. Esto conlleva la
evaluación de las potencialidades e insuficiencias de los colectivos como un
elemento primordial del cambio. Esta detección de los líderes formales e
informales es de vital importancia en el trabajo de transformación de la labor
educativa.
Este potencial movilizador es clave en el desarrollo ascendente del
colectivo pedagógico y de los docentes menos experimentados. Por ello su
detección y su utilización en el trabajo metodológico resultan vitales. De igual
forma puede procederse con los demás colectivos que intervienen en el desarrollo
del trabajo innovador.
Un tercer momento, es el de la creación de los mecanismos para el trabajo
creador y de autodesarrollo, para la toma de decisiones creadoras. En realidad, la
organización educativa debe incidir más sobre los métodos para obtener las
soluciones y lograr una participación más efectiva de los colectivos en las
decisiones académicas.
En esta fase identificamos la conveniencia de combinar el trabajo individual
y el grupal, no sólo como resultado de su esencia diferenciada, sino como vía de
la atención sistémica al desarrollo de las potencialidades de los sujetos por medio
del autoanálisis y el intercambio.
2.- En la fase de implementación, se inicia la movilización al cambio y el
establecimiento de un nuevo estilo de trabajo. Un objetivo principal de esta fase
es lograr la concientización en los modos de actuación de los docentes, cuadros y
demás colectivos de sujetos, de forma que puedan comenzar a encontrar y poner
en práctica nuevas vías en su actividad. También se requiere la realización de
acciones como las siguientes:
• Establecimiento de formas y vías para el trabajo creativo y el autodesarrollo,
así como la toma de decisiones científicamente fundadas.


• Evaluar el desarrollo de las transformaciones, delimitar las barreras que
afectan el trabajo y adoptar las medidas requeridas para su eliminación.
• Entrenar a los docentes en la búsqueda de soluciones a los problemas más
generales de orden pedagógico, metodológico, político o social que se
hayan puesto de manifiesto como necesarios para el desarrollo del trabajo,
y que propicien romper inhibiciones y promuevan la flexibilidad en su labor.
3.-. Fase de sostenibilidad, debe pensarse desde el principio de manera
integradora, holística y ecológica. Además, no sólo debe estar centrada para
vender social y pedagógicamente el cambio, para obtener provechos políticos, Si
no existen inversiones graduadas a lo largo del proceso, se corre el riego de
agotar los recursos y carecer de ellos cuando realmente se necesiten. Esta fase
tiene como objetivo sistematizar los logros del trabajo, los procedimientos
empleados en elevar la calidad de la clase y las actividades educativas en general,
y la preparación de los docentes, así como consolidad los proyectos educativos y
de transformación de la institución educativa. Acá se enfatiza la necesidad no solo
de incorporar los cambios a la cultura de la escuela, sino que además se señalan
las condiciones necesarias para que los cambios se mantengan en el tiempo y
permitan la incorporación de nuevas innovaciones capaces de convivir con las
anteriores. En esta fase se requiere: Incentivar la propuesta de metas educativas
superiores y determinar el tiempo en que estas pueden lograrse y las vías para
ello, en correspondencia con las prioridades establecidas y; consolidar el estilo
propio de trabajo pedagógico de la institución educativa, adoptando las medidas
que lo fortalezcan y revelen.
4.- Para la última fase, de resultado, Hargreaves (2002), da un nuevo
sentido al proceso de evaluación, extendiéndolo a todas las fases anteriores. Lo
cual, es coherente con la asunción del desarrollo de la innovación como un
proceso integrado, donde las fases se dan de manera no lineal, influyéndose
interactivamente unas con las otras, y donde ninguna de ellas se puede dar por
concluida, obligando a su reconsideración permanentemente. Cabe resaltar que
dicho autor, insiste en que las innovaciones deben producir cambios en el
aprendizaje de los beneficiarios y constructores de la misma (Aprendizaje del

estudiante y Desarrollo profesional), así como también permitir desarrollar
organizativamente a la institución educativa. Para el logro de los propósitos de
esta fase se requiere, entre otros aspectos:

• Un diálogo extenso, de manera que las perspectivas e intereses de los
involucrados, sean auténticas.
• Una negociación en atención al contexto y a la dinámica de la innovación.
• Organizar las relaciones del potencial movilizador.
• Promover el intercambio de experiencias dentro y fuera de la institución.

Factores Impulsores y Restrictores de la Innovación Educativa

En atención a lo descrito anteriormente, se puede afirmar que en definitiva,
cualquier innovación educativa, debe estar fundamentado en el reconocimiento de
la existencia de una necesidad u oportunidad de innovar. Pero sin embargo, hay
que tener presente que, en toda innovación existe una dinámica de fuerzas,
propias de las interacciones entre personas y grupos humanos al interior de la
institución educativa. Este ámbito sociocultural es el escenario de roces,
presiones, equilibrios precarios, movimientos, turbiedades, que le confieren, en su
entramado dinámico, la textura de su cotidianeidad. En este espacio se
encuentran dos tipos de fuerzas o factores en función del cambio: impulsoras y
contenedoras. Las fuerzas impulsoras, proclives al cambio, se nutren de la: i)
intervención gubernamental, a través de las macropolíticas definidas desde el
estado y que se pretende sean asumidas por los miembros de las instituciones
educativas, ii) los valores de la sociedad, que presionan a las organizaciones
responsables de la transmisión cultural; iii) los cambios tecnológicos, que
promueven nuevas formas de trabajo y de vinculación con los saberes y las
habilidades, iv) la explosión del conocimiento, que les hace precarios y de corta
duración, lo que demanda una mayor adquisición y asimilación de competencias o
capacidades para relacionar y dar nuevas formas a los conocimientos e

informaciones disponibles, v) los procesos administrativos, que intervienen
orientando las finalidades.
Las fuerzas contenedoras encuentran sus fuentes en: i) el miedo a lo
desconocido, que se refleja en una resistencia al cambio no siempre consciente, ii)
las amenazas al poder constituido, que genera una contrareacción inmovilizadora,
iii) los saberes y destrezas obsoletas, que con sus rutinas detienen el movimiento
de las nuevas ideas, iv) los valores tradicionales, que hechos costumbre, en el
quehacer profesional impiden el paso de nuevos principios sustentadores de
prácticas, v) los recursos limitados, que inhiben la puesta en marcha de nuevos
proyectos.
Estos factores que dificultan la innovación tienen similitud con los
planteados por Carbonell (2001). Este autor destaca los factores que frustran y
desvirtúan las innovaciones. Estos son: las resistencias y rutinas del profesorado,
el individualismo y el corporativismo interno, pesimismo y malestar docente, los
efectos perversos de las reformas, las paradojas del doble currículo, la saturación
y fragmentación de la oferta pedagógica, y el divorcio entre la investigación
universitaria y la práctica escolar.
Estas fuerzas señalan la estrecha relación que existe entre cambio
curricular y cambio organizacional. Sin una adecuada comprensión de la
estructura de estos complejos procesos, el mejoramiento propuesto se anula y no
impacta ni en las disposiciones, ni en las prácticas de los docentes, y por tanto no
se arraigan en la organización.
No obstante, mirando en positivo, la cultura escolar puede cambiar su rol de
contención si se avanza en la comprensión de las potencialidades susceptibles de
ser activadas y desarrolladas (Bolívar, 2000). Se parte de la base de reconocer
que todos quienes participan al interior de la organización viven dos procesos
simultáneos: aprenden y enseñan. Aprenden del cúmulo de conocimientos,
informaciones, pautas de actuación, expectativas, percepciones, rumores,
descalificaciones, saberes comunitarios tácitos que se adquieren
imperceptiblemente. Las organizaciones deben enseñar saberes, habilidades,
valores, formas de actuar y de sobrevivir, formas novedosas de transmitir sistemas

de conocimientos, maneras de hacer accesibles complejas maneras de describir y
explicar los fenómenos de la vida física, natural, social, cultural, económica,
política. Estas formas se sostienen en el tiempo y constituyen el núcleo de la
denominada por Escudero (1999) cultura organizacional. Escudero plantea:

En los centros escolares, en cada uno de ellos, existe un contenido
organizativo que no tiene un carácter formal ni objetivo, ni fácil de captar;
un contenido generalmente implícito, y aún inconsciente, que se ha ido
generando en la organización a partir de las experiencias compartidas, de
las percepciones e interpretaciones subjetivas de la organización y de lo
que ocurre en ella, de los modos particulares de relacionarse e ir haciendo
las cosas. Este componente organizativo está ligado a contextos escolares
concretos, a vivencias subjetivas, a interacciones sociales y profesionales
en la institución educativa, y de alguna manera condensa el mundo de
significados que da sentido y subyace al modo de funcionar de la
organización como tal. (p. 326)

Por tanto, la concurrencia de ambas culturas, con sus singulares modos de
relación y pautas orientadoras, precisa la viabilidad de la prescripción curricular y
las intenciones que las inspiran y movilizan.
La reflexión sobre el panorama anteriormente planteado, lleva a reflexionar
sobre la teoría de cambio subyacente en los procesos de innovación curricular.
López (2002) sostiene, que las innovaciones educativas en general, y las
innovaciones curriculares en particular, se han producidos esencialmente a partir
de de la teoría del cambio planificado, el cual ha instaurado modelos
preestablecidos que se desarrollan mediante fases, estrategias y roles asignados
a los diferentes agentes, confiando en la capacidad humana para controlar con
precisión los procesos sociales, mediante una tecnología que aspira llegar a
resultados aceptablemente fieles y consistentes respecto al diseño que los
anticipó y planificó La teoría del cambio planificado ha llevado tanto a análisis
como a desarrollos de innovaciones excesivamente simplificadores en relación
con la tarea de comprender el modo en que las instituciones educativas
institucionalizan la innovación y ser capaces de intervenir de alguna manera
productiva en este proceso.
Son muchos los autores que han criticado le teoría del cambio planificado,
sugiriendo que la teoría sobre el cambio educativo avance un poco más. En este

sentido, Louis (2000) sugiere la perspectiva del aprendizaje organizativo como
idónea, ya que sintetiza las ideas del cambio dirigido y cambio como anarquía.
Para Hopkins (1996), se debe volver la mirada sobre la capacidad interna
de cambio de las instituciones educativas. Fullan (1998) se sitúa en la capacidad
del cambio, implantación y del significado. Miles (1998), por su parte, coincide en
señalar como nuevo elemento crítico en la innovación educativa la capacidad
Hargreaves (1998) ha planteado que el cambio no es un proceso lineal, que
se pueda desarrollar en las instituciones educativas en base a planes,
concentrándose sobre objetivos específicos mediante una secuencia precisa de
etapas, y también ha puesto de manifiesto la escasa predictibilidad del cambio
educativo, no sólo porque el entorno donde tiene lugar es complejo y turbulento,
sino también por la multidimensionalidad, lo caótico y complejo del cambio.
El autor del presente estudio, considera que al revisar las anteriores
posturas, existe un movimiento de cuestionamiento a la racionalidad técnica de
explicar el cambio. Estas posturas pudieran integrarse en el marco de una teoría,
que se convertiría en un potencial para entender las organizaciones educativas, a
las innovaciones educativas y por ende a las innovaciones curriculares.
En la educación universitaria, la innovación curricular, debe considerar las
funciones universitaria en todas sus dimensiones; en correspondencia con las
demandas, retos y desafíos de la sociedad actual. Ciertamente, las
transformaciones deben asumirse con criterios humanizantes que contemplen el
mejoramiento cualitativo del colectivo social, lo cual implica pensar la finalidad
sociocultural de la innovación curricular en función de sus implicaciones para el
desarrollo humano en el ámbito local, regional, nacional y mundial. Por ello, debe
profundizarse en la sistematización de las experiencias que las diferentes
instituciones universitarias han emprendido en los procesos, niveles y elementos
del currículo; a objeto de exponer, confrontar y proponer cambios en la
concepción, prácticas y significaciones inherentes al currículo, en el contexto
actual. El abordaje puede orientarse en los fundamentos disciplinares,
interdisciplinares y transdisciplinares; el objeto de estudio; y el campo de acción
de la innovación curricular. En este sentido Polo (2006) plantea:

La innovación curricular como proceso cultural descansa en la búsqueda
permanente de cambios transmisores de valores, adaptados a la
especificidad del momento político, económico, social, cultural y ecológico,
pero cuyo eje constante ha de ser el de la articulación cada vez más
profunda de la libertad con la igualdad y del hombre con la naturaleza.

En definitiva, la innovación curricular sigue siendo una tarea pendiente en el
campo de estudio del currículo. Sin embargo, surgen nuevas formas de plantear
los problemas de la teoría y de la práctica, que ofrecen caminos más reflexivos y
mutuamente constitutivos de entender la relación entre teoría y práctica en cuanto
históricamente formada y socialmente constituida en la praxis.


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