Former à l’intégration des technologies en classe de langue : vers un modèle multidimensionnel

1. Former à l’intégration des technologies en classe de langue : vers un modèle multidimensionnel Shona WHYTE Colloque Acedle 2015 Interagir pour apprendre les langues aujourd’hui Lyon, 16/01/15

2. la didactique des langues • acquisition de la L2 • interactions en L2 • contextes d’enseignement : technologies • apprendre à enseigner • réinvestissement des résultats de la recherche Whyte, 2014

3. tableau blanc interactif (TBI) logiciel

4. l’ALMT (apprentissage des langues médiatisé par les technologies) 1. comment tirer proﬁt des potentialités (affordances, Gibson) des nouvelles technologies ? • motivation des apprenants • rythme d’enseignement-apprentissage 2. comment accompagner les enseignants dans ce sens ? • développement professionnel et formation continue

5. iTILT interactive Technologies In Language Teaching 7 pays 6 langues site internet avec exemples vidéo de pratique auTBI plus ressources complémentaires anglais espagnol français gallois néerlandais turc Allemagne Belgique Espagne France Pays bas Pays de Galles Turquie primaire secondaire université formation professionnelle 4 secteurs 44 enseignants, 81 ﬁlms, 267 clips http://itilt.eu Whyte et al., 2013 ; Whyte et al., 2014 ; Cutrim Schmid & Whyte, 2014

6. formation à l’intégration des technologies • cadre théorique • méthode • analyses et résultats • conclusions • références wp.me/28EmH

7. Cadre théorique • apprentissage par la tâche (Ellis) • auto-efﬁcacité (Bandura) • apprentissage situé (Lave & Wenger) • recherche-action collaborative (Burns)

8. la tâche « une activité dans laquelle des individus s'engagent au service d'un objectif et qui implique une utilisation de la L2 pour construire du sens » Van de Branden, Van Gorp et Verhelst, 2007

9. auto-efﬁcacité, sentiment d’efﬁcacité personnel (SEP) [les] croyances que les personnes développent et régulent, de façon plus ou moins intentionnelle, dans leurs « capacités causales », c’est-à- dire dans leurs capacités à faire en sorte que des choses, sous forme d’actes ou d’événements, surviennent Brewer, 2008

10. apprentissage situé : communauté de pratique (CdP) • un groupe constitué autour d’une activité et d’un objectif communs • des échanges entre pairs plutôt que par voie hiérarchique ou ofﬁcielle • une implication dans la communauté qui varie selon les membres et dans le temps • un apprentissage ancré dans un contexte informel qui permet de tisser des liens amicaux Lave & Wenger, 1991

11. recherche-action collaborative • une situation de départ susceptible d’être problématisée • un groupe social d’acteurs (praticiens et chercheurs) en mesure de résoudre le problème par une action collective • des produits et des traces écrites qui permettent d’analyser, de réguler et d’évaluer l’action dans son plan et dans sa réalisation ; • une possibilité de décalque vers d’autres situations ou de nouvelles créations. Macaire, 2007

12. méthodologie approche communicative / par tâches recherche-action collaborative / CdP participants prend en compte les besoins et goûts des apprenants questions choisies par et pour le groupe objectifs vise la compétence de communication plutôt que la correction grammaticale solutions pratiques plutôt que vérités universelles objet d’étude l’apprentissage de la L2 vu comme un processus et non un produit la recherche comme processus cyclique avec une évolution des rôles des participants résultats acquisition plus eﬃcace, mais aussi plus agréable amélioration de pratiques de classe, et réﬂexion professionnelle

13. iTILT France Enseignant M/F Age expérience d’enseignement apprenants expérience TBI niveau A F 40+ >20 ans 9-10 ans 2-3 ans École B F 40+ >20 ans 8-9 ans 2-3 ans École C F 20+ 0 an 7-11 ans 0-1 an École D F 30+ <10 ans 7-12 CLIS 2-3 ans École E F 30+ <10 ans 12-13 ans 0-1 an Collège F F 20+ 2 ans 11-12 ans 2-3 ans Collège G M 50+ >30 ans 20+ ans 0-1 an Université H F 40+ >20 ans 16-17 ans 0-1 an Lycée I M 30+ >10 ans 15 ans 4-5 ans Lycée

15. Collaboration en ligne

16. Analyses et résultats • analyse de pratiques au TBI • l’organisation de la classe (qui est au TBI ?) • les outils et fonctionnalités du TBI • les objectifs d’apprentissage de langue • activités pédagogiques : exercices ou tâches ? • apprentissage situé (Lave & Wenger) • recherche-action collaborative (Burns)

17. outils et fonctionnalités utilisateur objectifs pédagogiques activités pédagogiques équilibre entre objets et actions plus souvent l’apprenant au TBI que l’enseignant compétences et sous-compétences plus d’exercices pédagogiques que de tâches palette d’outils restreinte plus d’oral que d’écrit fonctionnalités simples : images, glisser/ déposer apprenant individuel (pas de binôme ou de groupe) nombreux exemples sur le vocabulaire et la prononciation correction grammaticale plutôt que pertinence communicative apprenants individuels au TBI devant le groupe classe, palette de fonctionnalités restreinte au service d’objectifs et activités pédagogiques plutôt modestes

18. pour comprendre ces résultats • questionnaires avant et après l’intervention : auto-eﬃcacité pour le TBI et pour les TICE • questionnaires sur les vidéos de pratique au TBI et discussions de groupe • participation sur Google+

19. C G I A E H B D F participation   au projet auto-efﬁcacité   TBI expérience   TBI implication des enseignants

20. C G I participation périphérique : évolution lente A E H participation semi-périphérique : évolution technique participation centrale : réﬂexion pédagogique B D F

21. motivation There are tools that are fabulous but will the IWB really make them learn English better? I’m not so sure. Teacher A I'll always have 25 hands up whenever I want someone to come to the board. They really are enthusiastic about it. Teacher F It's obviously a very big defeat for the classical idea of learning by rote, learning pattern drills: “I can sit here and concentrate on this and later on that will be beneﬁcial to me.” But you know, we have to live with the times. Teacher H

22. gain de temps This saves paper and does make it more generally interactive. It also gets them inter-correcting much more. This recently came in very handy […] they could really help each other, which would have been very laborious on paper. Saving and reusing everything is also a big advantage. Teacher H You can show it once, what to do, for all of them. Because even those who are staying with me at the IWB, then they are going to the computer, eventually. So I like to show them on the IWB what to do... Teacher C And it's a problem for me because it's very marvellous material but we can't use it for the moment correctly because we don't have the time Teacher A

23. nouvelles possibilités the whole variety of things that you can do with an IWB going from the simple use of the pen with all its colours highlighters and shapes etc to a real interactive document that you can present to the kids and then they can make it theirs with all the interactive stuff you can do with the board. Teacher E

24. souplesse I can prepare all I need for my teaching unit in the same ﬁle but at the same time it still leaves me a huge part of freedom. I can always change anything at the last minute or even during the lesson. I can always change my mind or adapt the activity to the students. Teacher F You have to think before what you're going to do, and do it very carefully. Because when you begin, it's impossible to correct when you're doing the thing. Because it's done on the [IWB] so you are obliged to go on with what is going on. You can't correct. When you have ﬂashcards, if you have an idea that something is wrong [in your plan], you can correct it. In the [IWB] you can’t. Teacher A

25. posture réﬂexive Not me. I'm only doing this. That's ALL I'm doing. Then once I've got started, I'm going to say, "What else can I do? What's this and what's that?" We didn't say “OK this is going to help me analyse my teaching,” not at all. That came after. And then you're going to want to go further. It's intriguing. You get drawn in.Of course, that's exactly what I mean.

26. modèle multidimensionnel • dimension pratique / technique • dimension pédagogique • dimension réﬂexive Whyte, sous presse

28. Aspects pratiques / techniques accès outils 4 permanent tableau de bord accès facile et constant au TBI avec logiciel nombreux outils et fonctionnalités en liaison avec d'autres logiciels et périphériques 3 régulier palette large accès ﬁable mais pas constant au TBI avec logiciel grande variété d'outils et fonctionnalités 2 intermittent palette restreinte accès au TBI et logiciel seulement par organisation préalable choix limité mais grandissant d'outils et fonctionnalités 1 limité stylet sans logiciel TBI accès diﬃcile au TBI et logiciel outils et fonctionnalités limités; TBI sert de tableau classique 0 pas d'accès ou de projet à long terme TBI comme espace de projection

29. Pédagogie utilisateur scénarisation 4 synergique structurée et flexible enseignant et apprenants utilisent le TBI lors d'activités planifiées et spontanées ; « banalisation » du TBI (Bax, 2003) activités d'apprentissage communicatives et actionnelles 3 groupe activités spontanées les apprenants ont l'occasion de travailler en groupe au TBI sans surveillance directe de l'enseignant et sans être observés par la classe pratique de langue en contexte de communication avec objectifs d'apprentissage 2 apprenant individuel activités scénarisées uniquement les apprenants utilisent le TBI lors d'activités dirigées par l'enseignant sous le regard du groupe classe interactivité plus technique que pédagogique ; interactions limitées 1 enseignant pas d'activités scénarisées seul l'enseignant se sert du TBI plus d'exercices de langue que de tâches communicatives ; objectifs d'apprentissage limités 0 aucune intention ou besoin particulier de modification des pratiques exercices de langue uniquement

30. Refléxion efficacité orientation 4 expert innovative convictions et SEP par rapport au TBI élevés stables implication dans l'auto-formation, participation centrale en CdP, motivation pour encourager d'autres à changer leur pratique 3 avancé pédagogique convictions et SEP par rapport au TBI plutôt élevés, qui s'accroissent pratique refléxive, appréciation d'avantages au- delà d'effets sur la motivation 2 indépendant technique convictions et SEP par rapport au TBI modérés, qui s'accroissent motivation pour développer des techniques ou compétences nouvelles pour exploiter le potentiel du TBI 1 novice pratique convictions et SEP relatifs au TBI faibles manque de temps ou soutien technique ou insitutionnel pour innover orientation exclusivement technique, surtout vers aspects négatifs et difficultés 0 convictions et SEP relatifs au TBI très faibles aucun objectif professionnel par rapport au TBI en classe de langue

31. Développement professionnel 4 autonome déﬁnition d'objectifs individuels par rapport aux technologies en classe de langue 3 actif orientation vers les besoins des apprenants ; insatisfaction avec pratique actuelle, résultats des apprenants ; envie de mieux exploiter les technologies 2 émergent début de sensibilisation à de nouveaux besoins et objectifs ; implication modérée dans des projets potentiels 1 passif peu d'implication dans le développement professionnel ; recours uniquement à des formations institutionnelles 0 aucune motivation pour le développement professionnel

32. Hennessy et London, 2013 « L’arrivée de nouveaux outils n'entraîne généralement pas de changement pédagogique radical. S'en suit au contraire une évolution lente où ces outils puissants interagissent avec des pratiques existantes »

33. conclusions • trois dimensions dans l’intégration des technologies • développement professionnel comme   « fermentation lente » • la réﬂexion collaborative peut stimuler l’innovation • la recherche-action collaborative permet de réunir apprentissage, enseignement et formation

34. perspectives … 1. visioconférence en classe tandem : iTILT 2   (iTILT I = interactive technologies ; iTILT 2 = interactive teaching)   conception / mise en oeuvre de la tâche 2. recherche-action collaborative avec binômes enseignant- expérimenté/enseignant-novice (Master MEEF Anglais) 3.Teacher Education SIG (EuroCALL)

35. Shona Whyte • http://eﬂ.unice.fr • whyte@unice.fr • @whyshona • http://wp.me/28EmH            • références : wp.me/28EmH

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