SlideShare a Scribd company logo

Aktivno ucenje sr

ā€¢
ā€¢
prof marina
prof marina

Učenje :)

Education
1 of 260
Download to read offline
Institut za psihologiju Ministarstvo prosvete i sporta Republike Srbije Ministarstvo za prosvjetu i nauku Crne Gore PRIRU^NIK ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG U^EWA / NASTAVE
Autori ovog PriruĆ„nika oseƱaju jaku potrebu da se zahvale svim uĆ„esnicima u AUN projektu - uĆ„iteqima, nastavnicima, inspektorima/nadzornicima a posebno AUN instruktorima, za wihov konstruktivan doprinos. Bez wihovog rada i direktnog uticaja, ni projekat u celini, ni ovaj PriruĆ„nik (a posebno ovo drugo izdawe) jednostavno ne bi bili ono Ć£to jesu. AKTIVNO UƅEWE Izdaje: Institut za psihologiju Za izdavaĆ„a: Dr Bora KuzmanoviƱ Autori: Prof. dr Ivan IviƱ Dr Ana PeĆ£ikan Slobodanka AntiƱ Dizajn AUN znaka, korica, grafiĆ„ko i tehniĆ„ko ureoeewe: Konstantin PetroviƱ TiraƦ - 10000 primeraka ƃtampa - Publikum Beograd, Decembar 2001. ƃtampawe ove publikacije pomogao je UNICEF Beograd
KAKO VAQA RAZVIJATI QUDE (iz pisama A.M. i M.N) Novi Sad, 21. oktobra 1872. godine Drage prijateqice, ƅovek, koji hoƱe savesno da utiĆ„e na razvitak drugog Ć„oveka, moƦe da postupa samo na jedan naĆ„in: da razvija wegovu snagu miĆ£qewa, da ga nauĆ„i da promatra Ć„iwenice sam svojim umom i da sam ume praviti logiĆ„ne zakquĆ„ke. Svaki onaj koji tako ne radi, veƱ koji Ć„oveka hoƱe da kquka svojim planovima i savetima, kao umeĆ£enim kolaĆ„ima - taj moƦe imati svake druge namere, samo ne da pomogne razviƱu onoga na koga utiĆ„e. Takav ā€œuĆ„iteqā€ ili je besmisleno dete koje hoƱe da zadovoqi svoju ambiciju pokazujuƱi svoje ā€œznaweā€ i zadobijajuƱi nove ā€œprijateqeā€, ili je nitkov koji Ʀeli da postigne svoje siƱuĆ£ne ciqeve... Svetozar MarkoviƱ: Odabrani listovi, Novo Pokolewe, Beograd, 1949.
SADRƆAJ Predgovor za drugo izdawe 8 Uvodne napomene 9 Kako se sve moƦe koristiti ovaj PriruĆ„nik 11 I PRVI DEO: OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UƅEWA/NASTAVE Uvod 14 Struktura obrazovne delatnosti 15 A1. Aktivno uĆ„ewe/nastava (AUN) 19 Tradicionalna Ć£kola naspram aktivne Ć£kole 19 Metode uĆ„ewa/nastave 20 Participacija dece/uĆ„enika 44 NajĆ„eĆ£Ć±e zablude o aktivnom uĆ„ewu/nastavi 49 SpecifiĆ„nosti projekta Aktivno uĆ„ewe 55 A2. Uloge nastavnika 60 Problemska pitawa o sopstvenoj nastavnoj praksi 60 Profesionalni razvoj nastavnika i Aktivno uĆ„ewe 62 Inventar uloga nastavnika u nastavnom procesu 68 Postupci aktivirawa uĆ„enika u nastavi 73 A3. Razni oblici obuke za primenu ideja AUN (tipovi seminara) 78 II DRUGI DEO: PRAKTIƅNA PRIMENA PROJEKTA AKTIVNO UƅEWE Uvod 86 Program rada u Ć£kolama iz mreƦe M30+ 89 B1. Stvarawe AUN Ć„asova 94 Izrada scenarija za izvooeewe AUN nastave 94 Berza ideja za izvooeewe aktivne nastave/uĆ„ewa 98 Projekatska nastava kao vid aktivnog uĆ„ewa 110 Edukativna radionica kao oblik aktivnog uĆ„ewa/nastave 114 Primeri edukativnih radionica 122 JoĆ£ koja reĆ„ o praktiĆ„noj primeni AUN ideja 139 B2. Analiza AUN Ć„asova 141 PedagoĆ£ka interakcija: meoeuzavisnost aktivnosti uĆ„enika i aktivnosti nastavnika 141 Aktivnosti i uloge dece u AUN nastavi 150 Scenario za analizu teksta Aktivnosti i uloge dece u AUN nastavi 156 PedagoĆ£ke intervencije nastavnika u AUN nastavi 158 Scenario za vooeewe situacije Analiza scenarija za AUN Ć„asove 160 Sekvencijalna analiza izvedene nastave 163 Scenario za vooeewe situacije Sekvencijalna analiza izvedene nastave 165 B3. Model za evaluaciju u okviru AUN 168
III TREƑI DEO: TEORIJSKI POGOVOR Priroda aktivnosti uĆ„enika u aktivnoj nastavi/uĆ„ewu 180 Interaktivna nastava ā€“ aktivno uĆ„ewe: pogled ā€œodozgoā€ 192 Provera razumevawa osnovnih ideja AUN projekta 198 LITERATURA 203 PRILOZI 207 Prilog 1: Posteri 207 Prilog 2: Pojmovnik AUN 209 Prilog 3: Scenario za izvooeewe baziĆ„nih AUN seminara 214 Prilog 4: Neki korisni saveti voditeqima seminara 230 Prilog 5: Programi za baziĆ„ni, instruktorski, supervizijski seminar, seminar za direktore, inspektore-nadzornike 236 Prilog 6: Lista primera Ć£kolskih zadataka 240 Prilog 7: Uloge nastavnika 241 Prilog 8: Lista metoda uĆ„ewa/nastave 242 Prilog 9: Lista vaspitno-obrazovnih ciqeva 243 Prilog 10: Podsetnik za analizu scenarija ili izvedene nastave 244 Prilog 11: Obrazovna TV serija o Aktivnom uĆ„ewu (predlog i skica scenarija) 246 BELEƃKE 248
PREDGOVOR ZA DRUGO IZDAWE Prvo izdawe ovog PriruĆ„nika Ć£tampano je u 6.000 primeraka. Celokupni tiraƦ dospeo je upravo do onih kojima je PriruĆ„nik bio i namewen ā€“ do nastavnika, struĆ„nih saradnika i drugih qudi koji rade u obrazovawu, jer je distribucija vrĆ£ena tako da su primerke kwige dobijali uĆ„esnici seminara Aktivnog uĆ„ewa i oni koji su pokuĆ£avali da ideje o aktivnom uĆ„ewu, izloƦene u ovoj kwizi, primene u praktiĆ„nom radu. Takav naĆ„in koriĆ£Ć±ewa ove kwige uticao je povratno na daqi razvoj ideja aktivnog uĆ„ewa i u nekoliko proteklih godina posle prvog izdawa (1997. godine) autorski tim je na osnovu povratnih reakcija kolega iz prakse i korisnika prvog izdawa daqe razvijao iznete ideje i metode wihove primene u Ć£kolskoj praksi. Jedan rezultat tog razvoja je ovo drugo izdawe PriruĆ„nika, koje je u pravom smi-slu izmeweno i dopuweno izdawe. Neke ideje su u toku primene u praksi bile delimiĆ„no promewene (na taj naĆ„in Ć£to su postale jasnije, specifiĆ„nije i nija-nsiranije), a uporedo s tim, bogat izvor novih ideja bila je produktivna i konstruktivna saradwa sa velikim brojem aktivnih uĆ„esnika u projektu Aktivno uĆ„ewe. NajviĆ£e je novina bilo u praktiĆ„noj primeni ideja aktivnog uĆ„ewa u realnim uslovima u nekoliko razliĆ„itih socijalno ā€“ kulturnih uslova (razni regioni Srbije i Crne Gore, Gruzija). Pozitivna ponuda prakse je bila izvoriĆ£te novih oblika praktiĆ„ne primene ideja aktivnog uĆ„ewa koje se nalaze u ovom izdawu i originalnih metoda analize praktiĆ„nih pokuĆ£aja (scenarija za inovativne Ć„asove, sekvencijalne analize snimqenih Ć„asova). Upravo zbog toga, u drugom delu ovog PriruĆ„nika, koji se odnosi na praktiĆ„nu primenu, doĆ£lo je do najviĆ£e promena i dopuna (ukquĆ„ujuƱi i probleme evaluacije promena). Slobodno se moƦe reƱi da hiqade scenarija (od kojih su neki Ć£tampani u razliĆ„itim zbirka-ma scenarija po Ć£kolama ili regionima) i hiqade izvedenih Ć„asova (od kojih su mnogi snimqeni na video-trake i na mnogima primewena sekvencijalna analiza) Ć„ine ono pravo proĆ£ireno izdawe ovog PriruĆ„nika. Na taj naĆ„in se potvroeuju naĆ£e reĆ„i iz prvog izdawa da ovakav projekat sa masovnim uĆ„eĆ£Ć±em nastavnika praktiĆ„ara jeste jedna vrsta savremenog pedagoĆ£kog faktora, tj. kolektivne produkcije jedne nove vrste pedagoĆ£ke kulture. Sada je sigurno da Ʊe se taj kolektivni poduhvat nastaviti i autori se nadaju da Ʊe ovo drugo izdawe biti novi, sveƦ podsticaj ubrzavawu, Ć£irewu i produbqivawu tog procesa promena metoda nastave/uĆ„ewa u Ć£kolama. Autori PriruĆ„nika 8
UVODNE NAPOMENE Ovo nije kwiga za Ć„itawe. I po svom nastanku i po svojoj nameni ona je, pre svega, praktiĆ„ni priruĆ„nik za obuku nastavnika i drugih koji rade u obrazovawu. Ali, ona je, takooee, jedan od radnih instrumenata za promenu naĆ„ina rada u naĆ£im Ć£kolama, ali i u drugim, vanĆ£kolskim oblicima obrazovawa. Prva verzija ovog teksta, u sasvim razliĆ„itom obliku, nastala je davno (joĆ£ 1994. godine), kao instruktivni radni materijal za jedan seminar za obuku nastavnika. Autorima je, joĆ£ tada, bilo jasno da se priruĆ„nik koji bi trebalo korisno da posluƦi nastavnicima - praktiĆ„arima ne moƦe saĆ„initi unapred, u nekom institutu, od strane onih koji ne muĆ„e svakodnevnu muku izvooeewa nastave u nepovoqnim uslovima kakvi su danas u naĆ£oj zemqi. Svesni toga, namerno smo postupili na sledeƱi naĆ„in: pripremqena je prva verzija tekstova, u kojima su iskazane osnovne namere autora i wihove temeqne koncepcije naĆ„ina izvooeewa nastave. Pri tom, autorima je bilo jasno da su ti tekstovi u priliĆ„noj meri nedoreĆ„eni i nesavrĆ£eni. Ta prva radna verzija, a potom i sledeƱe, bile su izloƦene sudu praktiĆ„ara u vidu kooperativnih seminara, tj. seminara na kojima je koriĆ£Ć±ena radna verzija ovog PriruĆ„nika i na kojima su autori iznosili svoje joĆ£ nedovoqno artikulisane ideje (na primer, o tome Ć£ta znaĆ„i da je dete aktivno u nastavi ili kako da nastavnik smisli ā€œaktivanā€ Ć„as). I tekstovi iz PriruĆ„nika i poĆ„etni podsticaji autora i voditeqa seminara (nikako predavaĆ„a!) bili su osnova za plodonosne ideje koje su se oblikovale u toku prave i sadrƦajne razmene iskustava i misli qudi koji imaju vrlo razliĆ„ite uloge u obrazovawu: uĆ„iteqa, predmetnih nastavnika, Ć£kolskih psihologa i pedagoga, direktora Ć£kola, Ć£kolskih nadzornika / inspektora, saradnika ministarstava prosvete. Danas je iza nas na stotine takvih seminara i veliki broj aktivnih pokuĆ£aja da se promeni nastavna praksa u naĆ£im osnovnim Ć£kolama. Koncepcija koju za-stupaju autori i tekstovi iz ovog PriruĆ„nika proĆ£li su praktiĆ„nu proveru: o wima je razmiĆ£qalo i iznosilo svoj sud nekoliko hiqada qudi koji rade na razliĆ„itim poslovima u obrazovawu. Neke ideje iz ovih tekstova veƱ se primewuju u mnogim Ć£kolama u naĆ£oj zemqi. U najmawu ruku, te ideje su posluƦile kao podsticaj da se o prosvetnom radu razmiĆ£qa, da se, bar delimiĆ„no, razmiĆ£qa na nov naĆ„in, da se pozicija deteta u procesu Ć£kolskog uĆ„ewa sagleda iz novog ugla, da se, pra-ktiĆ„no, pokuĆ£a da se u Ć£koli radi drugaĆ„ije. Tako su, svi ovi tekstovi, u velikoj meri, zajedniĆ„ko delo svih onih koji su se wima bavili, pa postaju neka vrsta novog prosvetarskog folklora. U intera-ktivnom procesu sa uĆ„esnicima seminara, autori su uvideli da je profesionalno iskustvo nastavnika praktiĆ„ara dragoceni trezor znawa i iskustava o tome kako se odvija proces Ć£kolskog uĆ„ewa. Jedan deo tog blaga ugraoeen je u sadaĆ£wu ve-rziju ovih tekstova. A autori i daqe Ć„vrsto veruju da je ta riznica bogatija od postojeƱih teorijskih saznawa o procesu uĆ„ewa, baĆ£ kao Ć£to je i narodno rodite-qsko iskustvo u podizawu i vaspitavawu dece joĆ£ uvek znaĆ„ajnije od nauĆ„nih saznawa o toj oblasti. Naravno, kao i svako vekovno praktiĆ„no iskustvo tako i praktiĆ„no iskustvo u obrazovawu dece trebalo bi da bude na pravi naĆ„in popisano, sreoeeno, kritiĆ„ki analizirano i dovedeno do nivoa svesnog znawa praktiĆ„ara-profesionalaca. Autori su svesni koliko su crpli iz tog izvora i koliko se novih ideja rodilo u dijalogu izmeoeu eksplicitnih nauĆ„nih koncepcija od kojih su poĆ£li i praktiĆ„nih iskustava nastavnika. Kao Ć£to smo ponekad u Ć£ali govorili na seminarima, autori zajedno sa uĆ„esnicima seminara stvaraju ā€œakcionarsko druĆ£tvoā€ u koje svako unosi svoje profesionalno iskustvo, a dobit je obostrana i viĆ£estruka. Nadamo se da Ʊe glavni dobitnici biti deca u naĆ£im Ć£kolama. Ovakvo nastajawe tekstova - kooperativno, razvuĆ„eno u vremenu i praƱeno praktiĆ„nim isprobavawem - daje ovom PriruĆ„niku daleko viĆ£e izgleda da postane stona, svakodnevna, radna kwiga praktiĆ„ara, koju Ʊe moƱi da primene 9
bilo da rade u moderno opremqenoj Ć£koli u velikom kulturnom centru, bilo u siromaĆ£noj seoskoj Ć£koli, koja je okruƦena ā€œlokalnim resursimaā€ od nepro-cewive vrednosti za Ć£kolski rad za kakav se ovde zalaƦemo. Nadamo se da Ʊe ova kwiga moƱi da bude korisno upotrebqena za obe svoje namene: kao praktiĆ„ni priruĆ„nik za obuku nastavnika i drugih saradnika Ć£kole, Ć„ak i studenata pedagoĆ£kih fakulteta, i kao radni instrument za promenu Ć£kolske prakse. Na kraju, vaqa reƱi da je ovaj PriruĆ„nik deo projekta Aktivno uĆ„ewe, koji je proistekao iz nuƦde da se neĆ£to u naĆ£em obrazovawu uĆ„ini i u ovim teĆ£kim vremenima. ƅitav projekat Aktivno uĆ„ewe izvodi se u naĆ£oj zemqi (i u Srbiji i u Crnoj Gori) zahvaqujuƱi pomoƱi UNICEF-a, koji finansira wegovo izvooeewe i omogu-Ʊava koriĆ£Ć±ewe ekspertskih znawa te agencije Ujediwenih nacija. U realizaciji projekta stalno smo saraoeivali sa Ministarstvom prosvete Republike Srbije odnosno Ministarstvom prosvete i sporta Republike Srbije i Ministarstvom za prosvjetu i nauku Republike Crne Gore. Na osnovu dogovora izmeoeu UNICEF-a i Savezne vlade, oba ova ministarstva su prihvatila projekat Aktivno uĆ„ewe kao deo svojih programa za struĆ„no usavrĆ£avawe. 10
KAKO SE SVE MOƆE KORISTITI OVAJ PRIRUƅNIK? Upotreba ovog PriruĆ„nika za obuku nastavnika i drugih saradnika Ć£kole samo je jedna od moguƱih. U stvari, celokupan materijal u wemu organizovan je po modulnom sistemu, odnosno, PriruĆ„nik se sastoji od izdvojenih celina, modula, koji se mogu koristiti i pojedinaĆ„no i u razliĆ„itim kombinacijama. Ovde Ʊemo navesti samo neke od wih: ā€¢ za izvooeewe specifiĆ„nog tipa seminara za instruktore u projektu Aktivno uĆ„ewe, tj. za obuku onih kadrova (struĆ„ni saradnici, nastavnici) koji Ʊe, u daqem Ć£irewu projekta, obuĆ„avati druge ili raditi na praktiĆ„noj primeni ideja aktivnog uĆ„ewa u Ć£koli. Program tog seminara (i drugih ti-pova seminara) nalazi se u Prilogu 5, a odgovarajuƱe jedinice programa izvode se na osnovu adekvatnih delova scenarija za izvooeewe seminara; ā€¢ seminari za direktore Ć£kola, predstavnike ministarstava prosvete (nadzornici/inspektori, saradnici podruĆ„nih jedinica i raznih odeqe-wa ministarstava) i druge specifiĆ„ne grupe (v. Prilog 5); ā€¢ specifiĆ„na kombinacija delova PriruĆ„nika koriĆ£Ć±ena je za seminare u nekim Ć£kolama regionalnim centrima za projekat Aktivno uĆ„ewe; ā€¢ Problemska pitawa o sopstvenoj nastavnoj praksi, moƦe se plodno iskoristiti za samoanalizu nastavnika, za poĆ„etak diskusije o ulogama nastavnika ili za poĆ„etak rasprave o projektu Aktivno uĆ„ewe; ā€¢ odeqak Inventar uloga nastavnika u nastavnom procesu moƦe se upo-trebiti za procenu stvarnih uloga koje oni imaju u odreoeenoj Ć£koli ili za raspravu o restruktuirawu tih uloga (koje treba pojaĆ„ati i zaĆ£to); ā€¢ odeqak Metode nastave/uĆ„ewa, mogu se koristiti u celini ili se o svakoj od wih moƦe organizovati rasprava i obuka u Ć£koli. Na primer, postoji li i u kojoj meri uĆ„ewe putem otkriƱa ili reĆ£avawe problema ili ne postoji i zaĆ£to; da li postoji, koliko je raĆ£ireno i zaĆ£to posto-ji uĆ„ewe napamet, ā€œbubaweā€ gradiva koje samo po sebi ima smisla, te se ne mora uĆ„iti napamet, i kako otkloniti taj neprimereni oblik uĆ„ewa/nastave; ā€¢ odeqak NajĆ„eĆ£Ć±e zablude o aktivnom uĆ„ewu moƦe se koristiti za prvo prezentovawe ideja aktivnog uĆ„ewa (da se istakne Ć£ta nije aktivno uĆ„ewe) i da se zainteresuju qudi za rad; ā€¢ deo o edukativnim radionicama i Berza ideja mogu praktiĆ„no koristiti nastavnicima u izradi scenarija za nastavne situacije, bilo kao izvor ideja za nacrt Ć„asa, bilo kao praktiĆ„an vodiĆ„ kako da se Ć„as aktivne nastave/uĆ„ewa napravi; ā€¢ delovi o analizi pisanog scenarija i sekvencijalnoj analizi Ć„asa direk-tno su obuka nastavnika za procenu kvaliteta vlastitog rada i dobijawe precizne povratne informacije Ć£ta i kako doraditi, preraditi ili izmeniti; ā€¢ tekstovi u odeqku Teorijski pogovor ā€“ Priroda aktivnosti uĆ„enika u procesu Ć£kolskog uĆ„ewa mogu posluƦiti svima onima koji se zanimaju za teorijsku razradu projekta, ili su u situaciji da pripremaju pre-davawe, diskusiju, ili neki rad iz oblasti aktivnog uĆ„ewa; ā€¢ iako je prvenstvena namena ovog materijala da bude pomoƱ pri ruci praktiĆ„arima, u ovom PriruĆ„niku se razmatraju brojna obrazovna pitawa (Ć£ta je to aktivnost, Ć£ta participacija uĆ„enika, kakva je povezanost pojedinih segmenata obrazovawa, kakva je priroda procesa uĆ„ewa, koji mentalni procesi leƦe iza pojedinih aktivnosti, Ć£ta je kri-terijum efikasnosti obrazovnog sistema i kako je evaluirati, Ć£ta je prototip poƦeqnog nastavnika, kako mewati ustaqena ponaĆ£awa qudi, kako, na koji naĆ„in uvoditi novine, itd.), pa on moƦe biti korisan i drugima koji se bave problemima obrazovawa; 11
ā€¢ za specifiĆ„ne potrebe Ć£kole ili odreoeene grupe polaznika moguƱe je napraviti vrlo razliĆ„ite kombinacije pojedinih osnovnih jedinica - modu-la, koje izlaze u susret stvarnim potrebama tih Ć£kola ili tih posebnih grupa. SaƦeto reĆ„eno, korisnici PriruĆ„nika su pozvani da originalno i stvaralaĆ„ki upotrebe ponuoeene osnovne jedinice, da smisle svoje naĆ„ine koji Ʊe najboqe odgovarati wihovim potrebama. A takva upotreba je u pravom skladu i sa duhom naĆ£eg projekta, koji ne nosi uzalud naziv Aktivno uĆ„ewe, veƱ odista oĆ„ekuje akti-van odnos korisnika prema ovim tekstovima. 12
I Deo. OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UƅEWA / NASTAVE
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UƅEWA /NASTAVE Uvod Prva i u poĆ„etku jedina namena ovog PriruĆ„nika bila je da posluƦi kao radni materijal za izvooeewe seminara za obuku nastavnika za primenu metoda aktivne nastave/uĆ„ewa. Razvijawe PriruĆ„nika na naĆ„in kakav je opisan u uvodnim napome-nama nuƦno je vodilo ideji da PriruĆ„nik preraste i u radnu kwigu za promenu same nastavne prakse. Zato postoji i drugi deo priruĆ„nika. Naravno, sama ta podela na obuku i praktiĆ„nu primenu (implementaciju) je uslovna. Jer nastavnik ima toliko preteƦnu ulogu u obrazovnom procesu da svaka promena, pozitivna ili negativna, namerna ili spontana, utiĆ„e na nastavnu praksu. Obrazovawe nastavnika, obuka ili, kako neki vole da kaƦu, edukacija - za wihovu profesionalnu delatnost je, naravno, od ogromnog znaĆ„aja. Obrazovawe za nov, drugaĆ„iji naĆ„in rada, za novu tehnologiju od kquĆ„nog je znaĆ„aja u nastavniĆ„koj, baĆ£ kao i u svakoj drugoj profesiji. Da je ā€œtehnologija proizvodwe uĆ„eniĆ„kog znawaā€ u naĆ£oj Ć£koli zastarela - to je opĆ£te mesto u kritici postojeƱeg stawa. NaĆ£a Ć£kola je nekim Ć„udom uspela da izbegne gotovo sve impulse za promenu naĆ„ina rada, iako je, ponegde, uspevala da modernizuje izgled Ć£kolskih zgrada, ili da na nekim nivioma obrazovawa ima relativno moderne opĆ£te obrazovne programe, ili da se izbori za pristojnu normu kvalifikacione strukture nastavnog osobqa. U takvoj situaciji, potreba za modernizacijom metoda pedagoĆ£kog rada u naĆ£oj zemqi jeste nasuĆ£na i bez we nema ozbiqnijeg pomaka u podizawu kvaliteta i efikasnosti naĆ£eg obrazovawa. Bilo bi nuƦno da se bar buduƱi nastavnici pripremaju za modernije oblike nastavnog rada. Meoeutim, sistem poĆ„etnog Ć£kolovawa naĆ£ih nastavnika za sve nivoe obrazovawa takav je da ne daje mnogo nade. U osnovi, Ć„itav projekat Aktivno uĆ„ewe i sistem za obuku nastavnika prime-nqiv je i u poĆ„etnom (osnovnom) obrazovawu nastavnika. Ali, sticajem okolnosti i zbog urgentnosti potreba u opĆ£toj druĆ£tvenoj krizi koja je posledwih godina do temeqa uzdrmala i obrazovawe - ovaj sistem je prvenstveno bio namewen na-stavnicima koji veƱ rade i koji imaju izvesno paraktiĆ„no nastavno iskustvo. On je upravo tu i isproban - u usavrĆ£avawu nastavnika koji imaju poĆ„etno obrazo-vawe za svoju profesiju. Ovaj sistem usavrĆ£avawa nastavnika i drugih saradnika Ć£kole koriĆ£Ć±en je, u najveƱoj meri, za dve namene: za trenirawe trenera, tj. za obuku i usavrĆ£avawe nastavnika, struĆ„nih saradnika i nadzornika (inspektora) koji bi, trebalo da preuzmu wegovo daqe razvijawe i Ć£irewe; za usavrĆ£avawe nastavnika koji imaju i adekvatno poĆ„etno obrazovawe i praktiĆ„no profesionalno iskustvo, kako bi pokuĆ£ali da sopstveni nastavni rad promene i modernizuju. Osnovna forma takve obuke bili su aktivni i kooperativni, trodnevni seminari, na kojima se ozbiqno i naporno radilo, umesto uobiĆ„ajenog povrĆ£nog sluĆ£awa predavaĆ„a na tradicionalnim seminarima. Osim opĆ£teg baziĆ„nog AUN seminara, u meoeuvre-menu su razvijeni brojni drugi tipovi seminara (videti deo Razni oblici obuke za primenu ideja AUN (tipovi seminara)). 14
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UƅEWA /NASTAVE STRUKTURA OBRAZOVNE DELATNOSTI Namera ovog teksta nije da sistematski opisuje strukturu obrazovawa, veƱ da Ć£to preciznije oznaĆ„i onaj segment sloƦene obrazovne delatnosti prema kome je usmeren ceo projekat Aktivno uĆ„ewe. U razmiĆ£qawima o obrazovawu kod nas najĆ„eĆ£Ć±e dolazi do suƦewa svesti. Gotovo redovno, Ć„itava priĆ„a se svodi na nastavne planove i programe i, eventu-alno, na uybenike u kojima se oni konkretizuju. Za razliku od toga, u koncipirawu projekta Aktivno uĆ„ewe poĆ£li smo od jednog mnogo celovitijeg shvatawa obrazo-vawa. (Rezultat takvog razmiĆ£qawa sadrƦan je u Shemi 1 na sledeƱoj stranici.) Ovakvo celovito gledawe na strukturu obrazovne delatnosti, vaƦno je iz viĆ£e razloga. Prvi je Ć£to se tako dolazi do jasnog uvida o tome koliki su dometi svakog pokuĆ£aja unoĆ£ewa promena u obrazovawe. Na primer, kada se vrĆ£i refor-ma nastavnih programa (Ć£to je kod nas gotovo jedino Ć£to se u tzv. reformama obrazovawa Ć„ini), onda veƱ sam pogled na celinu obrazovawa, koja je prikazana na priloƦenoj shemi, moƦe da ukaƦe da Ʊe dometi takve ā€œreformeā€ biti vrlo ograniĆ„eni ako se ne promene i neki drugi vaƦni Ć„inioci obrazovawa, na primer, finansirawe obrazovawa, metode pedagoĆ£kog rada, formirawe i usavrĆ£avawa kadrova, didaktiĆ„ka oprema itd. Drugi krupan razlog zbog kojeg je potrebno imati uvid u celinu obrazovne delatnosti jeste to Ć£to celovito sagledavawe omoguƱava da se u svakom trenutku proceni Ć£ta se moƦe a Ć£ta se ne moƦe mewati. Na primer, u ekonomskoj situaciji u kakvoj se nalazi naĆ£a zemqa ne moƦe se oĆ„ekivati neko znaĆ„ajnije investirawe u moderne Ć£kolske zgrade i skupu opremu, i to je suĆ£tinsko ograniĆ„ewe koje svaki predlog za reformu obrazovawa mora uzeti u obzir. Rukovooeen ovakvim globalnim razmiĆ£qawem o obrazovawu, tim projekta Aktivno uĆ„ewe doĆ£ao je do zakquĆ„ka da se neki od najznaĆ„ajnih Ć„inilaca koji odreoeuju kvalitet i efikasnost obrazovawa u ovom trenutku u naĆ£oj zemqi teĆ£ko mogu mewati. Zbog ekonomske krize, ne moƦe se oĆ„ekivati znaĆ„ajnije inve-stirawe u obrazovawe (ipak, finansirawe plata nastavnika moƦe se i mora bitno promeniti, jer Ʊe bez toga dolaziti do daqeg srozavawa naĆ£eg obrazo-vawa); nije za oĆ„ekivawe da Ʊe se uskoro bitnije promeniti opĆ£ta obrazovna politika, ili da Ʊe se poboqĆ£ati upravqawe obrazovnim sistemom itd. U takvoj situaciji, tim projekta Aktivno uĆ„ewe video je neke moguƱnosti za poboqĆ£awe obrazovawa u kadrovima koji se wime bave. Ta armija od blizu 90000 kvalifikovanih qudi osnovni je raspoloƦivi resusrs i poluga za neki boqitak u jugoslovenskom obrazovawu. Da bi se pokrenuo taj vrlo znaĆ„ajni potencijal naĆ£eg obrazovawa neophodno je da se reĆ£e goruƱi problemi finansirawa plata nastavnog kadra, na Ć£ta tim koji vodi projekat Aktivno uĆ„ewe nema nikakve moguƱnosti da utiĆ„e. Drugi vaƦan uslov za aktivirawe kadrovskog potencijala naĆ£eg obrazovawa jeste nuƦnost da se postojeƱi nastavni kadar osposobi za nove uloge koje mora da preuzme. VeƱ smo u uvodnim napomenama rekli da tehnologija rada u naĆ£im Ć£kolama vapije za modernizacijom. Umesto transmisivne Ć£kole, koja samo prenosi korpus znawa iz pojedinih predmeta, ostavqajuƱi dete koje uĆ„i u ulozi pasivnog primaoca tih znawa, nama je potrebna nova aktivna Ć£kola, Ć£kola koja u detetu koje uĆ„i vidi aktivnog uĆ„esni-ka. A to znaĆ„i, s jedne strane, da se gledawe na dete u naĆ£oj Ć£koli mora bitno promeniti. Ono se ne moƦe svoditi samo na ispoĆ£Ć±enu ulogu uĆ„enika, nego se, i u svakom uzrastu, i u svakom razredu, i u svakom obrazovnom procesu, mora treti-rati kao celovita liĆ„nost sa sklonostima, afinitetima, motivacijom, potrebama, sposobnostima i moguƱnostima. S druge strane, Ć£kolsko uĆ„ewe kao transmisija nastavnikovih znawa uĆ„eniku mora biti zameweno aktivnim, participativnim, kooperativnim uĆ„ewem, odnosno, takvim uĆ„ewem u kome se dete koje uĆ„i pojavqu-je kao aktivan i konstruktivan Ć„inilac. Iz ovakvog sleda razmiĆ£qawa proistiĆ„e teƦiĆ£te projekta Aktivno uĆ„ewe, koje je grafiĆ„ki prikazano na Shemi 1. Dakle, ako se polazi od kvalifikovanog nastavnog kadra kao osnovnog resursa, neophodan je promiĆ£qeni sistem struĆ„nog 15
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UƅEWA /NASTAVE SHEMA 1. Struktura obrazovne delatnosti 2. PRIRU^NIK (Dva izdawa) 3. VIDEO PRIRU^NIK 4. OBRAZOVNA TV SERIJA 16 [KOLSKE ZGRADE FINANSIRAWE - koli~ina - raspore|ivawe [KOLSKA OPREMA OBRAZOVNI SISTEM - formalni - neformalni KADROVI - selekcija - formirawe - USAVR[AVAWE - napredovawe i nagra|ivawe UPRAVQAWE - obrazovnim sistemom - {kolom EVALUACIJA - sistema - {kole - nastavnika - |aka OBRAZOVNE INSTITUCIJE - istraƦ. instituti - izdav. institucije - vladine nezavisne ekspertske grupe - nevladine ekspertske grupe OBRAZOVNA POLITIKA PLANOVI I PROGRAMI UXBENICI AKCIJE 1. SEMINARI OBUKE - opĆ£ti baziĆ„ni - specijalizovani baziĆ„ni - supervizijski - instruktorski - specijalizovani instruktorski - seminari za posebne grupe i sl. 5. MREƆA [KOLA REGIONALNIH CENTARA ZA PRIMENU I RAZVOJ AKTIVNOG UƅEWA / NASTAVE 6. WEB PREZENTACIJA AUN PROJEKTA 7. BAZA PODATAKA O AUN PROJEKTU METODE NASTAVE/ U^EWA USAVR[AVAWE NASTAVNIKA ZA UPOTREBU METODA AKTIVNE NASTAVE/ U^EWA
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UƅEWA /NASTAVE usavrĆ£avawa tog kadra, i to, pre svega usavrĆ£avawe u koriĆ£Ć±ewu modernijih oblika pedagoĆ£kog rada. To je i prednost i slabost projekta Aktivno uĆ„ewe. Prednost zato Ć£to poĆ„iva na zreloj proceni da naĆ£e obrazovawe poseduje kvalifikovan kadar, da je kquĆ„ni problem Ć£to taj kadar ne poznaje dobro moderne metode aktivne nastave/uĆ„ewa i ne ume da ih primewuje i da se taj nedostatak moƦe otkloniti ukquĆ„ivawem nastavnika u aktivne oblike usavrĆ£avawa za primenu ovih metoda. Slabost je u tome Ć£to, kako Shema 1 pokazuje, postoji viĆ£e kquĆ„nih kompone-nti obrazovawa koje ovaj projekat ne dotiĆ„e, kakve su, na primer, finansirawe nastavnika, upravqawe obrazovawem u celini i Ć£kolom. Meoeutim, i te ā€œnedo-taknuteā€ komponente obrazovawa, bitno odreoeuju ponaĆ£awe nastavnika. Iz doweg dela Sheme 1 vidi se Ć£ta je tim projekta do sada uradio i na Ć„emu trenutno radi da bi ojaĆ„ao Ć£anse da se neĆ£to promeni u naĆ£oj Ć£koli. Shema 2 : Veze izmeoeu metoda nastave/uĆ„ewa i drugih parametara nastavnog procesa, joĆ£ jasnije pokazuje teƦiĆ£te projekta Aktivno uĆ„ewe. U srediĆ£tu je pokuĆ£aj da se unesu promene u metode nastave/uĆ„ewa koje se koriste u naĆ£im Ć£kolama. Taj posao se ne moƦe uraditi ako se metode obrazovnog rada ne dove-du u vezu sa ostalim parametrima, kakvi su koncepcija Ć£kole, poloƦaj deteta u Ć£koli, uloge nastavnika... Otuda je u srediĆ£tu projekta Aktivno uĆ„ewe analiza veza meoeu parametrima prikazanim na Shemi 2, a u tekstovima u ovom PriruĆ„niku operacionalizovani su naĆ„ini analize wihovih sloƦenih odnosa. - Ako se veƱ toliko zakliwemo da nam je od svega vaƦnije aktivno uĆ„eĆ£Ć±e dece u nastavi, ako nam je zaista iskrena ta naĆ£a Ʀeqa da deca misle, da viĆ£e razumevaju a mawe pamte, moramo traƦiti konkretne i efikasne naĆ„ine da decu pokrenemo, zainteresujemo i aktiviramo. DuĆ£an RadoviƱ, "Na ostrvu pisaƱeg stola" 17
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UƅEWA /NASTAVE SHEMA 2. Veze metoda uĆ„ewa/nastave sa drugim parametrima nastavnog procesa KONCEPCIJA [KOLE (T/A) 18 NASTAVNI SADR@AJI USLOVI RADA [KOLE CIYEVI VASPITNO OBRAZOVNOG RADA ULOGE NASTAVNIKA POLO@AJ DETETA (DETE/U^ENIK) METODE NASTAVE/U^EWA
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UƅEWA /NASTAVE A1. AKTIVNO UƅEWE/NASTAVA (AUN) U tekstovima koji slede biƱe izloƦene neke informacije o osnovnim oblici-ma nastave/uĆ„ewa iz specifiĆ„nog ugla - sa stanoviĆ£ta aktivnih oblika Ć£kolskog rada, tj. takvog rada u kome dete/uĆ„enik biva u najveƱoj meri aktivirano. Ovi tek-stovi nisu sistematsko uybeniĆ„ko izlagawe iz oblasti pedagogije. Oni su radni materijal koji se moƦe na praktiĆ„an naĆ„in koristiti za obuku nastavnika i drugih koji rade u obrazovawu i sadrƦe: I) SaƦet prikaz opozicije tradicionalna - nova aktivna Ć£kola II) SaƦet opis nekih osnovnih metoda nastave/uĆ„ewa TRADICIONALNA ƃKOLA NASPRAM AKTIVNE ƃKOLE Tekst koji sledi trebalo bi da posluƦi kao jednostavno didaktiĆ„ko sredstvo za poĆ„etak diskusije na seminaru o aktivnim metodama uĆ„ewa. Zato ovaj tekst nije nikakvo sistematsko teorijsko izlagawe o tradicionalnoj i aktivnoj Ć£koli i u wemu se ne opisuju realno postojeƱe Ć£kole, veƱ ekstremne varijante ovih koncepcija. U osnovi, ovaj tekst samo definiĆ£e jednu dimenziju po kojoj svaka realna Ć£kola moƦe biti opisana. ReĆ„ je, dakle, ovde o namerno zaoĆ£trenom suĆ„eqavawu dve razliĆ„ite opĆ£te koncepcije, dva duha koji mogu vladati u Ć£koli. Tradicionalna Ć£kola se zasniva na koncepciji koja je vrlo stara, ali koja se po mnogim svojim karakteristikama odrƦava i danas u obrazovawu gotovo svih zemaqa. Ona ima sledeƱe osnovne karakteristike: unapred definisan plan i pro-gram; ciq nastave jeste usvajawe programa; osnovna metoda nastave je pre-davawe (verbalno prenoĆ£ewe znawa) uz neka pomagala ili bez wih; uloga uĆ„enika jeste da sluĆ£a, da pokuĆ£a da razume i da zapamti obavezno gradivo; ocewivawe (usmeno ili pismeno) sastoji se u proveravawu u kojoj meri je obavezno gradivo usvojeno; motivacija za uĆ„ewe je viĆ£e spoqna (ocene, pohvale, nagraoeivawa - kazne); u Ć£koli se na dete gleda samo kao na uĆ„enika, tj. na onoga ko bi trebalo s razumevawem da ponovi ispredavano gradivo. Aktivna Ć£kola u izvornom znaĆ„ewu je Ć£kola koja je viĆ£e centrirana, usmere-na na dete, koje se tretira kao celovita liĆ„nost, a ne samo kao uĆ„enik, tj. razni aspekti wegove liĆ„nosti su angaƦovani u nastavnom procesu. Osnovne karakte-ristike aktivne, ā€œnoveā€ Ć£kole su: ne mora postojati celovit unapred fiksiran plan i program nego viĆ£e neka vrsta orijentacionih planova i programa, ili jedan obavezni deo programa (obrazovni standard) i deo koji je fleksibilan i varira zavisno od konkretnih uslova nastave; polazi se od interesovawa dece i uĆ„ewe se nadovezuje na ta interesovawa; svako uĆ„ewe se povezuje sa prethodnim znawem i liĆ„nim Ʀivotnim iskustvom deteta; motivacija za uĆ„ewe je liĆ„na (unutraĆ£wa); dominantne su metode aktivne nastave/uĆ„ewa - praktiĆ„ne, radne, manuelne aktivnosti, ekspresivne aktivnosti (kao Ć£to su crtawe ili literarni sastavi), laboratorijske veƦbe, socijalne aktivnosti, terenski rad, posmatrawe prirodnih pojava itd. Ciq aktivne Ć£kole jeste razvoj liĆ„nosti i individualnosti svakog deteta, a ne samo usvajawe nekog Ć£kolskog programa. Ocewuje se zadovo-qstvo dece preduzetim aktivnostima, napredak deteta u poreoeewu sa poĆ„etnim wegovim stawem, motivisanost i zainteresovanost za rad i aktivnosti, razvoj liĆ„nosti. Ovo oĆ£tro suprotstavqawe, iskquĆ„ivo iz didaktiĆ„kih razloga, sistematski je prikazano reĆ„ima i slikom na Posteru 1, Prilog 1. Tradicionana i aktivna Ć£kola u ovako Ć„istom vidu realno ne postoje (sem u nekim pedagoĆ£kim eksperimentima), ali razmiĆ£qawe o ovoj opoziciji pokazalo se kao sjajan podsticaj za osveĆ£Ć±i- 19 AKTIVNO UƅEWE/NASTAVA (AUN)
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UƅEWA /NASTAVE vawe onih ideja i stavova o koncepciji Ć£kole koje, zapravo poseduje svako ko u Ć£koli radi. Iz ovog saƦetog opisa dva tipa Ć£kole praktiĆ„no je upotrebqivo sledeƱe: ā€¢ napuĆ£tawe nekih karakteristika tradicionalne Ć£kole (predavawe kao jedini vid nastave, pasivnost uĆ„enika, ocewivawe samo taĆ„ne reprodu-kcije znawa itd.); ā€¢ uvaƦavawe deteta u Ć£koli, uzimawe u obzir wegovih uzrasnih i indivi-dualnih karakteristika, proĆ£irivawe repertoara nastavnih metoda pri realizaciji unapred utvroeenih programa, vooeewe raĆ„una o motivaciji deteta za uĆ„ewe, podsticawe razvoja kao jedan od ciqeva uĆ„ewa, a ne samo usvajawe gradiva itd. METODE UƅEWA/NASTAVE U ovom delu teksta na vrlo saƦet naĆ„in opisani su osnovni oblici - metode nastave/uĆ„ewa. Gledano iz ugla nastavnika ovi oblici su oblici nastave, a gledano iz ugla uĆ„enika javqaju se kao oblici uĆ„ewa. PedagoĆ£ka literatura pravi razliku izmeoeu termina oblici (npr. grupni oblik rada) i metode rada (npr. dijaloĆ£ka). Klasifikacija metoda nastave/uĆ„ewa koju dajemo u ovom PriruĆ„niku drugaĆ„ija je od klasiĆ„nih pedagoĆ£kih klasifikacija. Za razliku od wih, ovde su integrisani oblici i metode rada u nadreoeeni pojam metoda1, tj. kako se neĆ£to radi. Tako na primer, u ovoj klasifikaciji koristi se termin kooperativno uĆ„ewe, koje po svojoj strukturi kombinuje grupni oblik rada-rad u parovima i dijaloĆ£ku metodu, tj. uĆ„enici rade u malim grupama/parovima i taj rad se odvija kroz dijalog, razmenu, komunikaciju meoeu uĆ„esnicima. PostojeƱa pedagoĆ£ka teorija i praksa okrenute su u potpunosti ka nastavniku i onome Ć£ta on Ć„ini/ili bi trebalo da Ć„ini u okviru nastave. Time se bave sve teorije nastave, a tako su, na primer, pisani i programi ili pripreme za pojedini Ć„as. Klasifikacija metoda uĆ„ewa/nastave koju ovde izlaƦemo, okrenuta je prve-nstveno onome Ć£ta dete u nastavnom procesu radi i tome kako organizovati rad Ć£kole da dete u woj bude u najveƱoj meri aktivno. Drugim reĆ„ima, opis ovih meto-da Ć£kolskog rada pokuĆ£ava da ocrta ideju Ć£ta znaĆ„i kad kaƦemo da je dete u Ć£koli aktivno, kakve prirode i vrste je ta aktivnost, koji stepeni aktivirawa su moguƱi, na koji naĆ„in vrsta i stepen aktivnosti uĆ„enika zavise od prirode Ć£kolskog gradiva, od uslova u razredu, od ponaĆ£awa nastavnika i sl. Definisawe metoda nastave/uĆ„ewa izvrĆ£ili smo na osnovu pet razliĆ„itih dimenzija. Te dimenzije definisane su pomoƱu dva suprotna pola: a) Smisleno naspram mehaniĆ„kog (doslovnog) uĆ„ewa; b) PraktiĆ„no (tj. uĆ„ewe u vidu praktiĆ„nih spoqaĆ£nih aktivnosti) naspram verbalnog; v) Receptivno naspram uĆ„ewa putem otkriƱa; g) Konvergentno (logiĆ„ko) naspram divergentnog (tj. stvaralaĆ„kog) uĆ„ewa; d) Transmisivno naspram interaktivnog uĆ„ewa; oe) Oblici uĆ„ewa bez pomagala naspram metoda uĆ„ewa koji se oslawaju na razliĆ„ita pomagala. Preko ovih dimenzija definiĆ£u se Ć„iste varijante, ali time se nipoĆ£to ne iskquĆ„uje moguƱnost da u Ć£kolskoj praksi postoje, i to najĆ„eĆ£Ć±e, upravo prelazni oblici. Detaqnije Ʊemo opisati osnovne metode uĆ„ewa/nastave, one koje se Ć„eĆ£Ć±e javqaju u Ć£kolskoj praksi. Prema prethodno pomenutim dimenzijama, metode nastave/uĆ„ewa klasifiko-vali smo na sledeƱi naĆ„in: 20 AKTIVNO UƅEWE/NASTAVA (AUN) 1 Methodos, grĆ„. naĆ„in delovawa, planski postupak za postignuƱe nekog ciqa na nekom praktiĆ„nom ili teoretskom poqu (B. KlaiƱ, ReĆ„nik stranih reĆ„i i izraza).
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UƅEWA /NASTAVE A) Smisleno naspram mehaniĆ„kog uĆ„ewa A1) MehaniĆ„ko uĆ„ewe (uĆ„ewe napamet) A1 a) Napamet, ne moƦe se osmisliti A1 b) Napamet, ali smisleno gradivo A1 c) ā€œBubaweā€ (uĆ„ewe napamet potencijalno smislenog gradiva) A2) Smisleno verbalno receptivno uĆ„ewe B) PraktiĆ„no naspram verbalnog uĆ„ewa B1) PraktiĆ„no mehaniĆ„ko uĆ„ewe B2) PraktiĆ„no smisaono uĆ„ewe B3) UĆ„ewe celovitih aktivnosti C) Receptivno naspram uĆ„ewa putem otkriƱa C1) ReĆ£avawe problema C2) UĆ„ewe putem otkriƱa u uƦem smislu D) Konvergentno naspram divergentnog uĆ„ewa D1) Divergentno (stvaralaĆ„ko) uĆ„ewe E) Transmisivno naspram interaktivnog uĆ„ewa E1) Transmisivno uĆ„ewe E2) Interaktivno (kooperativno) uĆ„ewe E2 a) Kooperativno nastavnik - uĆ„enik E2 b) Kooperativno u grupama uĆ„enika E2 c) Timska nastava E2 d) UĆ„ewe po modelu F) Oblici uĆ„ewa s obzirom na stepen i vrstu pomagala koja se koriste F1) Laboratorijska i kabinetska nastava F2) UĆ„ewe uz oslawawe na Ć£kolsku biblioteku, medijateku F3) Oblici nastave koji koriste lokalne obrazovne potencijale F4) UĆ„ewe uz pomoƱ raĆ„unara OPIS POJEDINIH METODA UƅEWA A. Smisleno naspram mehaniĆ„kog (doslovnog) uĆ„ewa Smisleno naspram mehaniĆ„kog je suĆ£tinska dimenzija za razlikovawe raznih metoda nastave/uĆ„ewa, jer se u Ć£koli masovno sreƱe smisleno uĆ„ewe, ali i uĆ„ewe napamet (doslovno, mehaniĆ„ko uĆ„ewe i ā€œbubaweā€). Gotovo da bi smo sve ono Ć£to se zbiva u razredu i u radu uĆ„enika mogli, bez mnogo teĆ£koƱa, razvrstati u ove dve kategorije. Na osnovu ove dimenzije znaĆ„ajno je razlikovati sledeƱe oblike nastave/uĆ„ewa: A1. MehaniĆ„ko uĆ„ewe (uĆ„ewe napamet) Osnovna odlika ove metode uĆ„ewa jeste da se ono Ć£to se uĆ„i - uĆ„i doslovno, onako kako je zadato, bez ikakvih izmena, tj. bez uspostavqawa smislenih veza u samom gradivu i izmeoeu tog gradiva i drugih znawa i iskustava uĆ„enika. U praksi su uobiĆ„ajeni i nazivi: doslovno (bukvalno) uĆ„ewe, ā€œbubaweā€, ā€œbiflaweā€,ā€œdrilo-vaweā€. Aktivnosti nastavnika: Nastavnik zadaje ono Ć£to treba da se na ovaj naĆ„in nauĆ„i i proverava nauĆ„eno. Ocewuje se taĆ„nost reprodukcije. 21 AKTIVNO UƅEWE/NASTAVA (AUN)
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UƅEWA /NASTAVE Aktivnosti uĆ„enika: UĆ„enik upoznaje gradivo (obrazac) koje treba da nauĆ„i, osnovna aktivnost jeste aktivnost pamƱewa, a naĆ„in da se to postigne je po-navqawe i presliĆ£avawe (nasamo ili u druĆ£tvu, u sebi ili naglas, nekada uz pomoƱ mnemotehniĆ„kih sredstava2 za lakĆ£e zapamƱivawe). Motivacija za ovakvo uĆ„ewe je slaba i spoqaĆ£wa. Varijante ove metode uĆ„ewa su: A1a) UĆ„ewe napamet gradiva koje se i ne moƦe osmisliti - raznih naziva, hemijskih simbola, telefonskih brojeva, naziva glavnih gradova, itd.; A1b) UĆ„ewe napamet gradiva koje se razume, ali je iz nekih razloga potrebno da se nauĆ„i napamet - uĆ„ewe tablice mnoƦewa (razume se kako je ona nastala, da je to skraƱeno sabirawe, ako se zaboravi ā€œautomatskiā€ odgovor moƦe se rekonstruisati, izraĆ„unati sabirawem), zapamƱivawe stihova, tekstova za pozoriĆ£nu predstavu, izreka, poslovica, zagonetki, struĆ„ne terminologije (ako se zna kako je nastao naziv, wegova eti-mologija i veza sa pojavom koju oznaĆ„ava), itd.; A1c) UĆ„ewe napamet bez razumevawa gradiva koje je smisleno samo po sebi - uĆ„enik ne razume gradivo, jer mu nije u nastavnom procesu uĆ„iweno razumqivim, pa ga uĆ„i napamet. Ova kategorija (ā€œbubaweā€) apsolutno je neprihvatqiva sa stanoviĆ£ta ciqeva Ć£kole, ali je joĆ£ uvek vrlo Ć„esta u praksi. Razlozi za Ʀilavo opstajawe ā€œbubawaā€ u Ć£kolskoj praksi su brojni i to su vrlo ozbiqni obrazovni problemi. Tako, na primer, jedan od razloga jeste nepri-lagooeenost sadrƦaja gradiva uĆ„enicima (wihovom uzrastu, prethodnom znawu, iskustvu, i sl.), ali i kratkoƱa vremena i za obradu (pa nije dovoqno jasno ono Ć£to se izlaƦe) i za ispitivawe (nastavnik nema vremena da utvroeuje da li uĆ„enik zaista razume tekst koji dobro reprodukuje, posebno kada je reĆ„ o prikrivenom bubawu, kada se i uĆ„eniku Ć„ini da razume gradivo). Nekada nastavnici i ne Ʀele da proveravaju u kojoj meri uĆ„enici (ne)razumeju gradivo. S jedne strane, nemaju uslova da sa decom na pravi naĆ„in prorade problematiĆ„no gradivo, a s druge strane, loĆ£e ocene koje bi dali svima koji zaista ne barataju gradivom izazvale bi negodovawe svih aktera u obrazovawu (drugih nastavnika, dece, roditeqa, direktora Ć£kole i dr.), jer bi to naruĆ£avalo ā€œdruĆ£tvenu igruā€ uspeĆ£nosti u obrazovawu. Ciq ove ā€œigreā€ jeste davawe privida o dobrom funkcionisawu obrazovnog sistema, a ne ozbiqna provera kvaliteta rada i korekcija wegovih slabih taĆ„aka. NaĆ„inom ispitivawa usvojenosti gradiva moƦe se dodatno obesmisliti ve-rbalno uĆ„ewe ako se od uĆ„enika traƦi da ponove gradivo onako kako im je ispre-davano (a zbog kratkoƱe vremena, malog fonda Ć„asova i velikog broja uĆ„enika u razredu to je, na Ʀalost, Ć„esto sluĆ„aj). NaĆ„in ispitivawa, provere znawa je moƱno sredstvo za oblikovawe procesa uĆ„ewa. Ono Ć£to nastavnik nagraoeuje pohvalom ili dobrom ocenom direktno oblikuje to kako Ʊe uĆ„enici uĆ„iti. Na primer, ako se petica dobija za teĆ„nu reprodukciju lekcije, to Ʊe direktno podsticati uĆ„ewe napamet3. Deo krivice za uvreƦenost ā€œbubawaā€ nose i klasiĆ„na psiholoĆ£ka istraƦi-vawa procesa uĆ„ewa. DeĆ£avalo se da se nalazi iz laboratorijskih ispitivawa neverbalnog, kratkotrajnog, mehaniĆ„kog uĆ„ewa (koje ima vrlo malo primene u razredu) nekritiĆ„ki primewuju na uĆ„ewe i pamƱewe organizovanog korpusa smi-slenog materijala u specifiĆ„nom Ć£kolskom kontekstu, koji je sasvim razliĆ„it od laboratorijskog. A2. Smisleno verbalno receptivno uĆ„ewe Ova metoda Ć„ini srƦ Ć£kolskog rada, jer je u redovnim Ć£kolama najĆ„eĆ£Ć±i i glavni oblik uĆ„ewa (to nije sluĆ„aj u nekim eksperimentalnim Ć£kolama). Ova metoda se neopravdano i pauĆ£alno kritikuje, obezvreoeuje i izjednaĆ„ava sa mehaniĆ„kim uĆ„ewem, verbalizmom, ā€œbubawemā€, ā€œpapagajskim recitovawemā€, mehaniĆ„kim pamƱewem izolovanih podataka i tretira kao ā€œzastareli ostatak 22 AKTIVNO UƅEWE/NASTAVA (AUN) 2 MnemotehniĆ„ka sredstva su razni naĆ„ini kojima sebi olakĆ£avamo pamƱewe. Jednostavan primer je kada Ʀelimo da zapamtimo neĆ„iji telefonski broj, npr. 443-344 i preti nam velika opasnost da nam se pomeĆ£aju ovolike trojke i Ć„etvorke, mi pregrupiĆ£emo ove brojeve i mnogo lakĆ£e zapamtimo 44-33-44. 3 V. PeĆ£ikan i JankoviƱ, 1998.
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UƅEWA /NASTAVE diskreditovane obrazovne tradicijeā€ (Ausubel, 1963, str.15). Stoga je u savre-menoj Ć£koli neophodna snaƦna rehabilitacija ove metode uĆ„ewa. Nijedan deo ovog dugog i rogobatnog naziva - smisleno verbalno receptivno uĆ„ewe ā€“ nije ni suviĆ£an ni sluĆ„ajan. Svaki deo ovog naziva oznaĆ„ava upravo kquĆ„na, distinktivna svojstva ove metode uĆ„ewa: da je verbalno prezentovan sadrƦaj koji se uĆ„i; da je sadrƦaj ponuoeen uĆ„eniku u gotovom, konaĆ„nom obliku (zato se govori o recepciji, prijemu, verbalno izloƦenih sadrƦaja), da je reĆ„ o smislenom, a ne mehaniĆ„kom, kako procesu tako i rezultatu uĆ„ewa. Smisleno receptivno uĆ„ewe je mnogo viĆ£e nego ā€œprosto katalogisawe gotovih pojmova u postojeƱu kognitivnu strukturuā€ (Ausubel, 1963, str. 20). Aktivno sluĆ£awe nije samo fiziĆ„ko registrovawe audio signala, veƱ podrazumeva dekodirawe wihovog znaĆ„ewa, selekciju onoga Ć£to je bitno, razumevawe konteksta i odnosa u kome su date nove informacije, pokuĆ£aj smeĆ£tawa tih informacija u postojeƱu saznajnu mapu uĆ„enika, uz eventualnu reorganizaciju, proĆ£irewe, restrukturaciju te mape. Tabela 1: Kategorije procesa sluĆ£awa i kriterijumi za wihovu procenu 23 AKTIVNO UƅEWE/NASTAVA (AUN) Kriterijumi - PaƦqivo, svesno, skoncentrisano sluĆ£awe; - Razumevawe jeziĆ„kog znaĆ„ewa onoga Ć£to se sluĆ£a; - IzvlaĆ„ewe glavnih ideja, teza; - ObraƱawe paƦwe na detaqe u toku sluĆ£awa; - Usvajawe, zapamƱivawe detaqa iz onoga Ć£to se sluĆ£a; - Razumevawe terminologije koja se koristi; - Hvatawe beleƦaka (selekcija, prerada i orga-nizacija materijala); - Razumevawe smisla i interpretirawe onoga Ć£to se sluĆ£a; - SmiĆ£qawe vlastitih primera i ilustracija; - Odreoeivawe redosleda dogaoeaja; - Predvioeawe efekata; - Izvooeewe zakquĆ„aka; - UoĆ„avawe diskrepanci, raskoraka, jazova u podacima ili objaĆ£wewima; - Uporeoeivawe sa prethodnim znawima i iskustvima; - Pravqewe zakquĆ„aka; - Formulisawe vlastitih sudova, komentara, dilema; - Otkrivawe predubeoeewa, zakrivqewa u interpretaciji, predrasuda; - Aktivno uĆ„estvovawe u komunikaciji: postavqawe pitawa, odgovarawe verbalno ili neverbalno; - Reagovawe u toku sluĆ£awa (komentari verba-lni / neverbalni, razne emocionalne reakcije: smeh, uzdah, Ć„uoeewe, zabrinutost, qutwa, i sl); - SaoseƱawe sa govornikom (empatija) u skladu sa socio-kulturnim konvencijama. Kategorije procesa sluĆ£awa Informativni aspekt sluĆ£awa: ProcewivaĆ„ki (evalua-tivni) aspekt sluĆ£awa: KritiĆ„ki aspekt sluĆ£awa: Socijalni aspekt sluĆ£awa (neposredno praƱewe i razumevawe):
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UƅEWA /NASTAVE Kod smislenog verbalnog receptivnog uĆ„ewa najteƦe je utvrditi stepen intelektualne aktiviranosti uĆ„enika. SluĆ£awe je dominantna spoqna aktivnost koju opaƦamo, ali su nam potrebni kriterijumi na osnovu kojih bismo mogli napraviti procenu efikasnosti veĆ£tine uĆ„eniĆ„kog sluĆ£awa. Tako, moƦemo izd-vojiti nekoliko kategorija sluĆ£awa i kriterijume za wihovo odreoeivawe, na osnovu Ć„ega moƦemo, eventualno, napraviti i procenu mentalnog angaƦmana uĆ„enika (v. Tabela 1). Usvajawe verbalno izloƦenog materijala, dakle, ne svodi se na wegovo puko pamƱewe, veƱ obuhvata viĆ£e razliĆ„itih aktivnosti. Prvo se procewuje vaƦnost, prikladnost onoga Ć£to je izloƦeno. Potom se to novo znawe pokuĆ£ava povezati i pomiriti sa postojeƱim znawem, posebno ako postoji diskrepanca, raskorak izmeoeu wih ili su oni kontradiktorni. Novi iskazi se, zatim, obiĆ„no prevode u liĆ„ni referentni okvir uĆ„enika, usaglaĆ£avaju se sa wegovim iskustvom, reĆ„nikom, kompozicijom ideja. Uslovno bismo mogli staviti znak jednakosti izmeoeu smislenog verbalnog receptivnog uĆ„ewa i najboqe predavaĆ„ke nastave. Samo uslovno, zato Ć£to jedan termin opisuje Ć£ta se deĆ£ava na jednoj strani, koji procesi se odvijaju u uĆ„eniku koji uĆ„i (smisleno verbalno receptivno uĆ„ewe), a drugi opisuje Ć£ta se deĆ£ava na drugoj strani, tj. Ć£ta radi nastavnik u nastavnom procesu (predaje). Naravno, ne postoji direktna uzroĆ„no-poslediĆ„na veza meoeu wima, tj. uvek kada nastavnik predaje da je uĆ„enik u procesu smislenog verbalnog receptivnog uĆ„ewa i obrnuto. Smisleno verbalno uĆ„ewe moƦe lako da sklizne u mehaniĆ„ko i neke okolnosti veoma pogoduju tome. Kad god se ispredaje, ex catedra isporuĆ„i neki sadrƦaj bez prethodnog utvroeivawa predznawa sluĆ£aoca, bez ikakve provere da li Ć„uju, prate i razumeju ono Ć£to im se izlaƦe, postoji ozbiqna opasnost da neĆ£to Ć£to je smisleno postane mehaniĆ„ko. Od onoga Ć£to se verbalno izloƦi (ispredaje) jedan deo uĆ„enici i ne registruju, ne Ć„uju, a kamoli da razumeju ili primene na nove situacije, tako da je ā€œrasturā€ u toku predavawa sve veƱi Ć£to je sloƦeniji nivo baratawa datim sadrƦajima (v. Slika 1). Nastavnik koji je ovoga svestan mora stalno da obezbeoeuje razliĆ„ite naĆ„ine kojima Ʊe proveriti da li ono Ć£to preda-je uĆ„enicima zaista i stiƦe do wih, da li ga razumeju, jesu li samo reprodukovali zapamƱeno ili su u stawu da barataju usvojenim znawima. 24 AKTIVNO UƅEWE/NASTAVA (AUN) - BUBALICA junior: Prilikom uĆ„ewa mozak koristi vrlo malo (skoro uopĆ£te). TeĆ£ko pamti, ali zato vrlo brzo zaboravqa... Koristi se za skladiĆ£tewe nebitnih podataka: prinos Ć£eƱerne repe po hektaru, izveĆ£taji vodostawa, brojevi telefona svih mesara u gradu, itd. Jasminka PetroviƱ: ƃkola
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UƅEWA /NASTAVE 25 AKTIVNO UƅEWE/NASTAVA (AUN) Slika 1: Prikaz moguƱeg rastura u toku predavawa 1. Prezentovano je uĆ„enicima... 2. Da li su registrovali? Da, registrovali su... Ne 3. Da li su razumeli? Da, razumeli su... Ne 4. Da li su usvojili? Da, usvojili su... Ne 5. Mogu li to primeniti? Primewuju... Ne 6. Mogu li stvoriti nova znawa? Da Ne
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UƅEWA /NASTAVE Receptivno uĆ„ewe nije po svom karakteru mehaniĆ„ko, jer mnoge pojmove, ge-neralizacije, principe uĆ„enik moƦe smisleno internalizovati i koristiti (transfer), a da ih nije nuƦno prethodno samostalno otkrio. Aktivnost je pre-vashodno unutraĆ£wa, mentalna aktivnost i ne moƦemo je poistovetiti sa otkri-vawem. Receptivno smisleno verbalno uĆ„ewe jeste oblik aktivne nastave u najboqem smislu reĆ„i, jer dovodi do intelektualnog (a ne bilo kakvog, na primer, manuelnog) aktivirawa uĆ„enika. Pre nego usvoji neko znaĆ„ewe, uĆ„enik mora da ga razume, pojmi wegov smisao, a poimawe novih znaĆ„ewa i wihovo integrisawe u postojeƱu kognitivnu strukturu jeste vanredno aktivan proces. Dakle, nije nuƦno da se verbalno gradivo ā€œbubaā€. Ali, da se smisleno gradivo ne bi uĆ„ilo na mehaniĆ„ki naĆ„in, neophodno je da se obezbedi jedan opĆ£ti uslov: da ga uĆ„enik, na razvojnom stupwu na kome se nalazi i sa predznawima koja ima, moƦe razumeti. Moglo bi se Ć„ak reƱi da je osnovna uloga nastavnika upravo da omoguƱi to razumevawe, tj. da posreduje izmeoeu gradiva i uĆ„enika. Da bi receptivno uĆ„ewe bilo i smisleno, celokupna organizacija nastave mora da bude usmerena ka tome. Na Ʀalost, ne postoji idealno reĆ£ewe koje bi osiguravalo da ovaj tip nastave ne sklizne u verbalizam i prikriveno ā€œbubaweā€. Smisleno verbalno receptivno uĆ„ewe je zaista ā€œzona visokog rizikaā€ i moƦe se mnogo toga uĆ„initi da se taj rizik smawi, ali ne i da se definitivno izbegne. NaveĆ£Ć±emo samo neke od postupaka koji su vrsta kontrolora, ā€œleƦeƱih policaja-caā€ u borbi za oĆ„uvawe smislenosti ove metode. Aktivnosti nastavnika: ā€¢ Utvroeivawe prethodnih znawa i iskustava (Ć„iwenica, pojmova, termi-nologije, metoda i sl.) koja uĆ„enici imaju o gradivu koje treba da uĆ„e, ili su potrebna za usvajawe novog gradiva; ā€¢ Povezivawe novih znawa sa Ʀivotnim, vanĆ£kolskim iskustvima i sa-znawima deteta (to je ono na Ć„emu izuzetno insistira ā€œaktivna Ć£kolaā€); ā€¢ Povezivawe sa prethodnim znawima iz datog predmeta; ā€¢ Povezivawe sa znawima iz drugih predmeta; ā€¢ Pokazivawe da je jedna pojava (pojam, dogaoeaj, osoba, predmet) u osnovi ista kao neka druga koja im je veƱ poznata; ā€¢ Mentalna priprema uĆ„enika za novo gradivo tako Ć£to se na samom poĆ„etku bave problemom Ć„ije razmatrawe ih misaono uvodi u centralnu temu Ć„asa; ā€¢ Problemsko izlagawe sadrƦaja, pri Ć„emu je izlagawe/predavawe odgo-varawe na pitawe, reĆ£avawe problema koji je postavqen; ā€¢ Rekonstruisawe puta koji je preĆ£la nauka dolazeƱi do odreoeenih znawa (kako se mislilo, kako su nauĆ„nici reĆ£avali taj problem, kuda ih je taj put vodio, koje su bile nuƦne posledice odreoeene odluke, Ć£ta nisu mogli da reĆ£e pa su se okretali ka novoj paradigmi, i sl.); ā€¢ PredoĆ„avawe strategija bavqewa problemom (kako je postavqen pro-blem, na koji naĆ„in Ʊe se osvetqavati pojedini wegovi aspekti, itd.); ā€¢ U toku izlagawa, demonstrirawe misaonog toka, sa svim pitawima, dile-mama, sumirawima onoga Ć£to se preĆ£lo i odluĆ„ivawem kuda daqe; ā€¢ Podsticawe uĆ„enika da postavqaju pitawa Ć„im im neĆ£to nije jasno; ā€¢ Nastava da bude ne izlagawe liste fakata veƱ izbor, organizovawe, prezentovawe i prevooeewe sadrƦaja odreoeene discipline na uĆ„enicima razvojno primeren naĆ„in, tako da se formira jasan, stabilan, nedvosmi-slen, organizovan i trajan sistem znawa. ā€¢ Izlagawe prvo opĆ£teg konteksta, kquĆ„ne centralne teze, ideje, a tek zatim perifernih pojmova i informacija. Prvo ocrtati oblast, podruĆ„je, pa tek onda razraoeivati detaqe. Kad detaqi dooeu na red, dete zna gde se oni smeĆ£taju, moƦe da ih taĆ„no locira, a time i Ć„vrĆ£Ć±e veƦe u sistem. Prednosti izlagawa celine su Ć£to uĆ„enik moƦe boqe da shvati odnose svakog dela sa ostalim delovima, boqe shvata celovitost zadatka za uĆ„ewe i ne gubi kquĆ„ne veze izmeoeu delova koji su odvojeno uĆ„eni; ā€¢ Precizno i taĆ„no definisawe pojmova, sa nuƦnim naglaĆ£avawem sliĆ„no-sti i razlika meoeu dodirnim pojmovima. KoriĆ£Ć±ewe ne samo tipiĆ„nih 26 AKTIVNO UƅEWE/NASTAVA (AUN)
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UƅEWA /NASTAVE predstavnika grupe veƱ i graniĆ„nih, atipiĆ„nih sluĆ„ajeva; ā€¢ ObjaĆ£wavawe neke nove reĆ„i i novog pojma preko onih za koje smo prove-rili da ih uĆ„enik zna; ā€¢ Podvooeewe nove pojave ili novog pojma pod viĆ£i pojam, odnosno Ć£iru pojavu; ā€¢ Navooeewe neĆ„eg specifiĆ„nog za jednu pojavu (pojam, dogaoeaj, osobu, pre-dmet), po Ć„emu se ona razlikuje od ostalih iz iste kategorije; ā€¢ VeƦbawe uĆ„enika da konstruiĆ£u svoj primer kao ilustraciju odreoeenog fenomena; ā€¢ Hijerarhijsko ureoeewe pojmova, pravqewe pojmovnih mapa i stalno vraƱawe na wih; ā€¢ KoriĆ£Ć±ewe razliĆ„itih tehnika da se dooee do istog rezultata, izlagawe gradiva na viĆ£e razliĆ„itih naĆ„ina; ā€¢ Prezentovawe istog sadrƦaja iz viĆ£e razliĆ„itih perspektiva, uglova; ā€¢ Hvatawe beleƦaka, demonstrirawe na tabli kako se pravi osovina kquĆ„nih informacija; ā€¢ TraƦewe od uĆ„enika da prepoznaju ideju nosiqu koja leƦi iza neke mani-festacije; ā€¢ Razvijawe samokritiĆ„nosti uĆ„enika u procewivawu da li je znaĆ„ewe kojim su ovladali adekvatno, pravo; ā€¢ VeƦbawe uĆ„enika u razlikovawu Ć„iwenica od hipoteza i interpretacija; ā€¢ Insistirawe na razlikovawu sigurnih od verovatnih zakquĆ„aka; ā€¢ VeƦbawe u pravqewu pregleda, rezimea, sistematizacija preoeenog gradiva; Razni postupci proveravawa razumevawa: NaĆ„inom proveravawa razumevawa materije mora se favorizovati smislenost. To znaĆ„i da je vaƦno razlikovati reprodukciju (recitaciju) od rekapitulacije uĆ„enoga. Jedno se odvija kao asocija-tivni niz, a u drugom sluĆ„aju postoji logiĆ„ka sekvencijalna struktura, fakti i iskazi su povezani u smislenu celinu i logiĆ„ki slede iz materijala. U proveri razumevawa od uĆ„enika je potrebno zahtevati da reformuliĆ£e materijal, da ga svojim reĆ„ima objasni u kontekstu svog pojmovnog aparata. Nije lako utvrditi da li je receptivno verbalno uĆ„ewe zaista smisleno. ƅesto je jedini naĆ„in da se proveri da li su uĆ„enici zaista razumeli ideje koje su u stawu da verbalizuju, dati im da samostalno reĆ£avaju problem. Meoeutim, reĆ£avawe problema zahteva mnogo viĆ£e od dobrog razumevawa principa koji leƦe iza verbalnih formulacija (moƱ rasuoeivawa, proveravawe hipoteza, fleksibilnost, istrajnost, improvizaciju, istraƦivaĆ„ku osetqivost, taktiĆ„nu pronicqivost, itd.), pa ako neko nije u stawu da reĆ£i problem ne moƦemo reƱi da ne razume materijal koji je uĆ„io. Drugi naĆ„in da se proveri razumevawe jeste da se uĆ„eniku da novi dogaoeaj, sluĆ„aj, koji pretpostavqa razumevawe prethodno nauĆ„enog. U tekstu Postupci aktivirawa uĆ„enika ponuoeene su i druge strategije osim pomenutih. Aktivnosti uĆ„enika: Ako nastavnik pomoƱu navedenih aktivnosti stvori uslove, uĆ„enik Ʊe biti misaono (intelektualno, na unutraĆ£wem planu) maksimalno aktiviran: postavqaƱe pitawa (za sebe ili u razredu), traƦiƱe informacije i objaĆ£wewa, vrĆ£iƱe povezivawe novog sa veƱ postojeƱim znawem (Ć£kolskim i vanĆ£kolskim), vodiƱe beleĆ£ke koje predstavqaju izbor bitnih informacija, izvodiƱe zakquĆ„ke, paralele sa prethodno uĆ„enim, biƱe u stawu da napravi plan, pregled gradiva koje je obraoeivano, itd. B. PraktiĆ„no naspram verbalnog uĆ„ewa Zbog nerazumevawa prirode aktivnih metoda, Ć„esto se aktivno uĆ„ewe svodi na one oblike uĆ„ewa u kojima dete/uĆ„enik izvodi spoqaĆ£we praktiĆ„ne, motoriĆ„ke aktivnosti, pa se time iz grupe metoda aktivnog uĆ„ewa/nastave iskquĆ„uju one koje 27 AKTIVNO UƅEWE/NASTAVA (AUN)
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UƅEWA /NASTAVE poĆ„ivaju na unutraĆ£wem misaonom aktivirawu, kao Ć£to je to sluĆ„aj sa oblikom A2. Zato je vaƦno uvesti razlikovawe praktiĆ„nih (spoqaĆ£wih) aktivnosti i onih verbalnih (koje su najĆ„eĆ£Ć±e unutraĆ£we). Kada se primeni to razlikovawe, pra-ktiĆ„no ā€“ verbalno, i to ukrsti sa prethodnom dimenzijom (smisleno - mehaniĆ„ko) dobijaju se sledeƱe metode uĆ„ewa: 1) praktiĆ„no mehaniĆ„ko; 2) verbalno mehaniĆ„ko; 3) praktiĆ„no smisleno; 4) verbalno smisleno. Metode pod 2) i 4), pripadaju verbalnom uĆ„ewu i veƱ su opisane u okviru A. dimenzije, pa Ʊemo u nastavku opisati samo preostale dve metode. B1. PraktiĆ„no mehaniĆ„ko uĆ„ewe U praktiĆ„no mehaniĆ„ko uĆ„ewe spadaju sva uĆ„ewa praktiĆ„nih motoriĆ„kih veĆ£ti-na koje se moraju strogo nauĆ„iti, kao Ć£to su: vezivawe kravate, veƱi deo uĆ„ewa u fiziĆ„kom vaspitawu (stoj na Ć£akama, ā€œzvezdaā€, ā€œsveƱaā€ itd.), plivawe, rukovawe raznim tehniĆ„kim ureoeajima i instrumentima (na primer, voƦwa bicikla, auto-mobila, kako se koristi mikroskop, kako se kuca na nekom tipu pisaƱe maĆ£ine, kako se pokreƱe program raĆ„unara - koje sve dirke i kojim redosledom treba pri-tisnuti, ali i uĆ„ewe kako se drƦi olovka, lewir, Ć£estar kod poĆ„etnika, itd.). Ovaj oblik uĆ„ewa Ć„esto je deo nekog Ć£ireg uĆ„ewa, u kome su te motoriĆ„ke veĆ£tine nuƦan deo, kao, na primer, rukovawe ureoeajima i instrumentima u laboratori-jskom radu, u izvooeewu ogleda. Aktivnosti nastavnika: Nastavnik daje uputstva o onome Ć£to treba nauĆ„iti, osigurava ureoeaje, instrumente, sredstva Ć„ije rukovawe treba nauĆ„iti, daje obrazac veĆ£tine koja se uĆ„i, izvodi aktivnost pred uĆ„enicima, vrĆ£i nadzor nad praktiĆ„nim radom uĆ„enika i koriguje ga kada je to potrebno. Aktivnosti uĆ„enika: Potrebno je minimalno razumevawe veĆ£tina koje se uĆ„e, osnovna aktivnost uĆ„enika je praktikovawe (praktiĆ„no izvooeewe) veĆ£tine koja se uĆ„i, ponavqawe delatnosti uz eventualno korigovawe greĆ£aka, tehniĆ„ko usavrĆ£avawe veĆ£tine. B2. PraktiĆ„no smisaono uĆ„ewe U praktiĆ„no smisaono uĆ„ewe spadaju svi oni oblici uĆ„ewa u kojima je izvesna aktivnost praktiĆ„na (u vidu spoqaĆ£wih, motoriĆ„kih aktivnosti), ali je neopho-dno i razumevawe smisla praktiĆ„nih radwi. UproĆ£Ć±eno reĆ„eno, razlika izmeoeu ove metode uĆ„ewa, B1b. i metode pod B1a. jeste razlika izmeoeu korisnika jednog ureoeaja /aparata/instrumenta (Ć£to smo svi mi koji upotrebqavamo auto, TV, video, maĆ£inu za veĆ£, friƦider, raĆ„unar) i majstora struĆ„waka, koji zna Ć£ta stoji iza mehaniĆ„kog sleda pokreta koje korisnik aparata izvodi. Dakle, ovde spada uĆ„ewe sloƦenih praktiĆ„nih veĆ£tina uz razumevawe wihovog smisla: uĆ„ewe tehnika crtawa i slikawa; svirawa na muziĆ„kim instru-mentima; obavqawe praktiĆ„nih radwi u laboratorijskom ogledu; uĆ„ewe tehnika posmatrawa i beleƦewa posmatranog u prirodi, pravqewe strujnog kola, crtawe mapa uz upotrebu kartografskih znakova, crtawe tehniĆ„kih crteƦa i dr. Ovde, takooee, spada, veoma znaĆ„ajna kategorija uĆ„ewa: uĆ„ewe ustaqenih, standardizovanih metoda, postupaka, procedura (npr. uĆ„ewe ƦurnalistiĆ„kih metoda: intervju, anketa, upitnik, itd., standardnih metoda obavqawa labora-torijskih analiza) koje se stiĆ„u praktikovawem i raznih utvroeenih metoda primene znawa (tehnoloĆ£ki postupci, ispitivawa, itd.). Ali da naglasimo, uĆ„ewe kako se dolazi do nestandardnih, tj. novih metoda, postupaka, procedura, ne spada u praktiĆ„no smisaono uĆ„ewe. (O tome videti oblike uĆ„ewa putem otkriƱa ili stvaralaĆ„ke oblike uĆ„ewa). 28 AKTIVNO UƅEWE/NASTAVA (AUN)
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UƅEWA /NASTAVE Aktivnosti nastavnika: Organizovawe procesa uĆ„ewa i priprema uslova za takvo uĆ„ewe, demonstracija kako se izvode praktiĆ„ne aktivnosti ovog tipa, praƱewe i kontrola toka uĆ„ewa. Aktivnosti uĆ„enika: Razumevawe smisla praktiĆ„nih radwi (postupaka) koji se uĆ„e, praktiĆ„no izvooeewe, tehniĆ„ko i metodoloĆ£ko usavrĆ£avawe nauĆ„enog, poveƱavawe taĆ„nosti, brzine i preciznosti izvooeewa postupaka koji se uĆ„e. NajkraƱe bi se moglo reƱi da ovim aktivnostima uĆ„enici stiĆ„u umewa (kako se neĆ£to radi), naspram znawa (skupa odreoeenih informacija). U naĆ„elu, ocewivawe postignuƱa kod ovog metoda uĆ„ewa moƦe se izvrĆ£iti proverom praktiĆ„nog izvooeewa onoga Ć£to je uĆ„eno, i proverom razumevawa izve-denih aktivnosti. B3. UĆ„ewe celovitih delatnosti UĆ„ewe celovitih delatnosti je specifiĆ„an oblik uĆ„ewa u kome se kombinuju praktiĆ„no i verbalno uĆ„ewe, znawa i umewa, i to tako da se bez ijednog dela ne moƦe. U ovu metodu rada spada uĆ„ewe svih onih zanimawa u kojima je praktiĆ„ni aspekt vrlo znaĆ„ajna komponenta (razni zanati, profesije tehniĆ„ara, praktiĆ„ne medicinske discipline kao Ć£to su stomatologija, hirurgija, sloƦene delatnosti umetnika, novinara, programera, konstruktora maĆ£ina, elektotehniĆ„ari koji prave nove tehnologije, konstrukcija teleskopa, itd.). Ovo je vrlo specifiĆ„an oblik uĆ„ewa kod koga su intelektualni i praktiĆ„ni (manipulativni) delovi ravno-pravni, suĆ£tinski se proƦimaju i nezamisliva je celovita delatnost ako oba dela nisu jednako dobro razvijena, povezana i integrisana. Na primer, kod obuke za posao hirurga neophodna su kako osnovna, tako i specifiĆ„na znawa iz oblasti medicine, ali je posao hirurga nezamisliv bez dobro savladanog praktiĆ„nog umewa (da veĆ£to barata skalpelom, makazama, kiretom i drugim instrumentima, da zna kako da raseĆ„e, obradi, uĆ£ije ranu i sl.). Ovu metodu uĆ„ewa u osnovnoj Ć£koli ne sreƱemo u wenom punom, celovitom vidu, veƱ u ā€œfragmentimaā€, jer ova metoda rada podrazumeva veƱu zrelost, znawe i iskustvo i primerenija je viĆ£im nivoima Ć£kolovawa. U osnovnoj Ć£koli u ovaj oblik uĆ„ewa spadaju: veliki deo uĆ„ewa u likovnom i muziĆ„kom vaspitawu (npr. teorijsko upoznavawe likovnih tehnika i praktiĆ„na primena tog znawa da bi se stvorio likovni produkt, npr. akvarel), deo uĆ„ewa jeziĆ„kog izraƦavawa u materwem jeziku (uĆ„ewe nekih metoda novinarskog rada, metode analize kwiƦenog dela itd.). Aktivnosti nastavnika: Pored pripreme i organizacije procesa uĆ„ewa osnovna uloga nastavnika jeste da ponudi potrebna znawa, a i da praktiĆ„no pokaƦe modele (obrasce) tih celovitih delatnosti, da neprekidno prati wihovo praktiĆ„no izvooeewe od strane deteta/uĆ„enika, da koriguje greĆ£ke i ponovo demonstrira celinu ili segmente delatnosti koja se uĆ„i. Aktivnosti uĆ„enika: Ovaj oblik uĆ„ewa spada u veoma aktivne. Onaj ko uĆ„i mora usvojiti znawa tako da moƦe da ih poveƦe i primeni, mora razumeti smisao odreoeene delatnosti i praktiĆ„no je izvoditi, korigovati greĆ£ke u izvooeewu i usavrĆ£avati tehniku izvooeewa do rutine. Ipak, ovaj oblik se po prirodi aktivnosti razlikuje od metoda uĆ„ewa putem otkriƱa i stvaralaĆ„kih metoda uĆ„ewa, jer se ovde uĆ„i po zadatom obrascu, a tamo je reĆ„ o samostalnom ili kreativnom pronalaƦewu novog. C. Receptivno naspram uĆ„ewa putem otkriƱa Receptivno je svako uĆ„ewe u kome je zadatak onoga ko uĆ„i da usvoji, primi neka znawa ili umewa koja su propisana, najĆ„eĆ£Ć±e Ć£kolskim programima. Dakle, onaj ko uĆ„i ne dolazi samostalno do znawa, ne otkriva ih, nego ih dobija i doslovno (mehaniĆ„ki oblici uĆ„ewa) ili sa razumevawem (i na svoj naĆ„in) usvaja (smisleno uĆ„ewe). Moglo bi se reƱi da su metode receptivnog uĆ„ewa daleko Ć„eĆ£Ć±e u Ć£ko-lskom uĆ„ewu (pogotovu u osnovnoj Ć£koli) od ostalih metoda. Sve do sada opisane metode uĆ„ewa (prema A i B dimenzijama) spadaju u kategoriju receptivnog uĆ„ewa. 29 AKTIVNO UƅEWE/NASTAVA (AUN)
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UƅEWA /NASTAVE Naspram toga stoje metode uĆ„ewa u kojima se uĆ„i upravo samostalno dolaƦewe do saznawa. Na primer, u nastavi u prirodi uĆ„enici sakupqaju uzorke biqaka i Ʀivotiwa i pokuĆ£avaju da ih razvrstaju u taksonomske kategorije; ili u problemskim tipovima zadataka iz matematike uĆ„enici sami treba da otkriju kojim matematiĆ„kim postupcima se ta klasa problema moƦe reĆ£iti; ili izvooeewem ogleda sa klatnima razliĆ„ite duƦine i tegovima razliĆ„ite teƦine uĆ„enici sami treba da otkriju fiziĆ„ku zakonitost od Ć„ega zavisi uĆ„estalost klaƱewa klatna itd. UĆ„ewe je veoma sloƦen fenomen koji se ne moƦe podvesti pod jedan jednosta-van model objaĆ£wewa. PokuĆ£aji da se naoee idealan model rada, jedna optimalna metoda Ć£kolskog rada, zavodila je na iskquĆ„ivost tipa: umesto receptivnih nastavnih oblika rada koristiƱemo uĆ„ewe putem otkriƱa. U suĆ£tini, reĆ„ je o konfuziji koja je nastala meĆ£awem dimenzije smisleno - mehaniĆ„ko sa dimenzijom receptivno - putem otkriƱa (reĆ£avawe problema). Receptivno i uĆ„ewe putem otkriƱa su, po svojoj prirodi i po procesima koji leƦe iz wih, dva baziĆ„no razliĆ„ita tipa uĆ„ewa. Kod prvoga je reĆ„ o primawu gotovih znawa, prezentovanih verbalno, koja je potrebno s razumevawem usvoji-ti, internalizovati ih tako da budu upotrebqiva i kasnije u drugim kontekstima. Osnovna odlika uĆ„ewa putem otkriƱa jeste da ono Ć£to treba da se nauĆ„i nije dato uĆ„eniku veƱ on mora samostalno da ga otkrije. Dakle, u toj prvoj fazi uĆ„ewa putem otkriƱa potrebno je rearanƦirati podatke koje imamo, reorganizovati ih u nove kombinacije da bi smo otkrili traƦenu relaciju ili produkt, koji se potom internalizuju kao i kod receptivnog uĆ„ewa. Pored toga i uloge ova dva tipa uĆ„ewa u intelektualnom razvoju i kognitivnom funkcionisawu dece sasvim su razliĆ„ite. NajveƱi deo Ć£kolskih sadrƦaja usvaja se kroz receptivno uĆ„ewe. NajveƱi deo znawa koje stiĆ„emo u Ć£koli i van we prezentovan nam je, nismo ga samostalno otkrili. Ipak, probleme u svakodnevnom Ʀivotu reĆ£avamo putem otkriƱa. OĆ„igledno je preklapawe funkcija receptivnog i uĆ„ewa putem otkriƱa: znawe koje smo stekli verbalnim receptivnim uĆ„ewem uveliko koristimo u reĆ£avawu problema, dok reĆ£avawe problema uveliko koristimo kada je potrebno primeniti, proĆ£iriti, integrisati i proceniti znawe i razumevawe odreoeene materije. Upravo zato je nekada teĆ£ko postaviti strogu granicu izmeoeu najboqih vidova smislenog verbalnog receptivnog uĆ„ewa (A2) i reĆ£avawa problema (C1). Tehnike otkriƱa nisu efikasan naĆ„in za prenoĆ£ewe, transmisiju sadrƦaja neke akademske discipline, ali su efikasno sredstvo za dolaƦewe do novih znawa. Receptivnim uĆ„ewem moƦemo primati postojeƱa znawa, ali ne moƦemo kreirati nova6. Metodama uĆ„ewa koje spadaju u uĆ„ewe putem otkriƱa ostvaruju se posebni ciqevi obrazovawa (i to neki opĆ£tiji), kao Ć£to su formirawe autonomije uĆ„eni-ka u intelektualnom radu, formirawe sposobnosti samostalnog reĆ£avawa pro-blema, praktiĆ„no sticawe saznawa o tome kako nauka dolazi do otkriƱa, razvi-jawe sposobnosti za jednostavna istraƦivawa, razvijawe sposobnosti primene znawa na nove situacije, razvoj motivacije za uĆ„ewe i intelektualni rad, itd. NajĆ„istiji oblici nastave koja poĆ„iva na uĆ„ewu putem otkriƱa jesu istraƦi-vaĆ„ka nastava, projekatska nastava i sliĆ„no, ali takvi oblici rada se u osnovnoj Ć£koli sreƱu tek u zametku i to viĆ£e kao komponente drugih metoda nastave nego kao samostalne metode. C1. ReĆ£avawe problema (problemska nastava) Ovo je tipiĆ„an oblik nastave/uĆ„ewa u kome ono Ć£to se uĆ„i nije dato u finalnom obliku u kojem treba da bude usvojeno (kao Ć£to je sluĆ„aj kod svih metoda uĆ„ewa koje nazivamo receptivnim uĆ„ewem). U ovoj nastavi poĆ„iwe se od problemske situacije (na primer, od uĆ„eniĆ„kog pitawa ā€œKo je u istoriji bio pre Rimqani ili Indijanci?ā€) za koju ne postoji direktan odgovor u prethodno uĆ„enom gradivu i uĆ„enici samostalno (individualno, u parovima ili grupama) traƦe reĆ£ewe. Ova metoda rada pokriva Ć„itavu skalu zadataka reĆ£avawa problema, od je-dnostavnijih, gde se traƦi fleksibilna primena uĆ„enog (pri Ć„emu uĆ„enik sam treba 30 AKTIVNO UƅEWE/NASTAVA (AUN) 6 Duhovita ilustracija odnosa receptivnog i uĆ„ewa putem otkriƱa jeste sledeƱa anegdota: Sin pita oca ko je pametniji, ko zna viĆ£e, sin ili otac. Otac mu odgovara da naravno otac uvek boqe i viĆ£e zna od sina. Na to ga sin upita ko je izumeo parnu maĆ„inu. DƦems Vat - odgovara otac. A, zaĆ£to nije wegov otac? ā€“ prokomentarisao je sin.
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UƅEWA /NASTAVE da odredi Ć£ta mu je od onoga Ć£to je uĆ„io potrebno da reĆ£i zadatak), do veoma sloƦenih projekatskih zadataka (koji, opet, mogu da variraju u teƦini, zavisno od uzrasta i nivoa Ć£kolovawa). Jednostavniji zadaci reĆ£avawa problema su, na primer, reĆ£avawe problemskih zadataka u matematici, ispravqawe gramatiĆ„kih greĆ£aka u ponuoeenom tekstu, odreoeivawe kom Ʀanru pripada odreoeeni tekst. NeĆ£to sloƦeniji su zadaci povezivawa znawa iz razliĆ„itih Ć£kolskih predmeta, a da uĆ„enici sami uspostave te veze, reĆ£avawe Ʀivotnog, vanĆ£kolskog problema uz koriĆ£Ć±ewe Ć£kolskih znawa, ili reĆ£avawe raznih problemskih situacija u svakodnevnom Ʀivotu. Za problemsku situaciju je, dakle, karakteristiĆ„no: a) poznati su neki elementi te situacije; b) neki elementi nisu poznati; v) treba jasno videti, uoĆ„iti u Ć„emu je problem; g) uĆ„enici sami odabiraju Ć£ta im je potrebno za reĆ£avawe tog problema, kreiraju ili biraju put, naĆ„in reĆ£avawa problema i proveru dobijenog reĆ£ewa. Kada je reĆ„ o sloƦenijim vidovima problemske nastave, kao na primer o projekatskoj nastavi, kquĆ„na stvar je stepen strukturiranosti zadatka koji se ogleda u tome koliko moguƱnosti za izbor imaju uĆ„enici i da li im je materijal za rad pripremqen ili sami treba da ga obezbede. Tako moƦemo razlikovati strukturirane i nestrukturirane projekatske zadatke. U prvima je ograniĆ„en izbor tema za rad i obezbeoeen je najveƱi deo materijala koji je potreban da se uradi zadatak. Nastavnik zadaje temu, zadatak (uĆ„enici ipak imaju neku moguƱnost izbora) i metodologija sakupqawa i analizirawa podataka je, takooee, specifikovana (ovaj vid je karakteristiĆ„an za niƦe nivoe Ć£kolovawa). U nestrukturiranim projekatskim zadacima uĆ„enici potpuno samostalno bira-ju temu koju Ʀele i sami nabavqaju potreban materijal za rad na woj. UĆ„enici sami dizajniraju, izvode, analiziraju i predstavqaju rezultate svog rada na temu koju su sami izabrali koristeƱi podatke do kojih su sami doĆ£li. MoƦemo izdvo-jiti i treƱu vrstu, polu-strukturiranih zadataka, gde su istraƦivaĆ„ko poqe i metodologija zadati, ali je priroda rada takva da zahteva od uĆ„enika mnogo samostalnosti i odgovornosti u radu. Na primer, uĆ„enicima su ponuoeeni brojni istorijski izvori i naĆ„ini na koji se oni koriste, a od uĆ„enika se traƦi da izabere tri kquĆ„na na osnovu kojih moƦe uraditi studiju sluĆ„aja, tj. najboqe interpretirati odreoeeni dogaoeaj. Osim strukturiranosti zadatka postoji joĆ£ jedna vaƦna dimenzija po kojoj se mogu razlikovati problemi na kojima se radi: da li je reĆ„ o stvarnim (Ʀivotnim) problemima ili projektima simulacije. U realnim, stvarnim projektima uĆ„enici se bave nekim stvarnim Ʀivotnim problemom (zadatkom), pomaƦu da se u rea-lnim Ʀivotnim situacijama reĆ£i neki stvarni problem. Kod simulacija nastavnik nudi podatke koje uĆ„enici analiziraju veƦbajuƱi se u reĆ£avawu te vrste problema. Projekat moƦe da se radi individualno ili u grupama (parovi ili timovi), a ono Ć£to je vaƦno imati na umu jeste da se uĆ„enici moraju prethodno obuĆ„iti za ovu vrstu nastave. Ovaj oblik uĆ„ewa primereniji je starijim uzrastima uĆ„enika (zavrĆ£ni razredi osnovne Ć£kole, sredwa Ć£kola, fakultet, profesionalna obuka). Uprkos tome Ć£to je problemska nastava zahtevna (traƦi viĆ£e vremena, boqe uslove, dodatne troĆ£kove za wenu realizaciju, prethodnu pripremu, obuku za ovu vrstu rada, i sl.) postoje veoma ozbiqni razlozi da se, ipak, stvore uslovi za weno koriĆ£Ć±ewe u Ć£kolskoj praksi (v. deo Projekatska nastava). U osnovi, u ovom obliku uĆ„ewa nije u prvom planu sadrƦaj, tj. sticawe nekih znawa, nego razvijawe umewa, metoda i tehnika suoĆ„avawa sa problemima i reĆ£avawa problema. Pored toga, ciqevi ovog metoda nastave jesu podsticawe inicijativnosti uĆ„enika, formirawe stava da veƱinu situacija s kojima se dete suoĆ„ava u Ć£koli i Ʀivotu Ć„ine problemske situacije kojih se ne treba plaĆ£iti veƱ prema wima imati aktivan odnos. Posebno treba istaƱi da se na ovaj naĆ„in putem praktikovawa razvija samostalnost u obavqawu intelektualnih aktivnosti. 31 AKTIVNO UƅEWE/NASTAVA (AUN)
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UƅEWA /NASTAVE Aktivnosti nastavnika. Stepen nastavniĆ„kih intervencija i kod uĆ„ewa putem otkriƱa i kod reĆ£avawa problema moƦe biti veoma razliĆ„it: od davawe pune, jasne pomoƱi do vrlo diskretnog vooeewa procesa, od diskretnog monitoringa do partnerskog rada na zajedniĆ„kom problemu u timu s uĆ„enicima, gde dobija oblik interaktivnih metoda rada. U vooeewu procesa reĆ£avawa problema uloge nastavnika vrlo su sloƦene i delikatne. Najpre je wegova uloga da dobro odmeri teƦinu zadatka prema intelektualnom, obrazovnom i motivacionom nivou uĆ„enika. Ako je problem preteƦak ili prelak, dakle, neprilagooeen uĆ„enicima, wegova pedagoĆ£ka vre-dnost Ʊe biti mala. Nastavnik pomaƦe i u odreoeivawu potrebnog materijala i izboru pristupa u reĆ£avawu problema, a najdelikatnija i najodgovornija mu je uloga pri vooeewu procesa reĆ£avawa. Nastavnik se moƦe toliko uplitati u tok rada da uĆ„enici samo prividno reĆ£avaju problem. Preveliko uzdrƦavawe, pak, moƦe da stvori dodatni problem, da uĆ„enici suviĆ£no lutaju, jer nemaju potrebnu pomoƱ. MoguƱe intervencije nastavnika u toku rada su: vraƱawe prefo-rmulisanog pitawa, postavqawe novog pitawa, iznoĆ£ewe neke hipoteze, disku-tovawe sa uĆ„enicima, dodavawe nekog podatka, sugerisawe odreoeenog pristupa, kao i budno praƱewe aktivnosti uĆ„enika u toku rada. Aktivnosti uĆ„enika. Ovaj oblik uĆ„ewa izaziva kod uĆ„enika vrlo sloƦene i osmiĆ£qene aktivnosti - uoĆ„avawe, definisawe i precizirawe problema; postavqawe relevantnih pitawa sebi i drugima; preuzimawe inicijative za reĆ£avawe problema; planirawe reĆ£ewa; samostalno prikupqawe i analizirawe Ć„iwenica koje su potrebne za reĆ£ewe; samostalno Ć„itawe tekstova i pravqewe izvoda o onome Ć£to je potrebno za reĆ£avawe problema; davawe ideja za reĆ£avawe problema; samostalno otkrivawe tehnika i metoda reĆ£avawa proble-ma i provere reĆ£ewa; sposobnost diskutovawa o problemu sa nastavnikom i drugim uĆ„enicima; sposobnost saopĆ£tavawa drugima nalaza do kojih se doĆ£lo; umewe pisawa izveĆ£taja. Kod metode reĆ£avawa problema, posebno kod projekatske nastave, teĆ£ko je nekad procewivati, tj. ocewivati rezultate ove nastave. Prvo zato Ć£to zahteva od onoga ko procewuje da koristi iste standarde za veoma Ć£iroku skalu razliĆ„i-tih projekata (problem usklaoeenosti kriterijuma za ocenu raznih projekatskih radova). PriliĆ„na su neslagawa autora i oko toga ko treba da ocewuje rad: mentor koji je nadzirao rad uĆ„enika ili neka druga nezavisna osoba. Postavqa se i treƱa dilema oko ocene uraoeenog: Ć£ta se taĆ„no ocewuje i sa kolikim udelom uĆ„estvuje u konaĆ„noj oceni? Da li se ocewuje samo rezultat do koga se doĆ£lo, da li i naĆ„in izvooeewa projekta, postupak, tehnika, izbor metodologije rada, da li izbor teme (lucidan, zanimqiv, ozbiqan problem napipan, pravi, ne Ć£kolska ili povrĆ£na tema), da li sloƦenost izvedenog zadatka, da li veĆ£tina povezivawa i primene nauĆ„enog, da li reperkusije uraoeenog, prezentacija rezultata (odabrani naĆ„in, forma i kvalitet izvedene prezentacije), da li inicijativnost, samosta-lnost u radu ili kvalitet saradwe u paru/grupi (nivo kooperacije, atmosfera...)? Zavisno od toga Ć£ta mislimo da treba ocewivati, koji su elementi ocene, zavisi i ko to treba da Ć„ini (npr. nesumwivo da procenu saradqivosti moƦe da uĆ„ini samo onaj ko je nadzirao tok rada, posmatrao par/grupu kako rade i kako reĆ£avaju svoj problem). C2. UĆ„ewe putem otkriƱa u uƦem smislu reĆ„i Ovaj oblik uĆ„ewa je vrlo srodan prethodnom, reĆ£avawu problema. U oba sluĆ„aja ono Ć£to se uĆ„i ne daje se u gotovom, finalnom vidu nego uĆ„enici samosta-lno dolaze do saznawa, a isto tako, u oba sluĆ„aja osnovni ciq jeste sticawe nekih umewa (veĆ£tina, metoda, metoda intelektualne delatnosti), a ne sticawe odreoeene sume znawa. Mogli bi smo reƱi da je uĆ„ewe putem otkriƱa (u uƦem smislu reĆ„i) specifiĆ„an vid reĆ£avawa problema. Najjasnija razlika izmeoeu wih jeste da se uĆ„ewe putem otkriƱa odnosi na ona uĆ„ewa koja poĆ„ivaju na samostalnom induktivnom7 dolaƦewu do saznawa, a reĆ£avawe problema obuhvata sve druge problemske 32 AKTIVNO UƅEWE/NASTAVA (AUN) 7 Induktivni put saznavawaā€“ put od pojedinaĆ„nog ka opĆ£tem, tj. kreƱe se od pojedinaĆ„nih sluĆ„ajeva, pa se izvode opĆ£i zakquĆ„ci.
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UƅEWA /NASTAVE situacije. U ovom smislu, najĆ„istiji oblik uĆ„ewa putem otkriƱa jeste uĆ„ewe u vidu ogleda (eksperimenata), tj. reĆ£avawe nekog problema samostalnim zamiĆ£qawem i izvooeewem ogleda. NajĆ„eĆ£Ć±e je reĆ„, naravno, o ponovnom Ć£kolskom otkrivawu istina koje su veƱ poznate u nauci. Ali, za uĆ„enike to jeste otkrivawe i pri tom ponovnom otkriƱu oni u saƦetom vidu samostalno rekonstruiĆ£u put dolaska do otkriƱa koji je nauka veƱ proĆ£la. Na primer, uĆ„enici samostalno izvode ogled da utvrde od Ć„ega zavisi brzina klijawa semena, pa variraju stepen vlage, izloƦenosti svetlosti, temperaturu, itd. U ovu metodu rada spadaju i samostalno induktivno formirawe pojmova (od poznavawa predstavnika jedne klase biqaka do definisawa klase biqaka), uĆ„ewe tehnike definisawa klase, samostalno definisawa kwiƦevnog roda na osnovu upoznavawa odreoeenih kwiƦevnih dela koja spadaju i ne spadaju u taj rod, itd. Aktivnosti nastavnika i uĆ„enika i problemi ocewivawa u ovom obliku na-stave su gotovo isti kao i kod prethodnog (reĆ£avawe problema). D. Konvergentno (logiĆ„ko) naspram divergentnog (stvaralaĆ„kog) uĆ„ewa Razliku izmeoeu ova dva tipa intelektualnih aktivnosti i ova dva tipa uĆ„ewa, konvergentnog i divergentnog, najboqe Ʊemo objasniti primerom. Pri reĆ£avawu problema konstrukcije vozila koje je trebalo da se koristi za kretawe po Mesecu, nauĆ„nici su proĆ£li kroz dve faze. Prva je bila - doƱi do ideje kako bi trebalo da izgleda to vozilo, a druga - tehniĆ„ka realizacija te ideje. Za reĆ£avawe problema iz prve faze primewena je metoda potpuno slobodnog, nece-nzurisanog iznoĆ£ewa ideja, makar one izgledale i sumanute, koriĆ£Ć±ena je, dakle, tehnika brainstorminga, tj. ā€œmoƦdanih olujaā€ ili ā€œmozgalicaā€. Tako su iznoĆ£ene ideje da vozilo treba da ide na toĆ„kovima kao auto, da treba samo sebi da pravi put (kao tenk sa gusenicama), da lebdi iznad povrĆ£ine, da koraĆ„a, da skakuƱe itd. Druga faza je bila da se po svim strogim tehniĆ„kim i tehnoloĆ£kim zahtevima konstruiĆ£e vozilo. Dakle, u prvoj fazi je koriĆ£Ć±eno divergento, ili lateralno, stvaralaĆ„ko, kreativno miĆ£qewe. To je onaj oblik intelektualnih aktivnosti u kome je vaƦno stvarawe Ć£to veƱeg broja ideja, Ć£to originalnijih i neoĆ„ekivanijih zamisli, fleksibilnost miĆ£qewa, otkrivawe alternativnih puteva reĆ£avawa jednog istog problema, itd. UproĆ£Ć±eno reĆ„eno, ovakav oblik je Ć„eĆ£Ć±i u umetniĆ„kim delatnostima, ali je neophodan i u mnogim fazama nauĆ„nog rada. Konvergentno miĆ£qewe jeste miĆ£qewe koje se zasniva na rigoroznim pravi-lima logiĆ„kog miĆ£qewa, tj. na logiĆ„ki strogo ureoeenom sledu intelektualnih radwi, koji nuƦno vodi do jednog jedinog ispravnog reĆ£ewa. Kao primer se moƦe uzeti algoritam za reĆ£avawe neke klase matematiĆ„kih zadataka ili naĆ„in na koji raĆ„unar reĆ£ava probleme (na primer, naĆ„in na koji igra Ć£ah). Ili, ako uzmemo prethodni primer, posle faze izlistavawa svih moguƱih i nemoguƱih reĆ£ewa, pribegavamo drugoj fazi testirawa pojedinih reĆ£ewa i usmeravamo se na jedno, konkretizaciju i razradu jednog odreoeenog reĆ£ewa koje nam se Ć„ini najpogodnijim za date uslove (konvergentno miĆ£qewe). Svi do sada opisani oblici spadaju u kategoriju konvergentnog miĆ£qewa i ko-nvergentnog uĆ„ewa, osim metoda C1. (reĆ£avawe problema) i C2. (uĆ„ewe putem otkriƱa), koji kombinuju konvergentno i divergentno miĆ£qewe. Stoga Ʊe ovde biti opisana samo jedna metoda uĆ„ewa koja je nova u odnosu na sve do sada opisane. D1. Divergentno (stvaralaĆ„ko) uĆ„ewe U Ć£kolskoj praksi ovaj oblik uĆ„ewa je najĆ„eĆ£Ć±i u umetniĆ„koj grupi predmeta. Pisawe slobodnog sastava na zadatu temu ili po samostalnom izboru, slikawe akvarelom pejzaƦa, ali tako da svaki uĆ„enik napravi svoju originalnu sliku, samostalno dramsko prikazivawe nekog kwiƦevnog dela, sopstvena inter-pretacija muziĆ„kog dela ili elementarno komponovawe, pronalazaĆ£tvo u 33 AKTIVNO UƅEWE/NASTAVA (AUN)
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UƅEWA /NASTAVE tehniĆ„kim disciplinama, iznoĆ£ewe velikog broja ideja za reĆ£avawe nekog pro-blema koji je nastao u razredu ili Ć£koli itd. - to su neke konkretne forme dive-rgentnog uĆ„ewa u Ć£kolskoj svakodnevnici. Divergentne, stvaralaĆ„ke sposobnosti uĆ„enika doƱi Ʊe do izraƦaja u svim zadacima koji traƦe od wega da na svoj, autentiĆ„an naĆ„in prikaƦe neke podatke, predstavi odreoeenu pojavu, prezentira svoje reĆ£ewe (individualno ili grupno), uredi ponuoeene elemente, dakle, u svim situacijama u kojima je ostavqeno pro-stora za samostalni izbor, donoĆ£ewe odluke i smiĆ£qawe originalnog reĆ£ewa. OĆ„igledno je da se ovaj oblik uĆ„ewa javqa kao nuƦan deo u procesu reĆ£avawa problema (npr. za produkovawe ideja kako doƱi do podatka, za produkciju hipoteza, za pripremu prezentacije podataka), Ć£to je joĆ£ jedna ilustracija prirodnog stapawa, kombinovawa i ā€œprelivawaā€ metoda uĆ„ewa/nastave. Ciqevi ove metode uĆ„ewa jesu podsticawe inicijativnosti i samostalnosti, negovawe stvaralaĆ£tva (tj. sposobnosti za pronalaƦewe vlastitih i originalnih reĆ£ewa, sposobnosti produkovawa velikog broja raznovrsnih ideja), podsti-cawe inovatorstva i pronalazaĆ£tva. Aktivnosti nastavnika: Osnovna uloga nastavnika jeste da stvara uslove povo-qne za stvaralaĆ£tvo podsticawem opĆ£te klime opuĆ£tenosti, uvaƦavawem svih ideja makar i Ć„udno izgledale, pokazivawem zainteresovanosti za ono Ć£to je indi-vidualno i originalno, uzdrƦavawem od kritika i preƱutnog favorizovawa nekih ideja itd. Ako nema ovakovog nastavnikovog stava onda se i na prvi pogled Ć„isti oblici stvaralaĆ„kog uĆ„ewa, kao Ć£to je pisawe slobodnih sastava u materwem jeziku, pretvaraju u rad po Ć£ablonu koji se nastavnicima najviĆ£e svioea (ovaj Ć£ablom uĆ„enici savrĆ£eno jasno otkrivaju). Aktivnosti uĆ„enika: U ovom obliku uĆ„ewa dolaze do izraƦaja neke opĆ£te indi-vidualne karakteristike (inicijativnost, samostalnost, nezavisnost duha, spremnost da se radi ono Ć£to nije tipiĆ„no i Ć£to Ć£trĆ„i u datoj sredini). Osnovne aktivnosti uĆ„enika su, veƱ pomiwani, osnovni divergentni procesi: produkovawe velikog broja ideja; inventivnost, pronalaƦewe neuobiĆ„ajenih, originalnih i ne Ć„estih reĆ£ewa; fleksibilnost u miĆ£qewu; tolerantnost za protivreĆ„nosti i za istovremeno bavqewe idejama koje logiĆ„ki baĆ£ ne idu jedna sa drugom; smisao za paradoks itd. Ocewivawe u ovom obliku uĆ„ewa viĆ£e je ocewivawe nekih stvaralaĆ„kih osobina liĆ„nosti i stavova, a delom i ocewivawe stepena originalnosti proce-sa reĆ£avawa ili produkata delatnosti. Ako toga nema, ovaj oblik uĆ„ewa moƦe biti zatrt u zametku. E. Transmisivni naspram interaktivnih metoda uĆ„ewa Kada govorimo o transmisivnoj (frontalnoj, predavaĆ„koj) nastavi mislimo na nastavu u kojoj je dominantno jednosmerno prenoĆ£ewe znawa od nastavnika ili izvora znawa uĆ„enicima. Ako pogledamo nazive svih do sada opisanih metoda uĆ„ewa u ovom tekstu, videƱemo da su oni formulisani iz ugla uĆ„enika, tj. opisuju proces koji se deĆ£ava sa te strane dijade uĆ„ewe/nastava. Termin transmisivna definiĆ£e ugao nastavnika: da on prenosi, predaje, ā€œemitujeā€, prezentuje znawe koje treba da stigne do uĆ„enika (receptora, prijemnika tog znawa). Kad god govorimo o transmisivnoj nastavi, gledano iz ugla uĆ„enika nesumwivo da je reĆ„ o receptivnim oblicima uĆ„ewa. Za razumevawe prirode i znaĆ„aja razliĆ„itih metoda nastave/uĆ„ewa, vaƦno je, s jedne strane, razumeti poziciju uĆ„enika u tim oblicima organizacije Ć£kolskog rada i, s druge strane, prirodu procesa uĆ„ewa koji se deĆ£avaju u tim oblicima nastave. Na primer, ako se kaƦe rad u malim grupama, time je opisan spoqni izgled razreda u toku ovog metoda rada, ali niĆ£ta nije reĆ„eno o tome Ć£ta se stvarno zbiva u tim malim grupama, kako se odvija proces uĆ„ewa (ko uĆ„i, od koga uĆ„i, na koji naĆ„in uĆ„i itd.). Tekst koji sledi ima nameru da pokuĆ£a da osmisli prirodu psi-holoĆ£kih i pedagoĆ£kih procesa koji se odvijaju u razliĆ„itim metodama uĆ„ewa. 34 AKTIVNO UƅEWE/NASTAVA (AUN)
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UƅEWA /NASTAVE U osnovi, proces Ć£kolskog uĆ„ewa je po svojoj izvornoj prirodi interaktivni proces, jer ukquĆ„uje dva vrlo razliĆ„ita partnera: nastavnika i uĆ„enika, koji su okupqeni oko zajedniĆ„kog ciqa - usvajawa sistema novih znawa i novih kompe-tencija. To je razlog Ć£to se u tekstovima u ovom PriruĆ„niku koristi izraz nasta-va/ uĆ„ewe, jer se samo tako iskazuje ta interaktivna priroda procesa Ć£kolskog uĆ„ewa i prisustvo oba znaĆ„ajna partnera: nastavnika, kroz izraz nastava, i uĆ„eni-ka, kroz izraz uĆ„ewe. Za razliku od toga, najĆ„eĆ£Ć±e se koristi samo izraz nastava, ili teorija nastave i sl., Ć„ime se interaktivni proces redukuje na jednog partnera, a ta terminoloĆ£ka ā€œoskudnostā€ nije nimalo sluĆ„ajna. Ali, i pored izvorne i, reklo bi se, nezaobilazne i neponiĆ£tive intera-ktivnosti obrazovnog procesa, u praksi organizacije Ć£kolskog rada neretko dolazi do deformacija sa dalekoseƦnim posledicama. Naime, Ć£kolska praksa ume da poniĆ£ti interaktivnost pedagoĆ£kog rada i da ga svede na igru jednog igraĆ„a - nastavnika. Otuda, ima opravdawa da se po ovoj dimenziji transmisivnost - intera-ktivnost razlikuje viĆ£e razliĆ„itih metoda nastave/uĆ„ewa, koji su vrlo razliĆ„iti po svojoj prirodi i po uĆ„incima koje daju. E1. Transmisivna nastava ƅesto se, pa i u dobroj nameri, kaƦe da je nastava proces prenoĆ£ewa (trans-misije) znawa. Ali, Ć„ak i puka transmisija pretpostavqa osiguran prijem od strane onog ko uĆ„i, jer se uvek postavqa pitawe da li je stvarno doĆ£lo do prenoĆ£ewa znawa. Ima li onih Ć„italaca koji iz svog Ʀivotnog iskustva ne znaju kako izgleda plenarno predavawe u velikoj sali, gde predavaĆ„ ne poznaje svoju publiku (wen nivo sposobnosti, prethodno poznavawe materije na koju se odnosi predavawe, motivisanost za sluĆ£awe tog predavawa), pa drƦi svoje izlagawe pred nemom publikom, koja nema nikakve moguƱnosti da na bilo koji naĆ„in utiĆ„e na predavaĆ„a? U takvim situacijama pedagoĆ£ki proces na paradoksalan naĆ„in gubi svoje osnovno svojstvo - interaktivnost! Transmisivne nastave, gotovo u Ć„istom vidu, ima mnogo po naĆ£im Ć£kolama. Pogotovu ako se imaju na umu i prikriveni oblici transmisivne nastave. Na primer, kada u klasiĆ„noj strukturi Ć„asa pri uvooeewu novog gradiva, nastavnik ā€œispredajeā€ ono Ć£to je naumio, ne dozvoqavajuƱi da ga uĆ„enici prekidaju u toku izlagawa, ne proveravajuƱi da li oni razumeju bar osnovne pojmove itd., a onda, reda radi, pita uĆ„enike da li imaju neko pitawe. Naravno, uĆ„enici dobro shvataju da je glavna predstava odigrana i da je poziv na postavqawe pitawa Ć„isto formalno - ritualne prirode i, po pravilu, ne postavqaju nikakva pitawa. Dakle, u svim onim situacijama kada se drugi partner - uĆ„enik - ne uzima u obzir, a to znaĆ„i: ne proverava se pripremqenost uĆ„enika za novo gradivo, ne stvara se nikakva motivacija i zainteresovanost za ono Ć£to sledi, ne aktivira-ju se znawa koja uĆ„enici veƱ imaju a od znaĆ„aja su za razumevawe novog gradiva, ne stvara se atmosfera za slobodno postavqawe pitawa, ni na koji naĆ„in se ne proverava da li uĆ„enici razumeju izlagawe itd. - imamo mawe ili viĆ£e Ć„iste oblike transmisione nastave. Ovakva nastava nuƦnu interaktivnost obrazovnog procesa svodi na jednosmeran proces od nastavnika ka uĆ„eniku, bez ikakve gara-ncije da je stvarno doĆ£lo do prenoĆ£ewa znawa. Aktivnosti nastavnika i uĆ„enika u ovakvim oblicima nastave opisane su, uglavnom u odeqku o A2 ā€“ smislenom verbalnom receptivnom uĆ„ewu. E2. Interaktivni (kooperativni) oblici uĆ„ewa Smisleno verbalno receptivno uĆ„ewe (A2) u svom najboqem vidu prelazi u reĆ£avawe problema (na mentalnom planu) i interaktivno uĆ„ewe8, u kome je osnov uĆ„ewa Ʀiva razmena pedagoĆ£kih kompetencija izmeoeu samih uĆ„enika, ili uĆ„enika i nastavnika. Polazna osnova kooperativnog uĆ„ewa jeste da se uĆ„i kroz 35 AKTIVNO UƅEWE/NASTAVA (AUN) 8 ƅim nastavnik pokuĆ£a da proveri da li je izloƦeni sadrƦaj stigao do uĆ„enika, da li ga razumeju, koju vrstu problema imaju s razumevawem, on veƱ stupa u interakciju sa wim.
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UƅEWA /NASTAVE interakciju, i to asimetriĆ„nu kada su partneri nastavnik i uĆ„enik, ali da i mawe kompetentan partner (dete - ima mawe specifiĆ„nih i opĆ£tih znawa i iskustava) u ovu interakciju ulazi za bazom prethodnih znawa i umewa i da ih aktivno ulaƦe, on je aktivni konstruktor svoga znawa. Nastavnik ne zida sam u detetovoj glavi graoeevinu znawa veƱ to Ć„ine zajedniĆ„ki kroz interakciju, pa je uĆ„ewe/nastava proces ko-konstrukcije znawa. Kada su u pitawu vrĆ£waĆ„ke interakcije i tada se deĆ£ava migrirawe znawa, kognitivni konflikt, saradwa, razmena i usvajawe zajedniĆ„kog diskursa. Sem znawa, kognitivnih i metakognitivnih strategija uĆ„ewa kroz ovaj vid rada usva-jaju se vaƦna ā€œsocio-intelektualnaā€ umewa: da se formuliĆ£e sopstveni stav tako da ga drugi mogu razumeti; da se argumentuje vlastita pozicija; da se postavi pitawe; da se uoĆ„i nejasnoƱa, nedoslednost u izlagawu; da se paƦqivo sluĆ£a i Ć„uje druga osoba; da se proveri razumevawe druge osobe (npr. ponavqawe osnovnih ideja ili parafrazirawe onoga Ć£to se Ć„ulo); da se da dobra povratna informacija; da se vodi dijalog; proveravawe da li su nas drugi dobro razumeli; da se ne napada osoba nego stav; da se pokaƦe otvorenost uma i osetqivost za drugo, drugaĆ„ije, novo, osetqivost za razliĆ„ite intelektualne i socijalne perspektive; da se ne mewa miĆ£qewe zbog pritiska veƱine (ne vaƦi pravo veƱine) veƱ samo pod pritiskom logiĆ„kih argumenata; da se pokaƦe interesovawe za sagovornika i poĆ£tovawe wegove pozicije bez obzira da li se sa wim slaƦemo ili ne; da se od viĆ£e solucija dooee do jednog, zajedniĆ„kog reĆ£ewa; da se pravi zajedniĆ„ki produkt, grupni, a ne individualni; da se reĆ£ewe veĆ£to predstavi drugima; da se zajedniĆ„ki problem doƦivqava kao liĆ„ni; da se podele uloge u radu u maloj grupi; da se promene uloge; da se iskoristi ā€œdrugiā€™ kao obrazovni resurs i spoqna pomoƱ u radu; da se dela za opĆ£tu dobrobit, da se oseƱa liĆ„no odgovornim za postizawe grupnih ciqeva; da se razvija oseƱaj pripadnosti, prihvaƱenosti, podrĆ£ke, brige, poverewa u druge qude, uzajamne povezanosti, ā€œsocijalnog senzibilitetaā€ Ć£ta drugi oĆ„ekuju od nas i umewa i znawa da ispunimo oĆ„ekivawa; da se ispuwavaju obaveze i odgovornosti prema saradnicima; da se komunicira efikasno i konstruktivno upravqa konfliktima, itd. Deca se ne raoeaju sa instiktivnim znawem kako se efikasno komunicira sa drugima. VeĆ£tine interpersonalne komunikacije, rada sa drugima ne pojavquju se magiĆ„no kada nam zatrebaju. UĆ„enike neko mora da nauĆ„i tim veĆ£tinama i da ih motiviĆ£e da ih primewuju. Te veĆ£tine moraju da se uĆ„e i Ʀivotno su vaƦne, spadaju u veĆ£tine potrebne za preƦivqavawe. Jedno od prvih iskustava nastavnika koji pokuĆ£aju da konstruiĆ£u interaktivnu nastavnu situaciju jeste da deca ne znaju da rade sa drugima. ObuĆ„avawe dece tom vaƦnom umewu kako se radi sa drugima nije specifiĆ„an ciq nijednog Ć£kolskog predmeta, ali je obaveza svakog od wih, posebno onih kojima je taj oblik rada srooeen sa prirodom predmeta, kao Ć£to je sluĆ„aj s naukama o druĆ£tvu. Postoji viĆ£e oblika interaktivnog (kooperativnog) uĆ„ewa. ZajedniĆ„ko za sve wih jeste to Ć£to se celinom organizacije Ć£kolskog rada stvarno obezbeoeuje aktivna uloga i nastavnika i uĆ„enika. Ovi oblici Ć£kolskog rada, osim obra-zovnih ciqeva, omoguƱavaju i ostvarivawe ciqeva kakvi su: formirawe soci-jalnih sposobnosti, sposobnosti komunicirawa i dijaloga. Ovde Ʊemo opisati tri modela kooperativnog uĆ„ewa: E2 a. Kooperativno uĆ„ewe nastavnik - uĆ„enik E2 b. Kooperativno uĆ„ewe u grupama uĆ„enika E2 c. Timska nastava E2 d. UĆ„ewe po modelu Evo nekih od vaƦnih razloga zaĆ£to bi bilo potrebno u nastavnim situacijama koristiti neke od interaktivnih modela rada: - poveƱavaju motivaciju za rad i uĆ„ewe; - angaƦuju uĆ„enike da aktivno uĆ„estvuju u radu na Ć„asu; - pomaƦu i podstiĆ„u razvoj viĆ£ih mentalnih funkcija; - razvijaju i veƦbaju strategije i tehnike intelektualnog rada na zanimqivim i smislenim zadacima; 36 AKTIVNO UƅEWE/NASTAVA (AUN)
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UƅEWA /NASTAVE - oƦivqavaju, pribliƦavaju uĆ„enicima apstraktne pojmove (ovo je posebno vaƦno kod prezentovawa pojmova koji su deci veoma apstraktni i teĆ£ki za poimawe, kako zbog wihove intelektualne (ne)zrelosti, tako i zbog mawka Ʀivotnog iskustva); - podstiĆ„u unutar-grupnu, kao i meoeu-grupnu saradwu i komunikaciju; - razvijaju sposobnost koordinirawa akcija u radu na zajedniĆ„kom problemu; - razvijaju oseƱaj pripadnosti, prihvaƱenosti, poverewa u druge qude, uza-jamne povezanosti, oseƱaj obaveza i odgovornosti prema saradnicima; - razvijaju sposobnost efikasnog komunicirawa i konstruktivnog upravqawa konfliktima; - osposobqavaju uĆ„enike za donoĆ£ewe odluka; - osposobqavaju uĆ„enike za vooeewe argumentovanog dijaloga; - osposobqavaju uĆ„enike za uoĆ„avawe i razumevawe razliĆ„itih uglova gledawa na problem ( viĆ£e perspektiva); - osposobqavaju uĆ„enike za uoĆ„avawe, postavqawe i reĆ£avawe problema; - podstiĆ„u povezivawe i primenu prethodnih (Ć£kolskih i vanĆ£kolskih) znawa. Za upotrebu interaktivnih modela rada u nastavi ne zalaƦemo se samo zato da bi ona bila Ć£arenija, zabavnija, prijatnija (iako je i to vaƦan aspekt dobre nastave i veoma ozbiqne stvari se mogu raditi u prijatnom, zabavnom, zanimqivom kontekstu). Ciq primene ovih metoda jeste da deca da Ć£to boqe shvate i savladaju reprezentativne i vaƦne obrazovne sadrƦaje, a da pri tome zavole intelektualni rad, shvate wegovu prirodu, razviju saznajnu glad i interesovawe za svet koji ih okruƦuje. E2a) Kooperativno uĆ„ewe nastavnik - uĆ„enik Ovaj oblik uĆ„ewa polazi od temeqne Ć„iwenice da uĆ„enici poseduju znaĆ„ajna prethodna znawa i umewa u domenu u kome se uvodi novo znawe. Sa takvom pre-tpostavkom uĆ„ewe viĆ£e nije proces prenoĆ£ewa onoga ko zna (nastavnik) onome ko ne zna (uĆ„enik), nego je dobrim delom prava pedagoĆ£ka interakcija nastavnika i uĆ„enika. Kao Ć£to smo rekli, ta interakcija je tipiĆ„no asimetriĆ„na, jer nastavnik je kognitivno zrelija osoba, osoba sa veƱim Ʀivotnim iskustvom, sa znaĆ„ajno veƱim znawima iz oblasti koju predaje. Ali, i uĆ„enik je aktivan partner u izgradwi znawa, poseduje opĆ£ta Ʀivotna iskustva i znawa i znawa iz same oblasti koju uĆ„i. U takvoj situaciji, u nastavnom procesu kao obliku pedagoĆ£ke interakcije, u prvi plan izbijaju uloge nastavnika kao partnera: uloga onoga ko misli na moti-vaciju uĆ„enika (a ne samo na sadrƦaj koji treba usvojiti), uloga partnera u pedagoĆ£koj interakciji, regulatora odnosa u socijalnoj grupi, evaluatora i afe-ktivnog partnera (videti tekst Inventar uloga nastavnika u nastvanom procesu). U osnovi, i ovde postoje dva opĆ£ta metoda interakcije. S jedne strane, tu je konflikt izmeoeu partnera. U ovom sluĆ„aju to su oni pedagoĆ£ki vrlo konstru-ktivni saznajni konflikti. Naime, iz same asimetriĆ„nosti pedagoĆ£ke interakcije sledi da Ʊe izmeoeu nastavnika, kao nekog ko je intelektualno zreliji i viĆ£e zna, i uĆ„enika, koji je intelektualno mawe zreo i mawe zna, dolaziti do razlika i nesa-glasnosti o svim novi sadrƦajima koji se usvajaju. Upravo su te nesaglasnosti kognitivne prirode plodna osnova za pedagoĆ£ko vooeewe pravog usvajawa novih znawa. Naime, predoĆ„avawem Ć„iwenica, podataka, ideja, teorija itd., koje nisu u saglasnosti sa onim Ć£to uĆ„enik zna i kako razume pojave o kojima je reĆ„ u nastavi, nastavnik stvara konflikt u saznawu uĆ„enika. A taj konflikt jeste i dobra moti-vacija i najboqa podloga za razumevawe novog. Tako usvajana znawa dobrim delom nose peĆ„at liĆ„nog otkriƱa ili liĆ„nog uvida i otuda poveƱavaju stepen razumevawa i trajnost nauĆ„enog. Pored konflikta, u pedagoĆ£koj komunikaciji ima konstruktivnu ulogu i saradwa nastavnika i uĆ„enika. Saradwa se ovde ispoqava najĆ„eĆ£Ć±e u obliku zajedniĆ„ke konstrukcije, zajedniĆ„ke izgradwe novih znawa i u vidu aktivnosti nastavnika i uĆ„enika koje su komplementarne, tj. koje se dopuwuju. 37 AKTIVNO UƅEWE/NASTAVA (AUN)
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UƅEWA /NASTAVE Aktivnosti nastavnika: U Ć£kolskoj svakodnevnici opisana saradwa izgleda tako Ć£to nastavnik: zamiĆ£qa celinu situacije uĆ„ewa kod uvooeewa nove lekcije, priprema didaktiĆ„ka sredstva, planira tok Ć„asa, stvara problemske situacije za uĆ„enike (u vidu problemskog pitawa, predoĆ„avawa novih Ć„iwenica, Ć„itawa nekog teksta u kome se iznosi nova ideja, ogledom, itd.), organizuje grupe uĆ„enika. Aktivnosti uĆ„enika su sledeƱe: da mobiliĆ£u svoja postojeƱa znawa i iskustva, da reĆ£avaju predoĆ„ene problemske situacije, da izvode praktiĆ„ne i intelektu-alne radwe koje su nuƦne u toj problemskoj situaciji. Komplementarne uloge vrlo Ć„esto izgledaju tako da nastavnik igra ulogu ā€œgraoeevinske skeleā€, koja sluƦi kao oslonac sve dok se uĆ„enik ne osposobi da sam obavqa ono Ć£to se uĆ„i (npr. davawe definicija pojma, izvooeewe ogleda, pisawe sastava, klasifikacija itd.). Iz ovog opisa jasno je da nije ni potrebno ni moguƱe da se celokupan nastavni rad iz svakog predmeta i na svakom Ć„asu organizuje u obliku Ć„istog koopera-tivnog uĆ„ewa nastavnik - uĆ„enik. Minimalni nivo tog metoda uĆ„ewa jeste da nastavnik pri klasiĆ„nom predavawu neprekidno prati da li uĆ„enici razumeju ono Ć£to se izlaƦe, a maksimalno je - prava zajedniĆ„ka izgradwa novih znawa u vidu problemskog uĆ„ewa (videti taj oblik uĆ„ewa u poglavqu C1 i uloge nastavnika i uĆ„enika u tim oblicima uĆ„ewa). E2b) Kooperativno uĆ„ewe u grupama uĆ„enika Razlike u nivou znawa i stepenu intelektualne razvijenosti uĆ„enika u jednom razredu nastavnik najĆ„eĆ£Ć±e opaƦa kao ozbiqnu smetwu u radu. Uostalom i uzra-sna podela na razrede jeste praktiĆ„an pokuĆ£aj da se uĆ„enici koji usvajaju jedan istovetan program Ć£to viĆ£e ujednaĆ„e u pogledu nivoa znawa i sposobnosti. Ali, i u tako homogenizovanim uzrastima, postoje ogromne razlike. A te razlike i jesu smetwe ako se organizuje frontalni nastavni rad, tj. ako jedna heterogena grupa uĆ„enika treba da usvoji istovetan program, prezentovan na isti naĆ„in celoj grupi, i to da ga usvoji istom brzinom. Meoeutim, drugaĆ„ijom organizacijom razreda (podela na radne grupe i sl.) i drugaĆ„ijim oblicima nastave/uĆ„ewa (problemska nastava, kooperativno uĆ„ewe i sl.), ta relativna smetwa moƦe se preobraziti u relativnu prednost. Evo nekoliko situacija kako to postaje izvodqivo: nastavnik angaƦuje zre-lije uĆ„enike kao svoje pomagaĆ„e na razliĆ„ite naĆ„ine - stvarawem uslova za suĆ„eqavawe saznawa i iskustva razvijenih i mawe razvijenih uĆ„enika - uspostavqaju se vrlo plodni oblici kognitivnog i socijalno-kognitivnog konflikta kao pedagoĆ£ki izuzetno produktivne situacije. ƅak i kada su uĆ„enici na istom razvojnom nivou, ali imaju razliĆ„ita predznawa i Ʀivotna iskustva, kada, na primer, jedno dete viĆ£e zna o Ʀivotu biqaka iz kwiga, a drugo iz prakse odgajawa biqaka - postoji i konflikt i komplementarnost saznawa kao uslov za unapreoeewe saznawa cele grupe; uĆ„enici dobijaju podeqene uloge u procesu uĆ„ewa (jedni uĆ„e jedan aspekt, a drugi - drugi aspekt iste pojave), a potom se zajedniĆ„ki stvara celina; podstiĆ„e se nadmetawe izmeoeu grupa i sl. Zdravu osnovu za kooperativno uĆ„ewe u grupi uĆ„enika Ć„ine sledeƱe komponente: a) razliĆ„itost razvojnog nivoa i znawa uĆ„enika omoguƱava plodnu razmenu meoeu wima - svako na svoj naĆ„in razume neke aspekte fenomena o kome se uĆ„i i time ih izvlaĆ„i u prvi plan; b) te razlike dovode do socijalno-kognitivnog konflikta, tj. do sukoba ideja Ć„iji su nosioci razliĆ„ite liĆ„nosti, tako da to nije viĆ£e samo nesklad izmeoeu Ć„iwenica i ideja nego i socijalni nesklad, takav socijalno-kogni-tivni konflikt ima svoje prednosti u odnosu na pomiwani konflikt izmeoeu nastavnika i uĆ„enika u kome autoritet nastavnika moƦe biti smetwa za slobodno razmiĆ£qawe; v) time se stvara maksimalna motivacija za uĆ„eĆ£Ć±e u procesu uĆ„ewa; g) razlike u glediĆ£tima na vrlo oĆ„igledan naĆ„in pokazuju sloƦenost i viĆ£edimenzionalnost pojave; d) sukob ideja i liĆ„nosti omoguƱava praktikovawe dijaloga, razmene, 38 AKTIVNO UƅEWE/NASTAVA (AUN)
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr
Aktivno ucenje sr

Recommended

MEĐUPREDMETNE KOMPETENCIJE
MEĐUPREDMETNE KOMPETENCIJEMEĐUPREDMETNE KOMPETENCIJE
MEĐUPREDMETNE KOMPETENCIJE
OS Desanka Maksimovic-Cokot
Ā 
interaktivno ucenje
interaktivno ucenjeinteraktivno ucenje
interaktivno ucenje
prof marina
Ā 
Kompetencije djece za 21. stoljeće
Kompetencije djece za 21. stoljećeKompetencije djece za 21. stoljeće
Kompetencije djece za 21. stoljeće
Agencija za odgoj i obrazovanje - Education and Teacher Training Agency
Ā 
Ucenje ucenja pdf
Ucenje ucenja pdfUcenje ucenja pdf
Ucenje ucenja pdf
nenadsuzic
Ā 
Aktivno_ucenje_sr.pdf
Aktivno_ucenje_sr.pdfAktivno_ucenje_sr.pdf
Aktivno_ucenje_sr.pdf
TomasevicBojana
Ā 
Prirucnik-drugi-ciklus-approved.pdf
Prirucnik-drugi-ciklus-approved.pdfPrirucnik-drugi-ciklus-approved.pdf
Prirucnik-drugi-ciklus-approved.pdf
LazarStojnev2
Ā 
garadjansko.pdf
garadjansko.pdfgaradjansko.pdf
garadjansko.pdf
AleksandarStojilkovi3
Ā 
Š Š°Š“ŠøŠ¾Š½ŠøцŠ° Š·Š° ŠøŠ·Š³Ń€Š°Š“њу ŠæрŠ¾Ń„ŠµŃŠøŠ¾Š½Š°Š»Š½Š¾Š³ ŠøŠ“ŠµŠ½Ń‚ŠøтŠµŃ‚Š° Šø Š·Š½Š°Ń‡Š°Ń˜Š° ŠŗŠ¾Š¾ŠæŠµŃ€Š°Ń‚ŠøŠ²Š½Š¾ŃŃ‚Šø у Šŗ...
Š Š°Š“ŠøŠ¾Š½ŠøцŠ° Š·Š° ŠøŠ·Š³Ń€Š°Š“њу ŠæрŠ¾Ń„ŠµŃŠøŠ¾Š½Š°Š»Š½Š¾Š³ ŠøŠ“ŠµŠ½Ń‚ŠøтŠµŃ‚Š° Šø Š·Š½Š°Ń‡Š°Ń˜Š° ŠŗŠ¾Š¾ŠæŠµŃ€Š°Ń‚ŠøŠ²Š½Š¾ŃŃ‚Šø у Šŗ...Š Š°Š“ŠøŠ¾Š½ŠøцŠ° Š·Š° ŠøŠ·Š³Ń€Š°Š“њу ŠæрŠ¾Ń„ŠµŃŠøŠ¾Š½Š°Š»Š½Š¾Š³ ŠøŠ“ŠµŠ½Ń‚ŠøтŠµŃ‚Š° Šø Š·Š½Š°Ń‡Š°Ń˜Š° ŠŗŠ¾Š¾ŠæŠµŃ€Š°Ń‚ŠøŠ²Š½Š¾ŃŃ‚Šø у Šŗ...
Š Š°Š“ŠøŠ¾Š½ŠøцŠ° Š·Š° ŠøŠ·Š³Ń€Š°Š“њу ŠæрŠ¾Ń„ŠµŃŠøŠ¾Š½Š°Š»Š½Š¾Š³ ŠøŠ“ŠµŠ½Ń‚ŠøтŠµŃ‚Š° Šø Š·Š½Š°Ń‡Š°Ń˜Š° ŠŗŠ¾Š¾ŠæŠµŃ€Š°Ń‚ŠøŠ²Š½Š¾ŃŃ‚Šø у Šŗ...
Fondacija Tempus - Euroguidance centar u Srbiji
Ā 

Recommended

MEĐUPREDMETNE KOMPETENCIJE
MEĐUPREDMETNE KOMPETENCIJEMEĐUPREDMETNE KOMPETENCIJE
MEĐUPREDMETNE KOMPETENCIJE
OS Desanka Maksimovic-Cokot
Ā 
interaktivno ucenje
interaktivno ucenjeinteraktivno ucenje
interaktivno ucenje
prof marina
Ā 
Kompetencije djece za 21. stoljeće
Kompetencije djece za 21. stoljećeKompetencije djece za 21. stoljeće
Kompetencije djece za 21. stoljeće
Agencija za odgoj i obrazovanje - Education and Teacher Training Agency
Ā 
Ucenje ucenja pdf
Ucenje ucenja pdfUcenje ucenja pdf
Ucenje ucenja pdf
nenadsuzic
Ā 
Aktivno_ucenje_sr.pdf
Aktivno_ucenje_sr.pdfAktivno_ucenje_sr.pdf
Aktivno_ucenje_sr.pdf
TomasevicBojana
Ā 
Prirucnik-drugi-ciklus-approved.pdf
Prirucnik-drugi-ciklus-approved.pdfPrirucnik-drugi-ciklus-approved.pdf
Prirucnik-drugi-ciklus-approved.pdf
LazarStojnev2
Ā 
garadjansko.pdf
garadjansko.pdfgaradjansko.pdf
garadjansko.pdf
AleksandarStojilkovi3
Ā 
Š Š°Š“ŠøŠ¾Š½ŠøцŠ° Š·Š° ŠøŠ·Š³Ń€Š°Š“њу ŠæрŠ¾Ń„ŠµŃŠøŠ¾Š½Š°Š»Š½Š¾Š³ ŠøŠ“ŠµŠ½Ń‚ŠøтŠµŃ‚Š° Šø Š·Š½Š°Ń‡Š°Ń˜Š° ŠŗŠ¾Š¾ŠæŠµŃ€Š°Ń‚ŠøŠ²Š½Š¾ŃŃ‚Šø у Šŗ...
Š Š°Š“ŠøŠ¾Š½ŠøцŠ° Š·Š° ŠøŠ·Š³Ń€Š°Š“њу ŠæрŠ¾Ń„ŠµŃŠøŠ¾Š½Š°Š»Š½Š¾Š³ ŠøŠ“ŠµŠ½Ń‚ŠøтŠµŃ‚Š° Šø Š·Š½Š°Ń‡Š°Ń˜Š° ŠŗŠ¾Š¾ŠæŠµŃ€Š°Ń‚ŠøŠ²Š½Š¾ŃŃ‚Šø у Šŗ...Š Š°Š“ŠøŠ¾Š½ŠøцŠ° Š·Š° ŠøŠ·Š³Ń€Š°Š“њу ŠæрŠ¾Ń„ŠµŃŠøŠ¾Š½Š°Š»Š½Š¾Š³ ŠøŠ“ŠµŠ½Ń‚ŠøтŠµŃ‚Š° Šø Š·Š½Š°Ń‡Š°Ń˜Š° ŠŗŠ¾Š¾ŠæŠµŃ€Š°Ń‚ŠøŠ²Š½Š¾ŃŃ‚Šø у Šŗ...
Š Š°Š“ŠøŠ¾Š½ŠøцŠ° Š·Š° ŠøŠ·Š³Ń€Š°Š“њу ŠæрŠ¾Ń„ŠµŃŠøŠ¾Š½Š°Š»Š½Š¾Š³ ŠøŠ“ŠµŠ½Ń‚ŠøтŠµŃ‚Š° Šø Š·Š½Š°Ń‡Š°Ń˜Š° ŠŗŠ¾Š¾ŠæŠµŃ€Š°Ń‚ŠøŠ²Š½Š¾ŃŃ‚Šø у Šŗ...
Fondacija Tempus - Euroguidance centar u Srbiji
Ā 
Š½Š°Ń˜Š±Š¾Ń™Š»Šø Š¼Š¾Š“ŠµŠ»Šø ŠæрŠ°ŠŗсŠµ Š·Š° усŠæŠµŃˆŠ½Šµ Š±ŠµŠ¶Š±Š°Š¾Š½ŠøцŠµ ŠæрŠ¾Ń„. Š“р фрŠøŠ“рŠøх Š±ŃƒŃ…Š±ŠµŃ€Š³ŠµŃ€
Š½Š°Ń˜Š±Š¾Ń™Š»Šø Š¼Š¾Š“ŠµŠ»Šø ŠæрŠ°ŠŗсŠµ Š·Š° усŠæŠµŃˆŠ½Šµ Š±ŠµŠ¶Š±Š°Š¾Š½ŠøцŠµ ŠæрŠ¾Ń„. Š“р фрŠøŠ“рŠøх Š±ŃƒŃ…Š±ŠµŃ€Š³ŠµŃ€Š½Š°Ń˜Š±Š¾Ń™Š»Šø Š¼Š¾Š“ŠµŠ»Šø ŠæрŠ°ŠŗсŠµ Š·Š° усŠæŠµŃˆŠ½Šµ Š±ŠµŠ¶Š±Š°Š¾Š½ŠøцŠµ ŠæрŠ¾Ń„. Š“р фрŠøŠ“рŠøх Š±ŃƒŃ…Š±ŠµŃ€Š³ŠµŃ€
Š½Š°Ń˜Š±Š¾Ń™Š»Šø Š¼Š¾Š“ŠµŠ»Šø ŠæрŠ°ŠŗсŠµ Š·Š° усŠæŠµŃˆŠ½Šµ Š±ŠµŠ¶Š±Š°Š¾Š½ŠøцŠµ ŠæрŠ¾Ń„. Š“р фрŠøŠ“рŠøх Š±ŃƒŃ…Š±ŠµŃ€Š³ŠµŃ€
Razvionica
Ā 
Š½Š°Ń˜Š±Š¾Ń™Š»Šø Š¼Š¾Š“ŠµŠ»Šø ŠæрŠ°ŠŗсŠµ Š·Š° усŠæŠµŃˆŠ½Šµ Š±ŠµŠ¶Š±Š°Š¾Š½ŠøцŠµ ŠæрŠ¾Ń„. Š“р фрŠøŠ“рŠøх Š±ŃƒŃ…Š±ŠµŃ€Š³ŠµŃ€
Š½Š°Ń˜Š±Š¾Ń™Š»Šø Š¼Š¾Š“ŠµŠ»Šø ŠæрŠ°ŠŗсŠµ Š·Š° усŠæŠµŃˆŠ½Šµ Š±ŠµŠ¶Š±Š°Š¾Š½ŠøцŠµ ŠæрŠ¾Ń„. Š“р фрŠøŠ“рŠøх Š±ŃƒŃ…Š±ŠµŃ€Š³ŠµŃ€Š½Š°Ń˜Š±Š¾Ń™Š»Šø Š¼Š¾Š“ŠµŠ»Šø ŠæрŠ°ŠŗсŠµ Š·Š° усŠæŠµŃˆŠ½Šµ Š±ŠµŠ¶Š±Š°Š¾Š½ŠøцŠµ ŠæрŠ¾Ń„. Š“р фрŠøŠ“рŠøх Š±ŃƒŃ…Š±ŠµŃ€Š³ŠµŃ€
Š½Š°Ń˜Š±Š¾Ń™Š»Šø Š¼Š¾Š“ŠµŠ»Šø ŠæрŠ°ŠŗсŠµ Š·Š° усŠæŠµŃˆŠ½Šµ Š±ŠµŠ¶Š±Š°Š¾Š½ŠøцŠµ ŠæрŠ¾Ń„. Š“р фрŠøŠ“рŠøх Š±ŃƒŃ…Š±ŠµŃ€Š³ŠµŃ€
Razvionica
Ā 
IzveŔtaj za Sajt.pdf
IzveŔtaj za Sajt.pdfIzveŔtaj za Sajt.pdf
IzveŔtaj za Sajt.pdf
Darko Stojkovic
Ā 
Nastavni metodi i motivacija
Nastavni metodi i motivacijaNastavni metodi i motivacija
Nastavni metodi i motivacija
psh-skola
Ā 
Š”тручŠ½Š¾ усŠ°Š²Ń€ŃˆŠ°Š²Š°ŃšŠµ
Š”тручŠ½Š¾ усŠ°Š²Ń€ŃˆŠ°Š²Š°ŃšŠµŠ”тручŠ½Š¾ усŠ°Š²Ń€ŃˆŠ°Š²Š°ŃšŠµ
Š”тручŠ½Š¾ усŠ°Š²Ń€ŃˆŠ°Š²Š°ŃšŠµ
ŠžŃŠ½Š¾Š²Š½Š° шŠŗŠ¾Š»Š° "ŠœŠøŠ»ŠøŠ²Š¾Ń˜Šµ Š‘Š¾Ń€Š¾Š²Šøћ" ŠœŠ°Ń‡ŠŗŠ°Ń‚
Ā 
T.Kostic i R.Bacelj_Uspesan pocetak skolske godine.pdf
T.Kostic i R.Bacelj_Uspesan pocetak skolske godine.pdfT.Kostic i R.Bacelj_Uspesan pocetak skolske godine.pdf
T.Kostic i R.Bacelj_Uspesan pocetak skolske godine.pdf
Fondacija Tempus - Euroguidance centar u Srbiji
Ā 
Prezentacije - Razvionica Konferencija 2015
Prezentacije - Razvionica Konferencija 2015Prezentacije - Razvionica Konferencija 2015
Prezentacije - Razvionica Konferencija 2015
Razvionica
Ā 
S.Petkovic_Moje dileme i trileme.pdf
S.Petkovic_Moje dileme i trileme.pdfS.Petkovic_Moje dileme i trileme.pdf
S.Petkovic_Moje dileme i trileme.pdf
Fondacija Tempus - Euroguidance centar u Srbiji
Ā 
Strucno (1)
Strucno (1)Strucno (1)
Strucno (1)
Dragana Vučković
Ā 
Projektna nastava
Projektna nastava Projektna nastava
Projektna nastava
Željka Željana Lukić Radojičić
Ā 
6 uputstvo za-sacinjavanje_planova_rada_nastavnika
6 uputstvo za-sacinjavanje_planova_rada_nastavnika6 uputstvo za-sacinjavanje_planova_rada_nastavnika
6 uputstvo za-sacinjavanje_planova_rada_nastavnika
ŠžŃŠ½Š¾Š²Š½Š° шŠŗŠ¾Š»Š° "ŠœŠøŠ»ŠøŠ²Š¾Ń˜Šµ Š‘Š¾Ń€Š¾Š²Šøћ" ŠœŠ°Ń‡ŠŗŠ°Ń‚
Ā 
ŠŸŠ•Š”ŠŠ“ŠžŠØŠšŠ˜ Š—ŠŠŠ§ŠŠˆ Š”ŠŠ’Š Š•ŠœŠ•ŠŠ˜Š„ ŠŠŠ”Š¢ŠŠ’ŠŠ˜Š„ Š”Š Š•Š”Š”Š¢ŠŠ’Š
ŠŸŠ•Š”ŠŠ“ŠžŠØŠšŠ˜ Š—ŠŠŠ§ŠŠˆ Š”ŠŠ’Š Š•ŠœŠ•ŠŠ˜Š„ ŠŠŠ”Š¢ŠŠ’ŠŠ˜Š„ Š”Š Š•Š”Š”Š¢ŠŠ’ŠŠŸŠ•Š”ŠŠ“ŠžŠØŠšŠ˜ Š—ŠŠŠ§ŠŠˆ Š”ŠŠ’Š Š•ŠœŠ•ŠŠ˜Š„ ŠŠŠ”Š¢ŠŠ’ŠŠ˜Š„ Š”Š Š•Š”Š”Š¢ŠŠ’Š
ŠŸŠ•Š”ŠŠ“ŠžŠØŠšŠ˜ Š—ŠŠŠ§ŠŠˆ Š”ŠŠ’Š Š•ŠœŠ•ŠŠ˜Š„ ŠŠŠ”Š¢ŠŠ’ŠŠ˜Š„ Š”Š Š•Š”Š”Š¢ŠŠ’Š
Perica2068
Ā 
ŠœŠ°ŠæŠ° Š·Š°Š½ŠøŠ¼Š°ŃšŠ°
ŠœŠ°ŠæŠ° Š·Š°Š½ŠøŠ¼Š°ŃšŠ°ŠœŠ°ŠæŠ° Š·Š°Š½ŠøŠ¼Š°ŃšŠ°
ŠœŠ°ŠæŠ° Š·Š°Š½ŠøŠ¼Š°ŃšŠ°
Fondacija Tempus - Euroguidance centar u Srbiji
Ā 
T.Kostic_Saveti za uspessno ucenje.pdf
T.Kostic_Saveti za uspessno ucenje.pdfT.Kostic_Saveti za uspessno ucenje.pdf
T.Kostic_Saveti za uspessno ucenje.pdf
Fondacija Tempus - Euroguidance centar u Srbiji
Ā 
Izrada plana prikupljanja_informacija
Izrada plana prikupljanja_informacijaIzrada plana prikupljanja_informacija
Izrada plana prikupljanja_informacija
Fondacija Tempus - Euroguidance centar u Srbiji
Ā 
Hrestomatija pdf
Hrestomatija pdfHrestomatija pdf
Hrestomatija pdf
nenadsuzic
Ā 
Nastavnik u koncepciji drustva koje uci
Nastavnik u koncepciji drustva koje uciNastavnik u koncepciji drustva koje uci
Nastavnik u koncepciji drustva koje uci
borises
Ā 
Učenje
UčenjeUčenje
Učenje
ŠžŃŠ½Š¾Š²Š½Š° шŠŗŠ¾Š»Š° "ŠœŠøŠ»ŠøŠ²Š¾Ń˜Šµ Š‘Š¾Ń€Š¾Š²Šøћ" ŠœŠ°Ń‡ŠŗŠ°Ń‚
Ā 
Glavni predstavnici skrivenogg kurikuluma.
Glavni predstavnici skrivenogg kurikuluma.Glavni predstavnici skrivenogg kurikuluma.
Glavni predstavnici skrivenogg kurikuluma.
SeminarskiRadovi13
Ā 
Tabele
TabeleTabele
Tabele
ŠžŃŠ½Š¾Š²Š½Š° шŠŗŠ¾Š»Š° "ŠœŠøŠ»ŠøŠ²Š¾Ń˜Šµ Š‘Š¾Ń€Š¾Š²Šøћ" ŠœŠ°Ń‡ŠŗŠ°Ń‚
Ā 
Atomi
Atomi Atomi
Atomi
prof marina
Ā 
Dan planete zemlje 2019
Dan planete zemlje 2019Dan planete zemlje 2019
Dan planete zemlje 2019
prof marina
Ā 

More Related Content

Similar to Aktivno ucenje sr

Š½Š°Ń˜Š±Š¾Ń™Š»Šø Š¼Š¾Š“ŠµŠ»Šø ŠæрŠ°ŠŗсŠµ Š·Š° усŠæŠµŃˆŠ½Šµ Š±ŠµŠ¶Š±Š°Š¾Š½ŠøцŠµ ŠæрŠ¾Ń„. Š“р фрŠøŠ“рŠøх Š±ŃƒŃ…Š±ŠµŃ€Š³ŠµŃ€
Š½Š°Ń˜Š±Š¾Ń™Š»Šø Š¼Š¾Š“ŠµŠ»Šø ŠæрŠ°ŠŗсŠµ Š·Š° усŠæŠµŃˆŠ½Šµ Š±ŠµŠ¶Š±Š°Š¾Š½ŠøцŠµ ŠæрŠ¾Ń„. Š“р фрŠøŠ“рŠøх Š±ŃƒŃ…Š±ŠµŃ€Š³ŠµŃ€Š½Š°Ń˜Š±Š¾Ń™Š»Šø Š¼Š¾Š“ŠµŠ»Šø ŠæрŠ°ŠŗсŠµ Š·Š° усŠæŠµŃˆŠ½Šµ Š±ŠµŠ¶Š±Š°Š¾Š½ŠøцŠµ ŠæрŠ¾Ń„. Š“р фрŠøŠ“рŠøх Š±ŃƒŃ…Š±ŠµŃ€Š³ŠµŃ€
Š½Š°Ń˜Š±Š¾Ń™Š»Šø Š¼Š¾Š“ŠµŠ»Šø ŠæрŠ°ŠŗсŠµ Š·Š° усŠæŠµŃˆŠ½Šµ Š±ŠµŠ¶Š±Š°Š¾Š½ŠøцŠµ ŠæрŠ¾Ń„. Š“р фрŠøŠ“рŠøх Š±ŃƒŃ…Š±ŠµŃ€Š³ŠµŃ€
Razvionica
Ā 
Š½Š°Ń˜Š±Š¾Ń™Š»Šø Š¼Š¾Š“ŠµŠ»Šø ŠæрŠ°ŠŗсŠµ Š·Š° усŠæŠµŃˆŠ½Šµ Š±ŠµŠ¶Š±Š°Š¾Š½ŠøцŠµ ŠæрŠ¾Ń„. Š“р фрŠøŠ“рŠøх Š±ŃƒŃ…Š±ŠµŃ€Š³ŠµŃ€
Š½Š°Ń˜Š±Š¾Ń™Š»Šø Š¼Š¾Š“ŠµŠ»Šø ŠæрŠ°ŠŗсŠµ Š·Š° усŠæŠµŃˆŠ½Šµ Š±ŠµŠ¶Š±Š°Š¾Š½ŠøцŠµ ŠæрŠ¾Ń„. Š“р фрŠøŠ“рŠøх Š±ŃƒŃ…Š±ŠµŃ€Š³ŠµŃ€Š½Š°Ń˜Š±Š¾Ń™Š»Šø Š¼Š¾Š“ŠµŠ»Šø ŠæрŠ°ŠŗсŠµ Š·Š° усŠæŠµŃˆŠ½Šµ Š±ŠµŠ¶Š±Š°Š¾Š½ŠøцŠµ ŠæрŠ¾Ń„. Š“р фрŠøŠ“рŠøх Š±ŃƒŃ…Š±ŠµŃ€Š³ŠµŃ€
Š½Š°Ń˜Š±Š¾Ń™Š»Šø Š¼Š¾Š“ŠµŠ»Šø ŠæрŠ°ŠŗсŠµ Š·Š° усŠæŠµŃˆŠ½Šµ Š±ŠµŠ¶Š±Š°Š¾Š½ŠøцŠµ ŠæрŠ¾Ń„. Š“р фрŠøŠ“рŠøх Š±ŃƒŃ…Š±ŠµŃ€Š³ŠµŃ€
Razvionica
Ā 
Hrestomatija pdf
Hrestomatija pdfHrestomatija pdf
Hrestomatija pdf
nenadsuzic
Ā 

Similar to Aktivno ucenje sr (20)

Š½Š°Ń˜Š±Š¾Ń™Š»Šø Š¼Š¾Š“ŠµŠ»Šø ŠæрŠ°ŠŗсŠµ Š·Š° усŠæŠµŃˆŠ½Šµ Š±ŠµŠ¶Š±Š°Š¾Š½ŠøцŠµ ŠæрŠ¾Ń„. Š“р фрŠøŠ“рŠøх Š±ŃƒŃ…Š±ŠµŃ€Š³ŠµŃ€
Š½Š°Ń˜Š±Š¾Ń™Š»Šø Š¼Š¾Š“ŠµŠ»Šø ŠæрŠ°ŠŗсŠµ Š·Š° усŠæŠµŃˆŠ½Šµ Š±ŠµŠ¶Š±Š°Š¾Š½ŠøцŠµ ŠæрŠ¾Ń„. Š“р фрŠøŠ“рŠøх Š±ŃƒŃ…Š±ŠµŃ€Š³ŠµŃ€Š½Š°Ń˜Š±Š¾Ń™Š»Šø Š¼Š¾Š“ŠµŠ»Šø ŠæрŠ°ŠŗсŠµ Š·Š° усŠæŠµŃˆŠ½Šµ Š±ŠµŠ¶Š±Š°Š¾Š½ŠøцŠµ ŠæрŠ¾Ń„. Š“р фрŠøŠ“рŠøх Š±ŃƒŃ…Š±ŠµŃ€Š³ŠµŃ€
Š½Š°Ń˜Š±Š¾Ń™Š»Šø Š¼Š¾Š“ŠµŠ»Šø ŠæрŠ°ŠŗсŠµ Š·Š° усŠæŠµŃˆŠ½Šµ Š±ŠµŠ¶Š±Š°Š¾Š½ŠøцŠµ ŠæрŠ¾Ń„. Š“р фрŠøŠ“рŠøх Š±ŃƒŃ…Š±ŠµŃ€Š³ŠµŃ€
Ā 
Š½Š°Ń˜Š±Š¾Ń™Š»Šø Š¼Š¾Š“ŠµŠ»Šø ŠæрŠ°ŠŗсŠµ Š·Š° усŠæŠµŃˆŠ½Šµ Š±ŠµŠ¶Š±Š°Š¾Š½ŠøцŠµ ŠæрŠ¾Ń„. Š“р фрŠøŠ“рŠøх Š±ŃƒŃ…Š±ŠµŃ€Š³ŠµŃ€
Š½Š°Ń˜Š±Š¾Ń™Š»Šø Š¼Š¾Š“ŠµŠ»Šø ŠæрŠ°ŠŗсŠµ Š·Š° усŠæŠµŃˆŠ½Šµ Š±ŠµŠ¶Š±Š°Š¾Š½ŠøцŠµ ŠæрŠ¾Ń„. Š“р фрŠøŠ“рŠøх Š±ŃƒŃ…Š±ŠµŃ€Š³ŠµŃ€Š½Š°Ń˜Š±Š¾Ń™Š»Šø Š¼Š¾Š“ŠµŠ»Šø ŠæрŠ°ŠŗсŠµ Š·Š° усŠæŠµŃˆŠ½Šµ Š±ŠµŠ¶Š±Š°Š¾Š½ŠøцŠµ ŠæрŠ¾Ń„. Š“р фрŠøŠ“рŠøх Š±ŃƒŃ…Š±ŠµŃ€Š³ŠµŃ€
Š½Š°Ń˜Š±Š¾Ń™Š»Šø Š¼Š¾Š“ŠµŠ»Šø ŠæрŠ°ŠŗсŠµ Š·Š° усŠæŠµŃˆŠ½Šµ Š±ŠµŠ¶Š±Š°Š¾Š½ŠøцŠµ ŠæрŠ¾Ń„. Š“р фрŠøŠ“рŠøх Š±ŃƒŃ…Š±ŠµŃ€Š³ŠµŃ€
Ā 
IzveŔtaj za Sajt.pdf
IzveŔtaj za Sajt.pdfIzveŔtaj za Sajt.pdf
IzveŔtaj za Sajt.pdf
Ā 
Nastavni metodi i motivacija
Nastavni metodi i motivacijaNastavni metodi i motivacija
Nastavni metodi i motivacija
Ā 
Š”тручŠ½Š¾ усŠ°Š²Ń€ŃˆŠ°Š²Š°ŃšŠµ
Š”тручŠ½Š¾ усŠ°Š²Ń€ŃˆŠ°Š²Š°ŃšŠµŠ”тручŠ½Š¾ усŠ°Š²Ń€ŃˆŠ°Š²Š°ŃšŠµ
Š”тручŠ½Š¾ усŠ°Š²Ń€ŃˆŠ°Š²Š°ŃšŠµ
Ā 
T.Kostic i R.Bacelj_Uspesan pocetak skolske godine.pdf
T.Kostic i R.Bacelj_Uspesan pocetak skolske godine.pdfT.Kostic i R.Bacelj_Uspesan pocetak skolske godine.pdf
T.Kostic i R.Bacelj_Uspesan pocetak skolske godine.pdf
Ā 
Prezentacije - Razvionica Konferencija 2015
Prezentacije - Razvionica Konferencija 2015Prezentacije - Razvionica Konferencija 2015
Prezentacije - Razvionica Konferencija 2015
Ā 
S.Petkovic_Moje dileme i trileme.pdf
S.Petkovic_Moje dileme i trileme.pdfS.Petkovic_Moje dileme i trileme.pdf
S.Petkovic_Moje dileme i trileme.pdf
Ā 
Strucno (1)
Strucno (1)Strucno (1)
Strucno (1)
Ā 
Projektna nastava
Projektna nastava Projektna nastava
Projektna nastava
Ā 
6 uputstvo za-sacinjavanje_planova_rada_nastavnika
6 uputstvo za-sacinjavanje_planova_rada_nastavnika6 uputstvo za-sacinjavanje_planova_rada_nastavnika
6 uputstvo za-sacinjavanje_planova_rada_nastavnika
Ā 
ŠŸŠ•Š”ŠŠ“ŠžŠØŠšŠ˜ Š—ŠŠŠ§ŠŠˆ Š”ŠŠ’Š Š•ŠœŠ•ŠŠ˜Š„ ŠŠŠ”Š¢ŠŠ’ŠŠ˜Š„ Š”Š Š•Š”Š”Š¢ŠŠ’Š
ŠŸŠ•Š”ŠŠ“ŠžŠØŠšŠ˜ Š—ŠŠŠ§ŠŠˆ Š”ŠŠ’Š Š•ŠœŠ•ŠŠ˜Š„ ŠŠŠ”Š¢ŠŠ’ŠŠ˜Š„ Š”Š Š•Š”Š”Š¢ŠŠ’ŠŠŸŠ•Š”ŠŠ“ŠžŠØŠšŠ˜ Š—ŠŠŠ§ŠŠˆ Š”ŠŠ’Š Š•ŠœŠ•ŠŠ˜Š„ ŠŠŠ”Š¢ŠŠ’ŠŠ˜Š„ Š”Š Š•Š”Š”Š¢ŠŠ’Š
ŠŸŠ•Š”ŠŠ“ŠžŠØŠšŠ˜ Š—ŠŠŠ§ŠŠˆ Š”ŠŠ’Š Š•ŠœŠ•ŠŠ˜Š„ ŠŠŠ”Š¢ŠŠ’ŠŠ˜Š„ Š”Š Š•Š”Š”Š¢ŠŠ’Š
Ā 
ŠœŠ°ŠæŠ° Š·Š°Š½ŠøŠ¼Š°ŃšŠ°
ŠœŠ°ŠæŠ° Š·Š°Š½ŠøŠ¼Š°ŃšŠ°ŠœŠ°ŠæŠ° Š·Š°Š½ŠøŠ¼Š°ŃšŠ°
ŠœŠ°ŠæŠ° Š·Š°Š½ŠøŠ¼Š°ŃšŠ°
Ā 
T.Kostic_Saveti za uspessno ucenje.pdf
T.Kostic_Saveti za uspessno ucenje.pdfT.Kostic_Saveti za uspessno ucenje.pdf
T.Kostic_Saveti za uspessno ucenje.pdf
Ā 
Izrada plana prikupljanja_informacija
Izrada plana prikupljanja_informacijaIzrada plana prikupljanja_informacija
Izrada plana prikupljanja_informacija
Ā 
Hrestomatija pdf
Hrestomatija pdfHrestomatija pdf
Hrestomatija pdf
Ā 
Nastavnik u koncepciji drustva koje uci
Nastavnik u koncepciji drustva koje uciNastavnik u koncepciji drustva koje uci
Nastavnik u koncepciji drustva koje uci
Ā 
Učenje
UčenjeUčenje
Učenje
Ā 
Glavni predstavnici skrivenogg kurikuluma.
Glavni predstavnici skrivenogg kurikuluma.Glavni predstavnici skrivenogg kurikuluma.
Glavni predstavnici skrivenogg kurikuluma.
Ā 
Tabele
TabeleTabele
Tabele
Ā 

More from prof marina

Sunčeva energija
Sunčeva energijaSunčeva energija
Sunčeva energija
prof marina
Ā 
Energija vjetra
Energija vjetraEnergija vjetra
Energija vjetra
prof marina
Ā 

More from prof marina (6)

Atomi
Atomi Atomi
Atomi
Ā 
Dan planete zemlje 2019
Dan planete zemlje 2019Dan planete zemlje 2019
Dan planete zemlje 2019
Ā 
wwwh
wwwhwwwh
wwwh
Ā 
Sunčeva energija
Sunčeva energijaSunčeva energija
Sunčeva energija
Ā 
Energija vjetra
Energija vjetraEnergija vjetra
Energija vjetra
Ā 
Elektrane
ElektraneElektrane
Elektrane
Ā 

Aktivno ucenje sr

  • 1.
  • 2.
  • 3. Institut za psihologiju Ministarstvo prosvete i sporta Republike Srbije Ministarstvo za prosvjetu i nauku Crne Gore PRIRU^NIK ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG U^EWA / NASTAVE
  • 4. Autori ovog PriruĆ„nika oseƱaju jaku potrebu da se zahvale svim uĆ„esnicima u AUN projektu - uĆ„iteqima, nastavnicima, inspektorima/nadzornicima a posebno AUN instruktorima, za wihov konstruktivan doprinos. Bez wihovog rada i direktnog uticaja, ni projekat u celini, ni ovaj PriruĆ„nik (a posebno ovo drugo izdawe) jednostavno ne bi bili ono Ć£to jesu. AKTIVNO UƅEWE Izdaje: Institut za psihologiju Za izdavaĆ„a: Dr Bora KuzmanoviƱ Autori: Prof. dr Ivan IviƱ Dr Ana PeĆ£ikan Slobodanka AntiƱ Dizajn AUN znaka, korica, grafiĆ„ko i tehniĆ„ko ureoeewe: Konstantin PetroviƱ TiraƦ - 10000 primeraka ƃtampa - Publikum Beograd, Decembar 2001. ƃtampawe ove publikacije pomogao je UNICEF Beograd
  • 5. KAKO VAQA RAZVIJATI QUDE (iz pisama A.M. i M.N) Novi Sad, 21. oktobra 1872. godine Drage prijateqice, ƅovek, koji hoƱe savesno da utiĆ„e na razvitak drugog Ć„oveka, moƦe da postupa samo na jedan naĆ„in: da razvija wegovu snagu miĆ£qewa, da ga nauĆ„i da promatra Ć„iwenice sam svojim umom i da sam ume praviti logiĆ„ne zakquĆ„ke. Svaki onaj koji tako ne radi, veƱ koji Ć„oveka hoƱe da kquka svojim planovima i savetima, kao umeĆ£enim kolaĆ„ima - taj moƦe imati svake druge namere, samo ne da pomogne razviƱu onoga na koga utiĆ„e. Takav ā€œuĆ„iteqā€ ili je besmisleno dete koje hoƱe da zadovoqi svoju ambiciju pokazujuƱi svoje ā€œznaweā€ i zadobijajuƱi nove ā€œprijateqeā€, ili je nitkov koji Ʀeli da postigne svoje siƱuĆ£ne ciqeve... Svetozar MarkoviƱ: Odabrani listovi, Novo Pokolewe, Beograd, 1949.
  • 6. SADRƆAJ Predgovor za drugo izdawe 8 Uvodne napomene 9 Kako se sve moƦe koristiti ovaj PriruĆ„nik 11 I PRVI DEO: OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UƅEWA/NASTAVE Uvod 14 Struktura obrazovne delatnosti 15 A1. Aktivno uĆ„ewe/nastava (AUN) 19 Tradicionalna Ć£kola naspram aktivne Ć£kole 19 Metode uĆ„ewa/nastave 20 Participacija dece/uĆ„enika 44 NajĆ„eĆ£Ć±e zablude o aktivnom uĆ„ewu/nastavi 49 SpecifiĆ„nosti projekta Aktivno uĆ„ewe 55 A2. Uloge nastavnika 60 Problemska pitawa o sopstvenoj nastavnoj praksi 60 Profesionalni razvoj nastavnika i Aktivno uĆ„ewe 62 Inventar uloga nastavnika u nastavnom procesu 68 Postupci aktivirawa uĆ„enika u nastavi 73 A3. Razni oblici obuke za primenu ideja AUN (tipovi seminara) 78 II DRUGI DEO: PRAKTIƅNA PRIMENA PROJEKTA AKTIVNO UƅEWE Uvod 86 Program rada u Ć£kolama iz mreƦe M30+ 89 B1. Stvarawe AUN Ć„asova 94 Izrada scenarija za izvooeewe AUN nastave 94 Berza ideja za izvooeewe aktivne nastave/uĆ„ewa 98 Projekatska nastava kao vid aktivnog uĆ„ewa 110 Edukativna radionica kao oblik aktivnog uĆ„ewa/nastave 114 Primeri edukativnih radionica 122 JoĆ£ koja reĆ„ o praktiĆ„noj primeni AUN ideja 139 B2. Analiza AUN Ć„asova 141 PedagoĆ£ka interakcija: meoeuzavisnost aktivnosti uĆ„enika i aktivnosti nastavnika 141 Aktivnosti i uloge dece u AUN nastavi 150 Scenario za analizu teksta Aktivnosti i uloge dece u AUN nastavi 156 PedagoĆ£ke intervencije nastavnika u AUN nastavi 158 Scenario za vooeewe situacije Analiza scenarija za AUN Ć„asove 160 Sekvencijalna analiza izvedene nastave 163 Scenario za vooeewe situacije Sekvencijalna analiza izvedene nastave 165 B3. Model za evaluaciju u okviru AUN 168
  • 7. III TREƑI DEO: TEORIJSKI POGOVOR Priroda aktivnosti uĆ„enika u aktivnoj nastavi/uĆ„ewu 180 Interaktivna nastava ā€“ aktivno uĆ„ewe: pogled ā€œodozgoā€ 192 Provera razumevawa osnovnih ideja AUN projekta 198 LITERATURA 203 PRILOZI 207 Prilog 1: Posteri 207 Prilog 2: Pojmovnik AUN 209 Prilog 3: Scenario za izvooeewe baziĆ„nih AUN seminara 214 Prilog 4: Neki korisni saveti voditeqima seminara 230 Prilog 5: Programi za baziĆ„ni, instruktorski, supervizijski seminar, seminar za direktore, inspektore-nadzornike 236 Prilog 6: Lista primera Ć£kolskih zadataka 240 Prilog 7: Uloge nastavnika 241 Prilog 8: Lista metoda uĆ„ewa/nastave 242 Prilog 9: Lista vaspitno-obrazovnih ciqeva 243 Prilog 10: Podsetnik za analizu scenarija ili izvedene nastave 244 Prilog 11: Obrazovna TV serija o Aktivnom uĆ„ewu (predlog i skica scenarija) 246 BELEƃKE 248
  • 8. PREDGOVOR ZA DRUGO IZDAWE Prvo izdawe ovog PriruĆ„nika Ć£tampano je u 6.000 primeraka. Celokupni tiraƦ dospeo je upravo do onih kojima je PriruĆ„nik bio i namewen ā€“ do nastavnika, struĆ„nih saradnika i drugih qudi koji rade u obrazovawu, jer je distribucija vrĆ£ena tako da su primerke kwige dobijali uĆ„esnici seminara Aktivnog uĆ„ewa i oni koji su pokuĆ£avali da ideje o aktivnom uĆ„ewu, izloƦene u ovoj kwizi, primene u praktiĆ„nom radu. Takav naĆ„in koriĆ£Ć±ewa ove kwige uticao je povratno na daqi razvoj ideja aktivnog uĆ„ewa i u nekoliko proteklih godina posle prvog izdawa (1997. godine) autorski tim je na osnovu povratnih reakcija kolega iz prakse i korisnika prvog izdawa daqe razvijao iznete ideje i metode wihove primene u Ć£kolskoj praksi. Jedan rezultat tog razvoja je ovo drugo izdawe PriruĆ„nika, koje je u pravom smi-slu izmeweno i dopuweno izdawe. Neke ideje su u toku primene u praksi bile delimiĆ„no promewene (na taj naĆ„in Ć£to su postale jasnije, specifiĆ„nije i nija-nsiranije), a uporedo s tim, bogat izvor novih ideja bila je produktivna i konstruktivna saradwa sa velikim brojem aktivnih uĆ„esnika u projektu Aktivno uĆ„ewe. NajviĆ£e je novina bilo u praktiĆ„noj primeni ideja aktivnog uĆ„ewa u realnim uslovima u nekoliko razliĆ„itih socijalno ā€“ kulturnih uslova (razni regioni Srbije i Crne Gore, Gruzija). Pozitivna ponuda prakse je bila izvoriĆ£te novih oblika praktiĆ„ne primene ideja aktivnog uĆ„ewa koje se nalaze u ovom izdawu i originalnih metoda analize praktiĆ„nih pokuĆ£aja (scenarija za inovativne Ć„asove, sekvencijalne analize snimqenih Ć„asova). Upravo zbog toga, u drugom delu ovog PriruĆ„nika, koji se odnosi na praktiĆ„nu primenu, doĆ£lo je do najviĆ£e promena i dopuna (ukquĆ„ujuƱi i probleme evaluacije promena). Slobodno se moƦe reƱi da hiqade scenarija (od kojih su neki Ć£tampani u razliĆ„itim zbirka-ma scenarija po Ć£kolama ili regionima) i hiqade izvedenih Ć„asova (od kojih su mnogi snimqeni na video-trake i na mnogima primewena sekvencijalna analiza) Ć„ine ono pravo proĆ£ireno izdawe ovog PriruĆ„nika. Na taj naĆ„in se potvroeuju naĆ£e reĆ„i iz prvog izdawa da ovakav projekat sa masovnim uĆ„eĆ£Ć±em nastavnika praktiĆ„ara jeste jedna vrsta savremenog pedagoĆ£kog faktora, tj. kolektivne produkcije jedne nove vrste pedagoĆ£ke kulture. Sada je sigurno da Ʊe se taj kolektivni poduhvat nastaviti i autori se nadaju da Ʊe ovo drugo izdawe biti novi, sveƦ podsticaj ubrzavawu, Ć£irewu i produbqivawu tog procesa promena metoda nastave/uĆ„ewa u Ć£kolama. Autori PriruĆ„nika 8
  • 9. UVODNE NAPOMENE Ovo nije kwiga za Ć„itawe. I po svom nastanku i po svojoj nameni ona je, pre svega, praktiĆ„ni priruĆ„nik za obuku nastavnika i drugih koji rade u obrazovawu. Ali, ona je, takooee, jedan od radnih instrumenata za promenu naĆ„ina rada u naĆ£im Ć£kolama, ali i u drugim, vanĆ£kolskim oblicima obrazovawa. Prva verzija ovog teksta, u sasvim razliĆ„itom obliku, nastala je davno (joĆ£ 1994. godine), kao instruktivni radni materijal za jedan seminar za obuku nastavnika. Autorima je, joĆ£ tada, bilo jasno da se priruĆ„nik koji bi trebalo korisno da posluƦi nastavnicima - praktiĆ„arima ne moƦe saĆ„initi unapred, u nekom institutu, od strane onih koji ne muĆ„e svakodnevnu muku izvooeewa nastave u nepovoqnim uslovima kakvi su danas u naĆ£oj zemqi. Svesni toga, namerno smo postupili na sledeƱi naĆ„in: pripremqena je prva verzija tekstova, u kojima su iskazane osnovne namere autora i wihove temeqne koncepcije naĆ„ina izvooeewa nastave. Pri tom, autorima je bilo jasno da su ti tekstovi u priliĆ„noj meri nedoreĆ„eni i nesavrĆ£eni. Ta prva radna verzija, a potom i sledeƱe, bile su izloƦene sudu praktiĆ„ara u vidu kooperativnih seminara, tj. seminara na kojima je koriĆ£Ć±ena radna verzija ovog PriruĆ„nika i na kojima su autori iznosili svoje joĆ£ nedovoqno artikulisane ideje (na primer, o tome Ć£ta znaĆ„i da je dete aktivno u nastavi ili kako da nastavnik smisli ā€œaktivanā€ Ć„as). I tekstovi iz PriruĆ„nika i poĆ„etni podsticaji autora i voditeqa seminara (nikako predavaĆ„a!) bili su osnova za plodonosne ideje koje su se oblikovale u toku prave i sadrƦajne razmene iskustava i misli qudi koji imaju vrlo razliĆ„ite uloge u obrazovawu: uĆ„iteqa, predmetnih nastavnika, Ć£kolskih psihologa i pedagoga, direktora Ć£kola, Ć£kolskih nadzornika / inspektora, saradnika ministarstava prosvete. Danas je iza nas na stotine takvih seminara i veliki broj aktivnih pokuĆ£aja da se promeni nastavna praksa u naĆ£im osnovnim Ć£kolama. Koncepcija koju za-stupaju autori i tekstovi iz ovog PriruĆ„nika proĆ£li su praktiĆ„nu proveru: o wima je razmiĆ£qalo i iznosilo svoj sud nekoliko hiqada qudi koji rade na razliĆ„itim poslovima u obrazovawu. Neke ideje iz ovih tekstova veƱ se primewuju u mnogim Ć£kolama u naĆ£oj zemqi. U najmawu ruku, te ideje su posluƦile kao podsticaj da se o prosvetnom radu razmiĆ£qa, da se, bar delimiĆ„no, razmiĆ£qa na nov naĆ„in, da se pozicija deteta u procesu Ć£kolskog uĆ„ewa sagleda iz novog ugla, da se, pra-ktiĆ„no, pokuĆ£a da se u Ć£koli radi drugaĆ„ije. Tako su, svi ovi tekstovi, u velikoj meri, zajedniĆ„ko delo svih onih koji su se wima bavili, pa postaju neka vrsta novog prosvetarskog folklora. U intera-ktivnom procesu sa uĆ„esnicima seminara, autori su uvideli da je profesionalno iskustvo nastavnika praktiĆ„ara dragoceni trezor znawa i iskustava o tome kako se odvija proces Ć£kolskog uĆ„ewa. Jedan deo tog blaga ugraoeen je u sadaĆ£wu ve-rziju ovih tekstova. A autori i daqe Ć„vrsto veruju da je ta riznica bogatija od postojeƱih teorijskih saznawa o procesu uĆ„ewa, baĆ£ kao Ć£to je i narodno rodite-qsko iskustvo u podizawu i vaspitavawu dece joĆ£ uvek znaĆ„ajnije od nauĆ„nih saznawa o toj oblasti. Naravno, kao i svako vekovno praktiĆ„no iskustvo tako i praktiĆ„no iskustvo u obrazovawu dece trebalo bi da bude na pravi naĆ„in popisano, sreoeeno, kritiĆ„ki analizirano i dovedeno do nivoa svesnog znawa praktiĆ„ara-profesionalaca. Autori su svesni koliko su crpli iz tog izvora i koliko se novih ideja rodilo u dijalogu izmeoeu eksplicitnih nauĆ„nih koncepcija od kojih su poĆ£li i praktiĆ„nih iskustava nastavnika. Kao Ć£to smo ponekad u Ć£ali govorili na seminarima, autori zajedno sa uĆ„esnicima seminara stvaraju ā€œakcionarsko druĆ£tvoā€ u koje svako unosi svoje profesionalno iskustvo, a dobit je obostrana i viĆ£estruka. Nadamo se da Ʊe glavni dobitnici biti deca u naĆ£im Ć£kolama. Ovakvo nastajawe tekstova - kooperativno, razvuĆ„eno u vremenu i praƱeno praktiĆ„nim isprobavawem - daje ovom PriruĆ„niku daleko viĆ£e izgleda da postane stona, svakodnevna, radna kwiga praktiĆ„ara, koju Ʊe moƱi da primene 9
  • 10. bilo da rade u moderno opremqenoj Ć£koli u velikom kulturnom centru, bilo u siromaĆ£noj seoskoj Ć£koli, koja je okruƦena ā€œlokalnim resursimaā€ od nepro-cewive vrednosti za Ć£kolski rad za kakav se ovde zalaƦemo. Nadamo se da Ʊe ova kwiga moƱi da bude korisno upotrebqena za obe svoje namene: kao praktiĆ„ni priruĆ„nik za obuku nastavnika i drugih saradnika Ć£kole, Ć„ak i studenata pedagoĆ£kih fakulteta, i kao radni instrument za promenu Ć£kolske prakse. Na kraju, vaqa reƱi da je ovaj PriruĆ„nik deo projekta Aktivno uĆ„ewe, koji je proistekao iz nuƦde da se neĆ£to u naĆ£em obrazovawu uĆ„ini i u ovim teĆ£kim vremenima. ƅitav projekat Aktivno uĆ„ewe izvodi se u naĆ£oj zemqi (i u Srbiji i u Crnoj Gori) zahvaqujuƱi pomoƱi UNICEF-a, koji finansira wegovo izvooeewe i omogu-Ʊava koriĆ£Ć±ewe ekspertskih znawa te agencije Ujediwenih nacija. U realizaciji projekta stalno smo saraoeivali sa Ministarstvom prosvete Republike Srbije odnosno Ministarstvom prosvete i sporta Republike Srbije i Ministarstvom za prosvjetu i nauku Republike Crne Gore. Na osnovu dogovora izmeoeu UNICEF-a i Savezne vlade, oba ova ministarstva su prihvatila projekat Aktivno uĆ„ewe kao deo svojih programa za struĆ„no usavrĆ£avawe. 10
  • 11. KAKO SE SVE MOƆE KORISTITI OVAJ PRIRUƅNIK? Upotreba ovog PriruĆ„nika za obuku nastavnika i drugih saradnika Ć£kole samo je jedna od moguƱih. U stvari, celokupan materijal u wemu organizovan je po modulnom sistemu, odnosno, PriruĆ„nik se sastoji od izdvojenih celina, modula, koji se mogu koristiti i pojedinaĆ„no i u razliĆ„itim kombinacijama. Ovde Ʊemo navesti samo neke od wih: ā€¢ za izvooeewe specifiĆ„nog tipa seminara za instruktore u projektu Aktivno uĆ„ewe, tj. za obuku onih kadrova (struĆ„ni saradnici, nastavnici) koji Ʊe, u daqem Ć£irewu projekta, obuĆ„avati druge ili raditi na praktiĆ„noj primeni ideja aktivnog uĆ„ewa u Ć£koli. Program tog seminara (i drugih ti-pova seminara) nalazi se u Prilogu 5, a odgovarajuƱe jedinice programa izvode se na osnovu adekvatnih delova scenarija za izvooeewe seminara; ā€¢ seminari za direktore Ć£kola, predstavnike ministarstava prosvete (nadzornici/inspektori, saradnici podruĆ„nih jedinica i raznih odeqe-wa ministarstava) i druge specifiĆ„ne grupe (v. Prilog 5); ā€¢ specifiĆ„na kombinacija delova PriruĆ„nika koriĆ£Ć±ena je za seminare u nekim Ć£kolama regionalnim centrima za projekat Aktivno uĆ„ewe; ā€¢ Problemska pitawa o sopstvenoj nastavnoj praksi, moƦe se plodno iskoristiti za samoanalizu nastavnika, za poĆ„etak diskusije o ulogama nastavnika ili za poĆ„etak rasprave o projektu Aktivno uĆ„ewe; ā€¢ odeqak Inventar uloga nastavnika u nastavnom procesu moƦe se upo-trebiti za procenu stvarnih uloga koje oni imaju u odreoeenoj Ć£koli ili za raspravu o restruktuirawu tih uloga (koje treba pojaĆ„ati i zaĆ£to); ā€¢ odeqak Metode nastave/uĆ„ewa, mogu se koristiti u celini ili se o svakoj od wih moƦe organizovati rasprava i obuka u Ć£koli. Na primer, postoji li i u kojoj meri uĆ„ewe putem otkriƱa ili reĆ£avawe problema ili ne postoji i zaĆ£to; da li postoji, koliko je raĆ£ireno i zaĆ£to posto-ji uĆ„ewe napamet, ā€œbubaweā€ gradiva koje samo po sebi ima smisla, te se ne mora uĆ„iti napamet, i kako otkloniti taj neprimereni oblik uĆ„ewa/nastave; ā€¢ odeqak NajĆ„eĆ£Ć±e zablude o aktivnom uĆ„ewu moƦe se koristiti za prvo prezentovawe ideja aktivnog uĆ„ewa (da se istakne Ć£ta nije aktivno uĆ„ewe) i da se zainteresuju qudi za rad; ā€¢ deo o edukativnim radionicama i Berza ideja mogu praktiĆ„no koristiti nastavnicima u izradi scenarija za nastavne situacije, bilo kao izvor ideja za nacrt Ć„asa, bilo kao praktiĆ„an vodiĆ„ kako da se Ć„as aktivne nastave/uĆ„ewa napravi; ā€¢ delovi o analizi pisanog scenarija i sekvencijalnoj analizi Ć„asa direk-tno su obuka nastavnika za procenu kvaliteta vlastitog rada i dobijawe precizne povratne informacije Ć£ta i kako doraditi, preraditi ili izmeniti; ā€¢ tekstovi u odeqku Teorijski pogovor ā€“ Priroda aktivnosti uĆ„enika u procesu Ć£kolskog uĆ„ewa mogu posluƦiti svima onima koji se zanimaju za teorijsku razradu projekta, ili su u situaciji da pripremaju pre-davawe, diskusiju, ili neki rad iz oblasti aktivnog uĆ„ewa; ā€¢ iako je prvenstvena namena ovog materijala da bude pomoƱ pri ruci praktiĆ„arima, u ovom PriruĆ„niku se razmatraju brojna obrazovna pitawa (Ć£ta je to aktivnost, Ć£ta participacija uĆ„enika, kakva je povezanost pojedinih segmenata obrazovawa, kakva je priroda procesa uĆ„ewa, koji mentalni procesi leƦe iza pojedinih aktivnosti, Ć£ta je kri-terijum efikasnosti obrazovnog sistema i kako je evaluirati, Ć£ta je prototip poƦeqnog nastavnika, kako mewati ustaqena ponaĆ£awa qudi, kako, na koji naĆ„in uvoditi novine, itd.), pa on moƦe biti korisan i drugima koji se bave problemima obrazovawa; 11
  • 12. ā€¢ za specifiĆ„ne potrebe Ć£kole ili odreoeene grupe polaznika moguƱe je napraviti vrlo razliĆ„ite kombinacije pojedinih osnovnih jedinica - modu-la, koje izlaze u susret stvarnim potrebama tih Ć£kola ili tih posebnih grupa. SaƦeto reĆ„eno, korisnici PriruĆ„nika su pozvani da originalno i stvaralaĆ„ki upotrebe ponuoeene osnovne jedinice, da smisle svoje naĆ„ine koji Ʊe najboqe odgovarati wihovim potrebama. A takva upotreba je u pravom skladu i sa duhom naĆ£eg projekta, koji ne nosi uzalud naziv Aktivno uĆ„ewe, veƱ odista oĆ„ekuje akti-van odnos korisnika prema ovim tekstovima. 12
  • 13. I Deo. OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UƅEWA / NASTAVE
  • 14. OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UƅEWA /NASTAVE Uvod Prva i u poĆ„etku jedina namena ovog PriruĆ„nika bila je da posluƦi kao radni materijal za izvooeewe seminara za obuku nastavnika za primenu metoda aktivne nastave/uĆ„ewa. Razvijawe PriruĆ„nika na naĆ„in kakav je opisan u uvodnim napome-nama nuƦno je vodilo ideji da PriruĆ„nik preraste i u radnu kwigu za promenu same nastavne prakse. Zato postoji i drugi deo priruĆ„nika. Naravno, sama ta podela na obuku i praktiĆ„nu primenu (implementaciju) je uslovna. Jer nastavnik ima toliko preteƦnu ulogu u obrazovnom procesu da svaka promena, pozitivna ili negativna, namerna ili spontana, utiĆ„e na nastavnu praksu. Obrazovawe nastavnika, obuka ili, kako neki vole da kaƦu, edukacija - za wihovu profesionalnu delatnost je, naravno, od ogromnog znaĆ„aja. Obrazovawe za nov, drugaĆ„iji naĆ„in rada, za novu tehnologiju od kquĆ„nog je znaĆ„aja u nastavniĆ„koj, baĆ£ kao i u svakoj drugoj profesiji. Da je ā€œtehnologija proizvodwe uĆ„eniĆ„kog znawaā€ u naĆ£oj Ć£koli zastarela - to je opĆ£te mesto u kritici postojeƱeg stawa. NaĆ£a Ć£kola je nekim Ć„udom uspela da izbegne gotovo sve impulse za promenu naĆ„ina rada, iako je, ponegde, uspevala da modernizuje izgled Ć£kolskih zgrada, ili da na nekim nivioma obrazovawa ima relativno moderne opĆ£te obrazovne programe, ili da se izbori za pristojnu normu kvalifikacione strukture nastavnog osobqa. U takvoj situaciji, potreba za modernizacijom metoda pedagoĆ£kog rada u naĆ£oj zemqi jeste nasuĆ£na i bez we nema ozbiqnijeg pomaka u podizawu kvaliteta i efikasnosti naĆ£eg obrazovawa. Bilo bi nuƦno da se bar buduƱi nastavnici pripremaju za modernije oblike nastavnog rada. Meoeutim, sistem poĆ„etnog Ć£kolovawa naĆ£ih nastavnika za sve nivoe obrazovawa takav je da ne daje mnogo nade. U osnovi, Ć„itav projekat Aktivno uĆ„ewe i sistem za obuku nastavnika prime-nqiv je i u poĆ„etnom (osnovnom) obrazovawu nastavnika. Ali, sticajem okolnosti i zbog urgentnosti potreba u opĆ£toj druĆ£tvenoj krizi koja je posledwih godina do temeqa uzdrmala i obrazovawe - ovaj sistem je prvenstveno bio namewen na-stavnicima koji veƱ rade i koji imaju izvesno paraktiĆ„no nastavno iskustvo. On je upravo tu i isproban - u usavrĆ£avawu nastavnika koji imaju poĆ„etno obrazo-vawe za svoju profesiju. Ovaj sistem usavrĆ£avawa nastavnika i drugih saradnika Ć£kole koriĆ£Ć±en je, u najveƱoj meri, za dve namene: za trenirawe trenera, tj. za obuku i usavrĆ£avawe nastavnika, struĆ„nih saradnika i nadzornika (inspektora) koji bi, trebalo da preuzmu wegovo daqe razvijawe i Ć£irewe; za usavrĆ£avawe nastavnika koji imaju i adekvatno poĆ„etno obrazovawe i praktiĆ„no profesionalno iskustvo, kako bi pokuĆ£ali da sopstveni nastavni rad promene i modernizuju. Osnovna forma takve obuke bili su aktivni i kooperativni, trodnevni seminari, na kojima se ozbiqno i naporno radilo, umesto uobiĆ„ajenog povrĆ£nog sluĆ£awa predavaĆ„a na tradicionalnim seminarima. Osim opĆ£teg baziĆ„nog AUN seminara, u meoeuvre-menu su razvijeni brojni drugi tipovi seminara (videti deo Razni oblici obuke za primenu ideja AUN (tipovi seminara)). 14
  • 15. OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UƅEWA /NASTAVE STRUKTURA OBRAZOVNE DELATNOSTI Namera ovog teksta nije da sistematski opisuje strukturu obrazovawa, veƱ da Ć£to preciznije oznaĆ„i onaj segment sloƦene obrazovne delatnosti prema kome je usmeren ceo projekat Aktivno uĆ„ewe. U razmiĆ£qawima o obrazovawu kod nas najĆ„eĆ£Ć±e dolazi do suƦewa svesti. Gotovo redovno, Ć„itava priĆ„a se svodi na nastavne planove i programe i, eventu-alno, na uybenike u kojima se oni konkretizuju. Za razliku od toga, u koncipirawu projekta Aktivno uĆ„ewe poĆ£li smo od jednog mnogo celovitijeg shvatawa obrazo-vawa. (Rezultat takvog razmiĆ£qawa sadrƦan je u Shemi 1 na sledeƱoj stranici.) Ovakvo celovito gledawe na strukturu obrazovne delatnosti, vaƦno je iz viĆ£e razloga. Prvi je Ć£to se tako dolazi do jasnog uvida o tome koliki su dometi svakog pokuĆ£aja unoĆ£ewa promena u obrazovawe. Na primer, kada se vrĆ£i refor-ma nastavnih programa (Ć£to je kod nas gotovo jedino Ć£to se u tzv. reformama obrazovawa Ć„ini), onda veƱ sam pogled na celinu obrazovawa, koja je prikazana na priloƦenoj shemi, moƦe da ukaƦe da Ʊe dometi takve ā€œreformeā€ biti vrlo ograniĆ„eni ako se ne promene i neki drugi vaƦni Ć„inioci obrazovawa, na primer, finansirawe obrazovawa, metode pedagoĆ£kog rada, formirawe i usavrĆ£avawa kadrova, didaktiĆ„ka oprema itd. Drugi krupan razlog zbog kojeg je potrebno imati uvid u celinu obrazovne delatnosti jeste to Ć£to celovito sagledavawe omoguƱava da se u svakom trenutku proceni Ć£ta se moƦe a Ć£ta se ne moƦe mewati. Na primer, u ekonomskoj situaciji u kakvoj se nalazi naĆ£a zemqa ne moƦe se oĆ„ekivati neko znaĆ„ajnije investirawe u moderne Ć£kolske zgrade i skupu opremu, i to je suĆ£tinsko ograniĆ„ewe koje svaki predlog za reformu obrazovawa mora uzeti u obzir. Rukovooeen ovakvim globalnim razmiĆ£qawem o obrazovawu, tim projekta Aktivno uĆ„ewe doĆ£ao je do zakquĆ„ka da se neki od najznaĆ„ajnih Ć„inilaca koji odreoeuju kvalitet i efikasnost obrazovawa u ovom trenutku u naĆ£oj zemqi teĆ£ko mogu mewati. Zbog ekonomske krize, ne moƦe se oĆ„ekivati znaĆ„ajnije inve-stirawe u obrazovawe (ipak, finansirawe plata nastavnika moƦe se i mora bitno promeniti, jer Ʊe bez toga dolaziti do daqeg srozavawa naĆ£eg obrazo-vawa); nije za oĆ„ekivawe da Ʊe se uskoro bitnije promeniti opĆ£ta obrazovna politika, ili da Ʊe se poboqĆ£ati upravqawe obrazovnim sistemom itd. U takvoj situaciji, tim projekta Aktivno uĆ„ewe video je neke moguƱnosti za poboqĆ£awe obrazovawa u kadrovima koji se wime bave. Ta armija od blizu 90000 kvalifikovanih qudi osnovni je raspoloƦivi resusrs i poluga za neki boqitak u jugoslovenskom obrazovawu. Da bi se pokrenuo taj vrlo znaĆ„ajni potencijal naĆ£eg obrazovawa neophodno je da se reĆ£e goruƱi problemi finansirawa plata nastavnog kadra, na Ć£ta tim koji vodi projekat Aktivno uĆ„ewe nema nikakve moguƱnosti da utiĆ„e. Drugi vaƦan uslov za aktivirawe kadrovskog potencijala naĆ£eg obrazovawa jeste nuƦnost da se postojeƱi nastavni kadar osposobi za nove uloge koje mora da preuzme. VeƱ smo u uvodnim napomenama rekli da tehnologija rada u naĆ£im Ć£kolama vapije za modernizacijom. Umesto transmisivne Ć£kole, koja samo prenosi korpus znawa iz pojedinih predmeta, ostavqajuƱi dete koje uĆ„i u ulozi pasivnog primaoca tih znawa, nama je potrebna nova aktivna Ć£kola, Ć£kola koja u detetu koje uĆ„i vidi aktivnog uĆ„esni-ka. A to znaĆ„i, s jedne strane, da se gledawe na dete u naĆ£oj Ć£koli mora bitno promeniti. Ono se ne moƦe svoditi samo na ispoĆ£Ć±enu ulogu uĆ„enika, nego se, i u svakom uzrastu, i u svakom razredu, i u svakom obrazovnom procesu, mora treti-rati kao celovita liĆ„nost sa sklonostima, afinitetima, motivacijom, potrebama, sposobnostima i moguƱnostima. S druge strane, Ć£kolsko uĆ„ewe kao transmisija nastavnikovih znawa uĆ„eniku mora biti zameweno aktivnim, participativnim, kooperativnim uĆ„ewem, odnosno, takvim uĆ„ewem u kome se dete koje uĆ„i pojavqu-je kao aktivan i konstruktivan Ć„inilac. Iz ovakvog sleda razmiĆ£qawa proistiĆ„e teƦiĆ£te projekta Aktivno uĆ„ewe, koje je grafiĆ„ki prikazano na Shemi 1. Dakle, ako se polazi od kvalifikovanog nastavnog kadra kao osnovnog resursa, neophodan je promiĆ£qeni sistem struĆ„nog 15
  • 16. OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UƅEWA /NASTAVE SHEMA 1. Struktura obrazovne delatnosti 2. PRIRU^NIK (Dva izdawa) 3. VIDEO PRIRU^NIK 4. OBRAZOVNA TV SERIJA 16 [KOLSKE ZGRADE FINANSIRAWE - koli~ina - raspore|ivawe [KOLSKA OPREMA OBRAZOVNI SISTEM - formalni - neformalni KADROVI - selekcija - formirawe - USAVR[AVAWE - napredovawe i nagra|ivawe UPRAVQAWE - obrazovnim sistemom - {kolom EVALUACIJA - sistema - {kole - nastavnika - |aka OBRAZOVNE INSTITUCIJE - istraƦ. instituti - izdav. institucije - vladine nezavisne ekspertske grupe - nevladine ekspertske grupe OBRAZOVNA POLITIKA PLANOVI I PROGRAMI UXBENICI AKCIJE 1. SEMINARI OBUKE - opĆ£ti baziĆ„ni - specijalizovani baziĆ„ni - supervizijski - instruktorski - specijalizovani instruktorski - seminari za posebne grupe i sl. 5. MREƆA [KOLA REGIONALNIH CENTARA ZA PRIMENU I RAZVOJ AKTIVNOG UƅEWA / NASTAVE 6. WEB PREZENTACIJA AUN PROJEKTA 7. BAZA PODATAKA O AUN PROJEKTU METODE NASTAVE/ U^EWA USAVR[AVAWE NASTAVNIKA ZA UPOTREBU METODA AKTIVNE NASTAVE/ U^EWA
  • 17. OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UƅEWA /NASTAVE usavrĆ£avawa tog kadra, i to, pre svega usavrĆ£avawe u koriĆ£Ć±ewu modernijih oblika pedagoĆ£kog rada. To je i prednost i slabost projekta Aktivno uĆ„ewe. Prednost zato Ć£to poĆ„iva na zreloj proceni da naĆ£e obrazovawe poseduje kvalifikovan kadar, da je kquĆ„ni problem Ć£to taj kadar ne poznaje dobro moderne metode aktivne nastave/uĆ„ewa i ne ume da ih primewuje i da se taj nedostatak moƦe otkloniti ukquĆ„ivawem nastavnika u aktivne oblike usavrĆ£avawa za primenu ovih metoda. Slabost je u tome Ć£to, kako Shema 1 pokazuje, postoji viĆ£e kquĆ„nih kompone-nti obrazovawa koje ovaj projekat ne dotiĆ„e, kakve su, na primer, finansirawe nastavnika, upravqawe obrazovawem u celini i Ć£kolom. Meoeutim, i te ā€œnedo-taknuteā€ komponente obrazovawa, bitno odreoeuju ponaĆ£awe nastavnika. Iz doweg dela Sheme 1 vidi se Ć£ta je tim projekta do sada uradio i na Ć„emu trenutno radi da bi ojaĆ„ao Ć£anse da se neĆ£to promeni u naĆ£oj Ć£koli. Shema 2 : Veze izmeoeu metoda nastave/uĆ„ewa i drugih parametara nastavnog procesa, joĆ£ jasnije pokazuje teƦiĆ£te projekta Aktivno uĆ„ewe. U srediĆ£tu je pokuĆ£aj da se unesu promene u metode nastave/uĆ„ewa koje se koriste u naĆ£im Ć£kolama. Taj posao se ne moƦe uraditi ako se metode obrazovnog rada ne dove-du u vezu sa ostalim parametrima, kakvi su koncepcija Ć£kole, poloƦaj deteta u Ć£koli, uloge nastavnika... Otuda je u srediĆ£tu projekta Aktivno uĆ„ewe analiza veza meoeu parametrima prikazanim na Shemi 2, a u tekstovima u ovom PriruĆ„niku operacionalizovani su naĆ„ini analize wihovih sloƦenih odnosa. - Ako se veƱ toliko zakliwemo da nam je od svega vaƦnije aktivno uĆ„eĆ£Ć±e dece u nastavi, ako nam je zaista iskrena ta naĆ£a Ʀeqa da deca misle, da viĆ£e razumevaju a mawe pamte, moramo traƦiti konkretne i efikasne naĆ„ine da decu pokrenemo, zainteresujemo i aktiviramo. DuĆ£an RadoviƱ, "Na ostrvu pisaƱeg stola" 17
  • 18. OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UƅEWA /NASTAVE SHEMA 2. Veze metoda uĆ„ewa/nastave sa drugim parametrima nastavnog procesa KONCEPCIJA [KOLE (T/A) 18 NASTAVNI SADR@AJI USLOVI RADA [KOLE CIYEVI VASPITNO OBRAZOVNOG RADA ULOGE NASTAVNIKA POLO@AJ DETETA (DETE/U^ENIK) METODE NASTAVE/U^EWA
  • 19. OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UƅEWA /NASTAVE A1. AKTIVNO UƅEWE/NASTAVA (AUN) U tekstovima koji slede biƱe izloƦene neke informacije o osnovnim oblici-ma nastave/uĆ„ewa iz specifiĆ„nog ugla - sa stanoviĆ£ta aktivnih oblika Ć£kolskog rada, tj. takvog rada u kome dete/uĆ„enik biva u najveƱoj meri aktivirano. Ovi tek-stovi nisu sistematsko uybeniĆ„ko izlagawe iz oblasti pedagogije. Oni su radni materijal koji se moƦe na praktiĆ„an naĆ„in koristiti za obuku nastavnika i drugih koji rade u obrazovawu i sadrƦe: I) SaƦet prikaz opozicije tradicionalna - nova aktivna Ć£kola II) SaƦet opis nekih osnovnih metoda nastave/uĆ„ewa TRADICIONALNA ƃKOLA NASPRAM AKTIVNE ƃKOLE Tekst koji sledi trebalo bi da posluƦi kao jednostavno didaktiĆ„ko sredstvo za poĆ„etak diskusije na seminaru o aktivnim metodama uĆ„ewa. Zato ovaj tekst nije nikakvo sistematsko teorijsko izlagawe o tradicionalnoj i aktivnoj Ć£koli i u wemu se ne opisuju realno postojeƱe Ć£kole, veƱ ekstremne varijante ovih koncepcija. U osnovi, ovaj tekst samo definiĆ£e jednu dimenziju po kojoj svaka realna Ć£kola moƦe biti opisana. ReĆ„ je, dakle, ovde o namerno zaoĆ£trenom suĆ„eqavawu dve razliĆ„ite opĆ£te koncepcije, dva duha koji mogu vladati u Ć£koli. Tradicionalna Ć£kola se zasniva na koncepciji koja je vrlo stara, ali koja se po mnogim svojim karakteristikama odrƦava i danas u obrazovawu gotovo svih zemaqa. Ona ima sledeƱe osnovne karakteristike: unapred definisan plan i pro-gram; ciq nastave jeste usvajawe programa; osnovna metoda nastave je pre-davawe (verbalno prenoĆ£ewe znawa) uz neka pomagala ili bez wih; uloga uĆ„enika jeste da sluĆ£a, da pokuĆ£a da razume i da zapamti obavezno gradivo; ocewivawe (usmeno ili pismeno) sastoji se u proveravawu u kojoj meri je obavezno gradivo usvojeno; motivacija za uĆ„ewe je viĆ£e spoqna (ocene, pohvale, nagraoeivawa - kazne); u Ć£koli se na dete gleda samo kao na uĆ„enika, tj. na onoga ko bi trebalo s razumevawem da ponovi ispredavano gradivo. Aktivna Ć£kola u izvornom znaĆ„ewu je Ć£kola koja je viĆ£e centrirana, usmere-na na dete, koje se tretira kao celovita liĆ„nost, a ne samo kao uĆ„enik, tj. razni aspekti wegove liĆ„nosti su angaƦovani u nastavnom procesu. Osnovne karakte-ristike aktivne, ā€œnoveā€ Ć£kole su: ne mora postojati celovit unapred fiksiran plan i program nego viĆ£e neka vrsta orijentacionih planova i programa, ili jedan obavezni deo programa (obrazovni standard) i deo koji je fleksibilan i varira zavisno od konkretnih uslova nastave; polazi se od interesovawa dece i uĆ„ewe se nadovezuje na ta interesovawa; svako uĆ„ewe se povezuje sa prethodnim znawem i liĆ„nim Ʀivotnim iskustvom deteta; motivacija za uĆ„ewe je liĆ„na (unutraĆ£wa); dominantne su metode aktivne nastave/uĆ„ewa - praktiĆ„ne, radne, manuelne aktivnosti, ekspresivne aktivnosti (kao Ć£to su crtawe ili literarni sastavi), laboratorijske veƦbe, socijalne aktivnosti, terenski rad, posmatrawe prirodnih pojava itd. Ciq aktivne Ć£kole jeste razvoj liĆ„nosti i individualnosti svakog deteta, a ne samo usvajawe nekog Ć£kolskog programa. Ocewuje se zadovo-qstvo dece preduzetim aktivnostima, napredak deteta u poreoeewu sa poĆ„etnim wegovim stawem, motivisanost i zainteresovanost za rad i aktivnosti, razvoj liĆ„nosti. Ovo oĆ£tro suprotstavqawe, iskquĆ„ivo iz didaktiĆ„kih razloga, sistematski je prikazano reĆ„ima i slikom na Posteru 1, Prilog 1. Tradicionana i aktivna Ć£kola u ovako Ć„istom vidu realno ne postoje (sem u nekim pedagoĆ£kim eksperimentima), ali razmiĆ£qawe o ovoj opoziciji pokazalo se kao sjajan podsticaj za osveĆ£Ć±i- 19 AKTIVNO UƅEWE/NASTAVA (AUN)
  • 20. OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UƅEWA /NASTAVE vawe onih ideja i stavova o koncepciji Ć£kole koje, zapravo poseduje svako ko u Ć£koli radi. Iz ovog saƦetog opisa dva tipa Ć£kole praktiĆ„no je upotrebqivo sledeƱe: ā€¢ napuĆ£tawe nekih karakteristika tradicionalne Ć£kole (predavawe kao jedini vid nastave, pasivnost uĆ„enika, ocewivawe samo taĆ„ne reprodu-kcije znawa itd.); ā€¢ uvaƦavawe deteta u Ć£koli, uzimawe u obzir wegovih uzrasnih i indivi-dualnih karakteristika, proĆ£irivawe repertoara nastavnih metoda pri realizaciji unapred utvroeenih programa, vooeewe raĆ„una o motivaciji deteta za uĆ„ewe, podsticawe razvoja kao jedan od ciqeva uĆ„ewa, a ne samo usvajawe gradiva itd. METODE UƅEWA/NASTAVE U ovom delu teksta na vrlo saƦet naĆ„in opisani su osnovni oblici - metode nastave/uĆ„ewa. Gledano iz ugla nastavnika ovi oblici su oblici nastave, a gledano iz ugla uĆ„enika javqaju se kao oblici uĆ„ewa. PedagoĆ£ka literatura pravi razliku izmeoeu termina oblici (npr. grupni oblik rada) i metode rada (npr. dijaloĆ£ka). Klasifikacija metoda nastave/uĆ„ewa koju dajemo u ovom PriruĆ„niku drugaĆ„ija je od klasiĆ„nih pedagoĆ£kih klasifikacija. Za razliku od wih, ovde su integrisani oblici i metode rada u nadreoeeni pojam metoda1, tj. kako se neĆ£to radi. Tako na primer, u ovoj klasifikaciji koristi se termin kooperativno uĆ„ewe, koje po svojoj strukturi kombinuje grupni oblik rada-rad u parovima i dijaloĆ£ku metodu, tj. uĆ„enici rade u malim grupama/parovima i taj rad se odvija kroz dijalog, razmenu, komunikaciju meoeu uĆ„esnicima. PostojeƱa pedagoĆ£ka teorija i praksa okrenute su u potpunosti ka nastavniku i onome Ć£ta on Ć„ini/ili bi trebalo da Ć„ini u okviru nastave. Time se bave sve teorije nastave, a tako su, na primer, pisani i programi ili pripreme za pojedini Ć„as. Klasifikacija metoda uĆ„ewa/nastave koju ovde izlaƦemo, okrenuta je prve-nstveno onome Ć£ta dete u nastavnom procesu radi i tome kako organizovati rad Ć£kole da dete u woj bude u najveƱoj meri aktivno. Drugim reĆ„ima, opis ovih meto-da Ć£kolskog rada pokuĆ£ava da ocrta ideju Ć£ta znaĆ„i kad kaƦemo da je dete u Ć£koli aktivno, kakve prirode i vrste je ta aktivnost, koji stepeni aktivirawa su moguƱi, na koji naĆ„in vrsta i stepen aktivnosti uĆ„enika zavise od prirode Ć£kolskog gradiva, od uslova u razredu, od ponaĆ£awa nastavnika i sl. Definisawe metoda nastave/uĆ„ewa izvrĆ£ili smo na osnovu pet razliĆ„itih dimenzija. Te dimenzije definisane su pomoƱu dva suprotna pola: a) Smisleno naspram mehaniĆ„kog (doslovnog) uĆ„ewa; b) PraktiĆ„no (tj. uĆ„ewe u vidu praktiĆ„nih spoqaĆ£nih aktivnosti) naspram verbalnog; v) Receptivno naspram uĆ„ewa putem otkriƱa; g) Konvergentno (logiĆ„ko) naspram divergentnog (tj. stvaralaĆ„kog) uĆ„ewa; d) Transmisivno naspram interaktivnog uĆ„ewa; oe) Oblici uĆ„ewa bez pomagala naspram metoda uĆ„ewa koji se oslawaju na razliĆ„ita pomagala. Preko ovih dimenzija definiĆ£u se Ć„iste varijante, ali time se nipoĆ£to ne iskquĆ„uje moguƱnost da u Ć£kolskoj praksi postoje, i to najĆ„eĆ£Ć±e, upravo prelazni oblici. Detaqnije Ʊemo opisati osnovne metode uĆ„ewa/nastave, one koje se Ć„eĆ£Ć±e javqaju u Ć£kolskoj praksi. Prema prethodno pomenutim dimenzijama, metode nastave/uĆ„ewa klasifiko-vali smo na sledeƱi naĆ„in: 20 AKTIVNO UƅEWE/NASTAVA (AUN) 1 Methodos, grĆ„. naĆ„in delovawa, planski postupak za postignuƱe nekog ciqa na nekom praktiĆ„nom ili teoretskom poqu (B. KlaiƱ, ReĆ„nik stranih reĆ„i i izraza).
  • 21. OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UƅEWA /NASTAVE A) Smisleno naspram mehaniĆ„kog uĆ„ewa A1) MehaniĆ„ko uĆ„ewe (uĆ„ewe napamet) A1 a) Napamet, ne moƦe se osmisliti A1 b) Napamet, ali smisleno gradivo A1 c) ā€œBubaweā€ (uĆ„ewe napamet potencijalno smislenog gradiva) A2) Smisleno verbalno receptivno uĆ„ewe B) PraktiĆ„no naspram verbalnog uĆ„ewa B1) PraktiĆ„no mehaniĆ„ko uĆ„ewe B2) PraktiĆ„no smisaono uĆ„ewe B3) UĆ„ewe celovitih aktivnosti C) Receptivno naspram uĆ„ewa putem otkriƱa C1) ReĆ£avawe problema C2) UĆ„ewe putem otkriƱa u uƦem smislu D) Konvergentno naspram divergentnog uĆ„ewa D1) Divergentno (stvaralaĆ„ko) uĆ„ewe E) Transmisivno naspram interaktivnog uĆ„ewa E1) Transmisivno uĆ„ewe E2) Interaktivno (kooperativno) uĆ„ewe E2 a) Kooperativno nastavnik - uĆ„enik E2 b) Kooperativno u grupama uĆ„enika E2 c) Timska nastava E2 d) UĆ„ewe po modelu F) Oblici uĆ„ewa s obzirom na stepen i vrstu pomagala koja se koriste F1) Laboratorijska i kabinetska nastava F2) UĆ„ewe uz oslawawe na Ć£kolsku biblioteku, medijateku F3) Oblici nastave koji koriste lokalne obrazovne potencijale F4) UĆ„ewe uz pomoƱ raĆ„unara OPIS POJEDINIH METODA UƅEWA A. Smisleno naspram mehaniĆ„kog (doslovnog) uĆ„ewa Smisleno naspram mehaniĆ„kog je suĆ£tinska dimenzija za razlikovawe raznih metoda nastave/uĆ„ewa, jer se u Ć£koli masovno sreƱe smisleno uĆ„ewe, ali i uĆ„ewe napamet (doslovno, mehaniĆ„ko uĆ„ewe i ā€œbubaweā€). Gotovo da bi smo sve ono Ć£to se zbiva u razredu i u radu uĆ„enika mogli, bez mnogo teĆ£koƱa, razvrstati u ove dve kategorije. Na osnovu ove dimenzije znaĆ„ajno je razlikovati sledeƱe oblike nastave/uĆ„ewa: A1. MehaniĆ„ko uĆ„ewe (uĆ„ewe napamet) Osnovna odlika ove metode uĆ„ewa jeste da se ono Ć£to se uĆ„i - uĆ„i doslovno, onako kako je zadato, bez ikakvih izmena, tj. bez uspostavqawa smislenih veza u samom gradivu i izmeoeu tog gradiva i drugih znawa i iskustava uĆ„enika. U praksi su uobiĆ„ajeni i nazivi: doslovno (bukvalno) uĆ„ewe, ā€œbubaweā€, ā€œbiflaweā€,ā€œdrilo-vaweā€. Aktivnosti nastavnika: Nastavnik zadaje ono Ć£to treba da se na ovaj naĆ„in nauĆ„i i proverava nauĆ„eno. Ocewuje se taĆ„nost reprodukcije. 21 AKTIVNO UƅEWE/NASTAVA (AUN)
  • 22. OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UƅEWA /NASTAVE Aktivnosti uĆ„enika: UĆ„enik upoznaje gradivo (obrazac) koje treba da nauĆ„i, osnovna aktivnost jeste aktivnost pamƱewa, a naĆ„in da se to postigne je po-navqawe i presliĆ£avawe (nasamo ili u druĆ£tvu, u sebi ili naglas, nekada uz pomoƱ mnemotehniĆ„kih sredstava2 za lakĆ£e zapamƱivawe). Motivacija za ovakvo uĆ„ewe je slaba i spoqaĆ£wa. Varijante ove metode uĆ„ewa su: A1a) UĆ„ewe napamet gradiva koje se i ne moƦe osmisliti - raznih naziva, hemijskih simbola, telefonskih brojeva, naziva glavnih gradova, itd.; A1b) UĆ„ewe napamet gradiva koje se razume, ali je iz nekih razloga potrebno da se nauĆ„i napamet - uĆ„ewe tablice mnoƦewa (razume se kako je ona nastala, da je to skraƱeno sabirawe, ako se zaboravi ā€œautomatskiā€ odgovor moƦe se rekonstruisati, izraĆ„unati sabirawem), zapamƱivawe stihova, tekstova za pozoriĆ£nu predstavu, izreka, poslovica, zagonetki, struĆ„ne terminologije (ako se zna kako je nastao naziv, wegova eti-mologija i veza sa pojavom koju oznaĆ„ava), itd.; A1c) UĆ„ewe napamet bez razumevawa gradiva koje je smisleno samo po sebi - uĆ„enik ne razume gradivo, jer mu nije u nastavnom procesu uĆ„iweno razumqivim, pa ga uĆ„i napamet. Ova kategorija (ā€œbubaweā€) apsolutno je neprihvatqiva sa stanoviĆ£ta ciqeva Ć£kole, ali je joĆ£ uvek vrlo Ć„esta u praksi. Razlozi za Ʀilavo opstajawe ā€œbubawaā€ u Ć£kolskoj praksi su brojni i to su vrlo ozbiqni obrazovni problemi. Tako, na primer, jedan od razloga jeste nepri-lagooeenost sadrƦaja gradiva uĆ„enicima (wihovom uzrastu, prethodnom znawu, iskustvu, i sl.), ali i kratkoƱa vremena i za obradu (pa nije dovoqno jasno ono Ć£to se izlaƦe) i za ispitivawe (nastavnik nema vremena da utvroeuje da li uĆ„enik zaista razume tekst koji dobro reprodukuje, posebno kada je reĆ„ o prikrivenom bubawu, kada se i uĆ„eniku Ć„ini da razume gradivo). Nekada nastavnici i ne Ʀele da proveravaju u kojoj meri uĆ„enici (ne)razumeju gradivo. S jedne strane, nemaju uslova da sa decom na pravi naĆ„in prorade problematiĆ„no gradivo, a s druge strane, loĆ£e ocene koje bi dali svima koji zaista ne barataju gradivom izazvale bi negodovawe svih aktera u obrazovawu (drugih nastavnika, dece, roditeqa, direktora Ć£kole i dr.), jer bi to naruĆ£avalo ā€œdruĆ£tvenu igruā€ uspeĆ£nosti u obrazovawu. Ciq ove ā€œigreā€ jeste davawe privida o dobrom funkcionisawu obrazovnog sistema, a ne ozbiqna provera kvaliteta rada i korekcija wegovih slabih taĆ„aka. NaĆ„inom ispitivawa usvojenosti gradiva moƦe se dodatno obesmisliti ve-rbalno uĆ„ewe ako se od uĆ„enika traƦi da ponove gradivo onako kako im je ispre-davano (a zbog kratkoƱe vremena, malog fonda Ć„asova i velikog broja uĆ„enika u razredu to je, na Ʀalost, Ć„esto sluĆ„aj). NaĆ„in ispitivawa, provere znawa je moƱno sredstvo za oblikovawe procesa uĆ„ewa. Ono Ć£to nastavnik nagraoeuje pohvalom ili dobrom ocenom direktno oblikuje to kako Ʊe uĆ„enici uĆ„iti. Na primer, ako se petica dobija za teĆ„nu reprodukciju lekcije, to Ʊe direktno podsticati uĆ„ewe napamet3. Deo krivice za uvreƦenost ā€œbubawaā€ nose i klasiĆ„na psiholoĆ£ka istraƦi-vawa procesa uĆ„ewa. DeĆ£avalo se da se nalazi iz laboratorijskih ispitivawa neverbalnog, kratkotrajnog, mehaniĆ„kog uĆ„ewa (koje ima vrlo malo primene u razredu) nekritiĆ„ki primewuju na uĆ„ewe i pamƱewe organizovanog korpusa smi-slenog materijala u specifiĆ„nom Ć£kolskom kontekstu, koji je sasvim razliĆ„it od laboratorijskog. A2. Smisleno verbalno receptivno uĆ„ewe Ova metoda Ć„ini srƦ Ć£kolskog rada, jer je u redovnim Ć£kolama najĆ„eĆ£Ć±i i glavni oblik uĆ„ewa (to nije sluĆ„aj u nekim eksperimentalnim Ć£kolama). Ova metoda se neopravdano i pauĆ£alno kritikuje, obezvreoeuje i izjednaĆ„ava sa mehaniĆ„kim uĆ„ewem, verbalizmom, ā€œbubawemā€, ā€œpapagajskim recitovawemā€, mehaniĆ„kim pamƱewem izolovanih podataka i tretira kao ā€œzastareli ostatak 22 AKTIVNO UƅEWE/NASTAVA (AUN) 2 MnemotehniĆ„ka sredstva su razni naĆ„ini kojima sebi olakĆ£avamo pamƱewe. Jednostavan primer je kada Ʀelimo da zapamtimo neĆ„iji telefonski broj, npr. 443-344 i preti nam velika opasnost da nam se pomeĆ£aju ovolike trojke i Ć„etvorke, mi pregrupiĆ£emo ove brojeve i mnogo lakĆ£e zapamtimo 44-33-44. 3 V. PeĆ£ikan i JankoviƱ, 1998.
  • 23. OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UƅEWA /NASTAVE diskreditovane obrazovne tradicijeā€ (Ausubel, 1963, str.15). Stoga je u savre-menoj Ć£koli neophodna snaƦna rehabilitacija ove metode uĆ„ewa. Nijedan deo ovog dugog i rogobatnog naziva - smisleno verbalno receptivno uĆ„ewe ā€“ nije ni suviĆ£an ni sluĆ„ajan. Svaki deo ovog naziva oznaĆ„ava upravo kquĆ„na, distinktivna svojstva ove metode uĆ„ewa: da je verbalno prezentovan sadrƦaj koji se uĆ„i; da je sadrƦaj ponuoeen uĆ„eniku u gotovom, konaĆ„nom obliku (zato se govori o recepciji, prijemu, verbalno izloƦenih sadrƦaja), da je reĆ„ o smislenom, a ne mehaniĆ„kom, kako procesu tako i rezultatu uĆ„ewa. Smisleno receptivno uĆ„ewe je mnogo viĆ£e nego ā€œprosto katalogisawe gotovih pojmova u postojeƱu kognitivnu strukturuā€ (Ausubel, 1963, str. 20). Aktivno sluĆ£awe nije samo fiziĆ„ko registrovawe audio signala, veƱ podrazumeva dekodirawe wihovog znaĆ„ewa, selekciju onoga Ć£to je bitno, razumevawe konteksta i odnosa u kome su date nove informacije, pokuĆ£aj smeĆ£tawa tih informacija u postojeƱu saznajnu mapu uĆ„enika, uz eventualnu reorganizaciju, proĆ£irewe, restrukturaciju te mape. Tabela 1: Kategorije procesa sluĆ£awa i kriterijumi za wihovu procenu 23 AKTIVNO UƅEWE/NASTAVA (AUN) Kriterijumi - PaƦqivo, svesno, skoncentrisano sluĆ£awe; - Razumevawe jeziĆ„kog znaĆ„ewa onoga Ć£to se sluĆ£a; - IzvlaĆ„ewe glavnih ideja, teza; - ObraƱawe paƦwe na detaqe u toku sluĆ£awa; - Usvajawe, zapamƱivawe detaqa iz onoga Ć£to se sluĆ£a; - Razumevawe terminologije koja se koristi; - Hvatawe beleƦaka (selekcija, prerada i orga-nizacija materijala); - Razumevawe smisla i interpretirawe onoga Ć£to se sluĆ£a; - SmiĆ£qawe vlastitih primera i ilustracija; - Odreoeivawe redosleda dogaoeaja; - Predvioeawe efekata; - Izvooeewe zakquĆ„aka; - UoĆ„avawe diskrepanci, raskoraka, jazova u podacima ili objaĆ£wewima; - Uporeoeivawe sa prethodnim znawima i iskustvima; - Pravqewe zakquĆ„aka; - Formulisawe vlastitih sudova, komentara, dilema; - Otkrivawe predubeoeewa, zakrivqewa u interpretaciji, predrasuda; - Aktivno uĆ„estvovawe u komunikaciji: postavqawe pitawa, odgovarawe verbalno ili neverbalno; - Reagovawe u toku sluĆ£awa (komentari verba-lni / neverbalni, razne emocionalne reakcije: smeh, uzdah, Ć„uoeewe, zabrinutost, qutwa, i sl); - SaoseƱawe sa govornikom (empatija) u skladu sa socio-kulturnim konvencijama. Kategorije procesa sluĆ£awa Informativni aspekt sluĆ£awa: ProcewivaĆ„ki (evalua-tivni) aspekt sluĆ£awa: KritiĆ„ki aspekt sluĆ£awa: Socijalni aspekt sluĆ£awa (neposredno praƱewe i razumevawe):
  • 24. OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UƅEWA /NASTAVE Kod smislenog verbalnog receptivnog uĆ„ewa najteƦe je utvrditi stepen intelektualne aktiviranosti uĆ„enika. SluĆ£awe je dominantna spoqna aktivnost koju opaƦamo, ali su nam potrebni kriterijumi na osnovu kojih bismo mogli napraviti procenu efikasnosti veĆ£tine uĆ„eniĆ„kog sluĆ£awa. Tako, moƦemo izd-vojiti nekoliko kategorija sluĆ£awa i kriterijume za wihovo odreoeivawe, na osnovu Ć„ega moƦemo, eventualno, napraviti i procenu mentalnog angaƦmana uĆ„enika (v. Tabela 1). Usvajawe verbalno izloƦenog materijala, dakle, ne svodi se na wegovo puko pamƱewe, veƱ obuhvata viĆ£e razliĆ„itih aktivnosti. Prvo se procewuje vaƦnost, prikladnost onoga Ć£to je izloƦeno. Potom se to novo znawe pokuĆ£ava povezati i pomiriti sa postojeƱim znawem, posebno ako postoji diskrepanca, raskorak izmeoeu wih ili su oni kontradiktorni. Novi iskazi se, zatim, obiĆ„no prevode u liĆ„ni referentni okvir uĆ„enika, usaglaĆ£avaju se sa wegovim iskustvom, reĆ„nikom, kompozicijom ideja. Uslovno bismo mogli staviti znak jednakosti izmeoeu smislenog verbalnog receptivnog uĆ„ewa i najboqe predavaĆ„ke nastave. Samo uslovno, zato Ć£to jedan termin opisuje Ć£ta se deĆ£ava na jednoj strani, koji procesi se odvijaju u uĆ„eniku koji uĆ„i (smisleno verbalno receptivno uĆ„ewe), a drugi opisuje Ć£ta se deĆ£ava na drugoj strani, tj. Ć£ta radi nastavnik u nastavnom procesu (predaje). Naravno, ne postoji direktna uzroĆ„no-poslediĆ„na veza meoeu wima, tj. uvek kada nastavnik predaje da je uĆ„enik u procesu smislenog verbalnog receptivnog uĆ„ewa i obrnuto. Smisleno verbalno uĆ„ewe moƦe lako da sklizne u mehaniĆ„ko i neke okolnosti veoma pogoduju tome. Kad god se ispredaje, ex catedra isporuĆ„i neki sadrƦaj bez prethodnog utvroeivawa predznawa sluĆ£aoca, bez ikakve provere da li Ć„uju, prate i razumeju ono Ć£to im se izlaƦe, postoji ozbiqna opasnost da neĆ£to Ć£to je smisleno postane mehaniĆ„ko. Od onoga Ć£to se verbalno izloƦi (ispredaje) jedan deo uĆ„enici i ne registruju, ne Ć„uju, a kamoli da razumeju ili primene na nove situacije, tako da je ā€œrasturā€ u toku predavawa sve veƱi Ć£to je sloƦeniji nivo baratawa datim sadrƦajima (v. Slika 1). Nastavnik koji je ovoga svestan mora stalno da obezbeoeuje razliĆ„ite naĆ„ine kojima Ʊe proveriti da li ono Ć£to preda-je uĆ„enicima zaista i stiƦe do wih, da li ga razumeju, jesu li samo reprodukovali zapamƱeno ili su u stawu da barataju usvojenim znawima. 24 AKTIVNO UƅEWE/NASTAVA (AUN) - BUBALICA junior: Prilikom uĆ„ewa mozak koristi vrlo malo (skoro uopĆ£te). TeĆ£ko pamti, ali zato vrlo brzo zaboravqa... Koristi se za skladiĆ£tewe nebitnih podataka: prinos Ć£eƱerne repe po hektaru, izveĆ£taji vodostawa, brojevi telefona svih mesara u gradu, itd. Jasminka PetroviƱ: ƃkola
  • 25. OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UƅEWA /NASTAVE 25 AKTIVNO UƅEWE/NASTAVA (AUN) Slika 1: Prikaz moguƱeg rastura u toku predavawa 1. Prezentovano je uĆ„enicima... 2. Da li su registrovali? Da, registrovali su... Ne 3. Da li su razumeli? Da, razumeli su... Ne 4. Da li su usvojili? Da, usvojili su... Ne 5. Mogu li to primeniti? Primewuju... Ne 6. Mogu li stvoriti nova znawa? Da Ne
  • 26. OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UƅEWA /NASTAVE Receptivno uĆ„ewe nije po svom karakteru mehaniĆ„ko, jer mnoge pojmove, ge-neralizacije, principe uĆ„enik moƦe smisleno internalizovati i koristiti (transfer), a da ih nije nuƦno prethodno samostalno otkrio. Aktivnost je pre-vashodno unutraĆ£wa, mentalna aktivnost i ne moƦemo je poistovetiti sa otkri-vawem. Receptivno smisleno verbalno uĆ„ewe jeste oblik aktivne nastave u najboqem smislu reĆ„i, jer dovodi do intelektualnog (a ne bilo kakvog, na primer, manuelnog) aktivirawa uĆ„enika. Pre nego usvoji neko znaĆ„ewe, uĆ„enik mora da ga razume, pojmi wegov smisao, a poimawe novih znaĆ„ewa i wihovo integrisawe u postojeƱu kognitivnu strukturu jeste vanredno aktivan proces. Dakle, nije nuƦno da se verbalno gradivo ā€œbubaā€. Ali, da se smisleno gradivo ne bi uĆ„ilo na mehaniĆ„ki naĆ„in, neophodno je da se obezbedi jedan opĆ£ti uslov: da ga uĆ„enik, na razvojnom stupwu na kome se nalazi i sa predznawima koja ima, moƦe razumeti. Moglo bi se Ć„ak reƱi da je osnovna uloga nastavnika upravo da omoguƱi to razumevawe, tj. da posreduje izmeoeu gradiva i uĆ„enika. Da bi receptivno uĆ„ewe bilo i smisleno, celokupna organizacija nastave mora da bude usmerena ka tome. Na Ʀalost, ne postoji idealno reĆ£ewe koje bi osiguravalo da ovaj tip nastave ne sklizne u verbalizam i prikriveno ā€œbubaweā€. Smisleno verbalno receptivno uĆ„ewe je zaista ā€œzona visokog rizikaā€ i moƦe se mnogo toga uĆ„initi da se taj rizik smawi, ali ne i da se definitivno izbegne. NaveĆ£Ć±emo samo neke od postupaka koji su vrsta kontrolora, ā€œleƦeƱih policaja-caā€ u borbi za oĆ„uvawe smislenosti ove metode. Aktivnosti nastavnika: ā€¢ Utvroeivawe prethodnih znawa i iskustava (Ć„iwenica, pojmova, termi-nologije, metoda i sl.) koja uĆ„enici imaju o gradivu koje treba da uĆ„e, ili su potrebna za usvajawe novog gradiva; ā€¢ Povezivawe novih znawa sa Ʀivotnim, vanĆ£kolskim iskustvima i sa-znawima deteta (to je ono na Ć„emu izuzetno insistira ā€œaktivna Ć£kolaā€); ā€¢ Povezivawe sa prethodnim znawima iz datog predmeta; ā€¢ Povezivawe sa znawima iz drugih predmeta; ā€¢ Pokazivawe da je jedna pojava (pojam, dogaoeaj, osoba, predmet) u osnovi ista kao neka druga koja im je veƱ poznata; ā€¢ Mentalna priprema uĆ„enika za novo gradivo tako Ć£to se na samom poĆ„etku bave problemom Ć„ije razmatrawe ih misaono uvodi u centralnu temu Ć„asa; ā€¢ Problemsko izlagawe sadrƦaja, pri Ć„emu je izlagawe/predavawe odgo-varawe na pitawe, reĆ£avawe problema koji je postavqen; ā€¢ Rekonstruisawe puta koji je preĆ£la nauka dolazeƱi do odreoeenih znawa (kako se mislilo, kako su nauĆ„nici reĆ£avali taj problem, kuda ih je taj put vodio, koje su bile nuƦne posledice odreoeene odluke, Ć£ta nisu mogli da reĆ£e pa su se okretali ka novoj paradigmi, i sl.); ā€¢ PredoĆ„avawe strategija bavqewa problemom (kako je postavqen pro-blem, na koji naĆ„in Ʊe se osvetqavati pojedini wegovi aspekti, itd.); ā€¢ U toku izlagawa, demonstrirawe misaonog toka, sa svim pitawima, dile-mama, sumirawima onoga Ć£to se preĆ£lo i odluĆ„ivawem kuda daqe; ā€¢ Podsticawe uĆ„enika da postavqaju pitawa Ć„im im neĆ£to nije jasno; ā€¢ Nastava da bude ne izlagawe liste fakata veƱ izbor, organizovawe, prezentovawe i prevooeewe sadrƦaja odreoeene discipline na uĆ„enicima razvojno primeren naĆ„in, tako da se formira jasan, stabilan, nedvosmi-slen, organizovan i trajan sistem znawa. ā€¢ Izlagawe prvo opĆ£teg konteksta, kquĆ„ne centralne teze, ideje, a tek zatim perifernih pojmova i informacija. Prvo ocrtati oblast, podruĆ„je, pa tek onda razraoeivati detaqe. Kad detaqi dooeu na red, dete zna gde se oni smeĆ£taju, moƦe da ih taĆ„no locira, a time i Ć„vrĆ£Ć±e veƦe u sistem. Prednosti izlagawa celine su Ć£to uĆ„enik moƦe boqe da shvati odnose svakog dela sa ostalim delovima, boqe shvata celovitost zadatka za uĆ„ewe i ne gubi kquĆ„ne veze izmeoeu delova koji su odvojeno uĆ„eni; ā€¢ Precizno i taĆ„no definisawe pojmova, sa nuƦnim naglaĆ£avawem sliĆ„no-sti i razlika meoeu dodirnim pojmovima. KoriĆ£Ć±ewe ne samo tipiĆ„nih 26 AKTIVNO UƅEWE/NASTAVA (AUN)
  • 27. OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UƅEWA /NASTAVE predstavnika grupe veƱ i graniĆ„nih, atipiĆ„nih sluĆ„ajeva; ā€¢ ObjaĆ£wavawe neke nove reĆ„i i novog pojma preko onih za koje smo prove-rili da ih uĆ„enik zna; ā€¢ Podvooeewe nove pojave ili novog pojma pod viĆ£i pojam, odnosno Ć£iru pojavu; ā€¢ Navooeewe neĆ„eg specifiĆ„nog za jednu pojavu (pojam, dogaoeaj, osobu, pre-dmet), po Ć„emu se ona razlikuje od ostalih iz iste kategorije; ā€¢ VeƦbawe uĆ„enika da konstruiĆ£u svoj primer kao ilustraciju odreoeenog fenomena; ā€¢ Hijerarhijsko ureoeewe pojmova, pravqewe pojmovnih mapa i stalno vraƱawe na wih; ā€¢ KoriĆ£Ć±ewe razliĆ„itih tehnika da se dooee do istog rezultata, izlagawe gradiva na viĆ£e razliĆ„itih naĆ„ina; ā€¢ Prezentovawe istog sadrƦaja iz viĆ£e razliĆ„itih perspektiva, uglova; ā€¢ Hvatawe beleƦaka, demonstrirawe na tabli kako se pravi osovina kquĆ„nih informacija; ā€¢ TraƦewe od uĆ„enika da prepoznaju ideju nosiqu koja leƦi iza neke mani-festacije; ā€¢ Razvijawe samokritiĆ„nosti uĆ„enika u procewivawu da li je znaĆ„ewe kojim su ovladali adekvatno, pravo; ā€¢ VeƦbawe uĆ„enika u razlikovawu Ć„iwenica od hipoteza i interpretacija; ā€¢ Insistirawe na razlikovawu sigurnih od verovatnih zakquĆ„aka; ā€¢ VeƦbawe u pravqewu pregleda, rezimea, sistematizacija preoeenog gradiva; Razni postupci proveravawa razumevawa: NaĆ„inom proveravawa razumevawa materije mora se favorizovati smislenost. To znaĆ„i da je vaƦno razlikovati reprodukciju (recitaciju) od rekapitulacije uĆ„enoga. Jedno se odvija kao asocija-tivni niz, a u drugom sluĆ„aju postoji logiĆ„ka sekvencijalna struktura, fakti i iskazi su povezani u smislenu celinu i logiĆ„ki slede iz materijala. U proveri razumevawa od uĆ„enika je potrebno zahtevati da reformuliĆ£e materijal, da ga svojim reĆ„ima objasni u kontekstu svog pojmovnog aparata. Nije lako utvrditi da li je receptivno verbalno uĆ„ewe zaista smisleno. ƅesto je jedini naĆ„in da se proveri da li su uĆ„enici zaista razumeli ideje koje su u stawu da verbalizuju, dati im da samostalno reĆ£avaju problem. Meoeutim, reĆ£avawe problema zahteva mnogo viĆ£e od dobrog razumevawa principa koji leƦe iza verbalnih formulacija (moƱ rasuoeivawa, proveravawe hipoteza, fleksibilnost, istrajnost, improvizaciju, istraƦivaĆ„ku osetqivost, taktiĆ„nu pronicqivost, itd.), pa ako neko nije u stawu da reĆ£i problem ne moƦemo reƱi da ne razume materijal koji je uĆ„io. Drugi naĆ„in da se proveri razumevawe jeste da se uĆ„eniku da novi dogaoeaj, sluĆ„aj, koji pretpostavqa razumevawe prethodno nauĆ„enog. U tekstu Postupci aktivirawa uĆ„enika ponuoeene su i druge strategije osim pomenutih. Aktivnosti uĆ„enika: Ako nastavnik pomoƱu navedenih aktivnosti stvori uslove, uĆ„enik Ʊe biti misaono (intelektualno, na unutraĆ£wem planu) maksimalno aktiviran: postavqaƱe pitawa (za sebe ili u razredu), traƦiƱe informacije i objaĆ£wewa, vrĆ£iƱe povezivawe novog sa veƱ postojeƱim znawem (Ć£kolskim i vanĆ£kolskim), vodiƱe beleĆ£ke koje predstavqaju izbor bitnih informacija, izvodiƱe zakquĆ„ke, paralele sa prethodno uĆ„enim, biƱe u stawu da napravi plan, pregled gradiva koje je obraoeivano, itd. B. PraktiĆ„no naspram verbalnog uĆ„ewa Zbog nerazumevawa prirode aktivnih metoda, Ć„esto se aktivno uĆ„ewe svodi na one oblike uĆ„ewa u kojima dete/uĆ„enik izvodi spoqaĆ£we praktiĆ„ne, motoriĆ„ke aktivnosti, pa se time iz grupe metoda aktivnog uĆ„ewa/nastave iskquĆ„uju one koje 27 AKTIVNO UƅEWE/NASTAVA (AUN)
  • 28. OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UƅEWA /NASTAVE poĆ„ivaju na unutraĆ£wem misaonom aktivirawu, kao Ć£to je to sluĆ„aj sa oblikom A2. Zato je vaƦno uvesti razlikovawe praktiĆ„nih (spoqaĆ£wih) aktivnosti i onih verbalnih (koje su najĆ„eĆ£Ć±e unutraĆ£we). Kada se primeni to razlikovawe, pra-ktiĆ„no ā€“ verbalno, i to ukrsti sa prethodnom dimenzijom (smisleno - mehaniĆ„ko) dobijaju se sledeƱe metode uĆ„ewa: 1) praktiĆ„no mehaniĆ„ko; 2) verbalno mehaniĆ„ko; 3) praktiĆ„no smisleno; 4) verbalno smisleno. Metode pod 2) i 4), pripadaju verbalnom uĆ„ewu i veƱ su opisane u okviru A. dimenzije, pa Ʊemo u nastavku opisati samo preostale dve metode. B1. PraktiĆ„no mehaniĆ„ko uĆ„ewe U praktiĆ„no mehaniĆ„ko uĆ„ewe spadaju sva uĆ„ewa praktiĆ„nih motoriĆ„kih veĆ£ti-na koje se moraju strogo nauĆ„iti, kao Ć£to su: vezivawe kravate, veƱi deo uĆ„ewa u fiziĆ„kom vaspitawu (stoj na Ć£akama, ā€œzvezdaā€, ā€œsveƱaā€ itd.), plivawe, rukovawe raznim tehniĆ„kim ureoeajima i instrumentima (na primer, voƦwa bicikla, auto-mobila, kako se koristi mikroskop, kako se kuca na nekom tipu pisaƱe maĆ£ine, kako se pokreƱe program raĆ„unara - koje sve dirke i kojim redosledom treba pri-tisnuti, ali i uĆ„ewe kako se drƦi olovka, lewir, Ć£estar kod poĆ„etnika, itd.). Ovaj oblik uĆ„ewa Ć„esto je deo nekog Ć£ireg uĆ„ewa, u kome su te motoriĆ„ke veĆ£tine nuƦan deo, kao, na primer, rukovawe ureoeajima i instrumentima u laboratori-jskom radu, u izvooeewu ogleda. Aktivnosti nastavnika: Nastavnik daje uputstva o onome Ć£to treba nauĆ„iti, osigurava ureoeaje, instrumente, sredstva Ć„ije rukovawe treba nauĆ„iti, daje obrazac veĆ£tine koja se uĆ„i, izvodi aktivnost pred uĆ„enicima, vrĆ£i nadzor nad praktiĆ„nim radom uĆ„enika i koriguje ga kada je to potrebno. Aktivnosti uĆ„enika: Potrebno je minimalno razumevawe veĆ£tina koje se uĆ„e, osnovna aktivnost uĆ„enika je praktikovawe (praktiĆ„no izvooeewe) veĆ£tine koja se uĆ„i, ponavqawe delatnosti uz eventualno korigovawe greĆ£aka, tehniĆ„ko usavrĆ£avawe veĆ£tine. B2. PraktiĆ„no smisaono uĆ„ewe U praktiĆ„no smisaono uĆ„ewe spadaju svi oni oblici uĆ„ewa u kojima je izvesna aktivnost praktiĆ„na (u vidu spoqaĆ£wih, motoriĆ„kih aktivnosti), ali je neopho-dno i razumevawe smisla praktiĆ„nih radwi. UproĆ£Ć±eno reĆ„eno, razlika izmeoeu ove metode uĆ„ewa, B1b. i metode pod B1a. jeste razlika izmeoeu korisnika jednog ureoeaja /aparata/instrumenta (Ć£to smo svi mi koji upotrebqavamo auto, TV, video, maĆ£inu za veĆ£, friƦider, raĆ„unar) i majstora struĆ„waka, koji zna Ć£ta stoji iza mehaniĆ„kog sleda pokreta koje korisnik aparata izvodi. Dakle, ovde spada uĆ„ewe sloƦenih praktiĆ„nih veĆ£tina uz razumevawe wihovog smisla: uĆ„ewe tehnika crtawa i slikawa; svirawa na muziĆ„kim instru-mentima; obavqawe praktiĆ„nih radwi u laboratorijskom ogledu; uĆ„ewe tehnika posmatrawa i beleƦewa posmatranog u prirodi, pravqewe strujnog kola, crtawe mapa uz upotrebu kartografskih znakova, crtawe tehniĆ„kih crteƦa i dr. Ovde, takooee, spada, veoma znaĆ„ajna kategorija uĆ„ewa: uĆ„ewe ustaqenih, standardizovanih metoda, postupaka, procedura (npr. uĆ„ewe ƦurnalistiĆ„kih metoda: intervju, anketa, upitnik, itd., standardnih metoda obavqawa labora-torijskih analiza) koje se stiĆ„u praktikovawem i raznih utvroeenih metoda primene znawa (tehnoloĆ£ki postupci, ispitivawa, itd.). Ali da naglasimo, uĆ„ewe kako se dolazi do nestandardnih, tj. novih metoda, postupaka, procedura, ne spada u praktiĆ„no smisaono uĆ„ewe. (O tome videti oblike uĆ„ewa putem otkriƱa ili stvaralaĆ„ke oblike uĆ„ewa). 28 AKTIVNO UƅEWE/NASTAVA (AUN)
  • 29. OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UƅEWA /NASTAVE Aktivnosti nastavnika: Organizovawe procesa uĆ„ewa i priprema uslova za takvo uĆ„ewe, demonstracija kako se izvode praktiĆ„ne aktivnosti ovog tipa, praƱewe i kontrola toka uĆ„ewa. Aktivnosti uĆ„enika: Razumevawe smisla praktiĆ„nih radwi (postupaka) koji se uĆ„e, praktiĆ„no izvooeewe, tehniĆ„ko i metodoloĆ£ko usavrĆ£avawe nauĆ„enog, poveƱavawe taĆ„nosti, brzine i preciznosti izvooeewa postupaka koji se uĆ„e. NajkraƱe bi se moglo reƱi da ovim aktivnostima uĆ„enici stiĆ„u umewa (kako se neĆ£to radi), naspram znawa (skupa odreoeenih informacija). U naĆ„elu, ocewivawe postignuƱa kod ovog metoda uĆ„ewa moƦe se izvrĆ£iti proverom praktiĆ„nog izvooeewa onoga Ć£to je uĆ„eno, i proverom razumevawa izve-denih aktivnosti. B3. UĆ„ewe celovitih delatnosti UĆ„ewe celovitih delatnosti je specifiĆ„an oblik uĆ„ewa u kome se kombinuju praktiĆ„no i verbalno uĆ„ewe, znawa i umewa, i to tako da se bez ijednog dela ne moƦe. U ovu metodu rada spada uĆ„ewe svih onih zanimawa u kojima je praktiĆ„ni aspekt vrlo znaĆ„ajna komponenta (razni zanati, profesije tehniĆ„ara, praktiĆ„ne medicinske discipline kao Ć£to su stomatologija, hirurgija, sloƦene delatnosti umetnika, novinara, programera, konstruktora maĆ£ina, elektotehniĆ„ari koji prave nove tehnologije, konstrukcija teleskopa, itd.). Ovo je vrlo specifiĆ„an oblik uĆ„ewa kod koga su intelektualni i praktiĆ„ni (manipulativni) delovi ravno-pravni, suĆ£tinski se proƦimaju i nezamisliva je celovita delatnost ako oba dela nisu jednako dobro razvijena, povezana i integrisana. Na primer, kod obuke za posao hirurga neophodna su kako osnovna, tako i specifiĆ„na znawa iz oblasti medicine, ali je posao hirurga nezamisliv bez dobro savladanog praktiĆ„nog umewa (da veĆ£to barata skalpelom, makazama, kiretom i drugim instrumentima, da zna kako da raseĆ„e, obradi, uĆ£ije ranu i sl.). Ovu metodu uĆ„ewa u osnovnoj Ć£koli ne sreƱemo u wenom punom, celovitom vidu, veƱ u ā€œfragmentimaā€, jer ova metoda rada podrazumeva veƱu zrelost, znawe i iskustvo i primerenija je viĆ£im nivoima Ć£kolovawa. U osnovnoj Ć£koli u ovaj oblik uĆ„ewa spadaju: veliki deo uĆ„ewa u likovnom i muziĆ„kom vaspitawu (npr. teorijsko upoznavawe likovnih tehnika i praktiĆ„na primena tog znawa da bi se stvorio likovni produkt, npr. akvarel), deo uĆ„ewa jeziĆ„kog izraƦavawa u materwem jeziku (uĆ„ewe nekih metoda novinarskog rada, metode analize kwiƦenog dela itd.). Aktivnosti nastavnika: Pored pripreme i organizacije procesa uĆ„ewa osnovna uloga nastavnika jeste da ponudi potrebna znawa, a i da praktiĆ„no pokaƦe modele (obrasce) tih celovitih delatnosti, da neprekidno prati wihovo praktiĆ„no izvooeewe od strane deteta/uĆ„enika, da koriguje greĆ£ke i ponovo demonstrira celinu ili segmente delatnosti koja se uĆ„i. Aktivnosti uĆ„enika: Ovaj oblik uĆ„ewa spada u veoma aktivne. Onaj ko uĆ„i mora usvojiti znawa tako da moƦe da ih poveƦe i primeni, mora razumeti smisao odreoeene delatnosti i praktiĆ„no je izvoditi, korigovati greĆ£ke u izvooeewu i usavrĆ£avati tehniku izvooeewa do rutine. Ipak, ovaj oblik se po prirodi aktivnosti razlikuje od metoda uĆ„ewa putem otkriƱa i stvaralaĆ„kih metoda uĆ„ewa, jer se ovde uĆ„i po zadatom obrascu, a tamo je reĆ„ o samostalnom ili kreativnom pronalaƦewu novog. C. Receptivno naspram uĆ„ewa putem otkriƱa Receptivno je svako uĆ„ewe u kome je zadatak onoga ko uĆ„i da usvoji, primi neka znawa ili umewa koja su propisana, najĆ„eĆ£Ć±e Ć£kolskim programima. Dakle, onaj ko uĆ„i ne dolazi samostalno do znawa, ne otkriva ih, nego ih dobija i doslovno (mehaniĆ„ki oblici uĆ„ewa) ili sa razumevawem (i na svoj naĆ„in) usvaja (smisleno uĆ„ewe). Moglo bi se reƱi da su metode receptivnog uĆ„ewa daleko Ć„eĆ£Ć±e u Ć£ko-lskom uĆ„ewu (pogotovu u osnovnoj Ć£koli) od ostalih metoda. Sve do sada opisane metode uĆ„ewa (prema A i B dimenzijama) spadaju u kategoriju receptivnog uĆ„ewa. 29 AKTIVNO UƅEWE/NASTAVA (AUN)
  • 30. OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UƅEWA /NASTAVE Naspram toga stoje metode uĆ„ewa u kojima se uĆ„i upravo samostalno dolaƦewe do saznawa. Na primer, u nastavi u prirodi uĆ„enici sakupqaju uzorke biqaka i Ʀivotiwa i pokuĆ£avaju da ih razvrstaju u taksonomske kategorije; ili u problemskim tipovima zadataka iz matematike uĆ„enici sami treba da otkriju kojim matematiĆ„kim postupcima se ta klasa problema moƦe reĆ£iti; ili izvooeewem ogleda sa klatnima razliĆ„ite duƦine i tegovima razliĆ„ite teƦine uĆ„enici sami treba da otkriju fiziĆ„ku zakonitost od Ć„ega zavisi uĆ„estalost klaƱewa klatna itd. UĆ„ewe je veoma sloƦen fenomen koji se ne moƦe podvesti pod jedan jednosta-van model objaĆ£wewa. PokuĆ£aji da se naoee idealan model rada, jedna optimalna metoda Ć£kolskog rada, zavodila je na iskquĆ„ivost tipa: umesto receptivnih nastavnih oblika rada koristiƱemo uĆ„ewe putem otkriƱa. U suĆ£tini, reĆ„ je o konfuziji koja je nastala meĆ£awem dimenzije smisleno - mehaniĆ„ko sa dimenzijom receptivno - putem otkriƱa (reĆ£avawe problema). Receptivno i uĆ„ewe putem otkriƱa su, po svojoj prirodi i po procesima koji leƦe iz wih, dva baziĆ„no razliĆ„ita tipa uĆ„ewa. Kod prvoga je reĆ„ o primawu gotovih znawa, prezentovanih verbalno, koja je potrebno s razumevawem usvoji-ti, internalizovati ih tako da budu upotrebqiva i kasnije u drugim kontekstima. Osnovna odlika uĆ„ewa putem otkriƱa jeste da ono Ć£to treba da se nauĆ„i nije dato uĆ„eniku veƱ on mora samostalno da ga otkrije. Dakle, u toj prvoj fazi uĆ„ewa putem otkriƱa potrebno je rearanƦirati podatke koje imamo, reorganizovati ih u nove kombinacije da bi smo otkrili traƦenu relaciju ili produkt, koji se potom internalizuju kao i kod receptivnog uĆ„ewa. Pored toga i uloge ova dva tipa uĆ„ewa u intelektualnom razvoju i kognitivnom funkcionisawu dece sasvim su razliĆ„ite. NajveƱi deo Ć£kolskih sadrƦaja usvaja se kroz receptivno uĆ„ewe. NajveƱi deo znawa koje stiĆ„emo u Ć£koli i van we prezentovan nam je, nismo ga samostalno otkrili. Ipak, probleme u svakodnevnom Ʀivotu reĆ£avamo putem otkriƱa. OĆ„igledno je preklapawe funkcija receptivnog i uĆ„ewa putem otkriƱa: znawe koje smo stekli verbalnim receptivnim uĆ„ewem uveliko koristimo u reĆ£avawu problema, dok reĆ£avawe problema uveliko koristimo kada je potrebno primeniti, proĆ£iriti, integrisati i proceniti znawe i razumevawe odreoeene materije. Upravo zato je nekada teĆ£ko postaviti strogu granicu izmeoeu najboqih vidova smislenog verbalnog receptivnog uĆ„ewa (A2) i reĆ£avawa problema (C1). Tehnike otkriƱa nisu efikasan naĆ„in za prenoĆ£ewe, transmisiju sadrƦaja neke akademske discipline, ali su efikasno sredstvo za dolaƦewe do novih znawa. Receptivnim uĆ„ewem moƦemo primati postojeƱa znawa, ali ne moƦemo kreirati nova6. Metodama uĆ„ewa koje spadaju u uĆ„ewe putem otkriƱa ostvaruju se posebni ciqevi obrazovawa (i to neki opĆ£tiji), kao Ć£to su formirawe autonomije uĆ„eni-ka u intelektualnom radu, formirawe sposobnosti samostalnog reĆ£avawa pro-blema, praktiĆ„no sticawe saznawa o tome kako nauka dolazi do otkriƱa, razvi-jawe sposobnosti za jednostavna istraƦivawa, razvijawe sposobnosti primene znawa na nove situacije, razvoj motivacije za uĆ„ewe i intelektualni rad, itd. NajĆ„istiji oblici nastave koja poĆ„iva na uĆ„ewu putem otkriƱa jesu istraƦi-vaĆ„ka nastava, projekatska nastava i sliĆ„no, ali takvi oblici rada se u osnovnoj Ć£koli sreƱu tek u zametku i to viĆ£e kao komponente drugih metoda nastave nego kao samostalne metode. C1. ReĆ£avawe problema (problemska nastava) Ovo je tipiĆ„an oblik nastave/uĆ„ewa u kome ono Ć£to se uĆ„i nije dato u finalnom obliku u kojem treba da bude usvojeno (kao Ć£to je sluĆ„aj kod svih metoda uĆ„ewa koje nazivamo receptivnim uĆ„ewem). U ovoj nastavi poĆ„iwe se od problemske situacije (na primer, od uĆ„eniĆ„kog pitawa ā€œKo je u istoriji bio pre Rimqani ili Indijanci?ā€) za koju ne postoji direktan odgovor u prethodno uĆ„enom gradivu i uĆ„enici samostalno (individualno, u parovima ili grupama) traƦe reĆ£ewe. Ova metoda rada pokriva Ć„itavu skalu zadataka reĆ£avawa problema, od je-dnostavnijih, gde se traƦi fleksibilna primena uĆ„enog (pri Ć„emu uĆ„enik sam treba 30 AKTIVNO UƅEWE/NASTAVA (AUN) 6 Duhovita ilustracija odnosa receptivnog i uĆ„ewa putem otkriƱa jeste sledeƱa anegdota: Sin pita oca ko je pametniji, ko zna viĆ£e, sin ili otac. Otac mu odgovara da naravno otac uvek boqe i viĆ£e zna od sina. Na to ga sin upita ko je izumeo parnu maĆ„inu. DƦems Vat - odgovara otac. A, zaĆ£to nije wegov otac? ā€“ prokomentarisao je sin.
  • 31. OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UƅEWA /NASTAVE da odredi Ć£ta mu je od onoga Ć£to je uĆ„io potrebno da reĆ£i zadatak), do veoma sloƦenih projekatskih zadataka (koji, opet, mogu da variraju u teƦini, zavisno od uzrasta i nivoa Ć£kolovawa). Jednostavniji zadaci reĆ£avawa problema su, na primer, reĆ£avawe problemskih zadataka u matematici, ispravqawe gramatiĆ„kih greĆ£aka u ponuoeenom tekstu, odreoeivawe kom Ʀanru pripada odreoeeni tekst. NeĆ£to sloƦeniji su zadaci povezivawa znawa iz razliĆ„itih Ć£kolskih predmeta, a da uĆ„enici sami uspostave te veze, reĆ£avawe Ʀivotnog, vanĆ£kolskog problema uz koriĆ£Ć±ewe Ć£kolskih znawa, ili reĆ£avawe raznih problemskih situacija u svakodnevnom Ʀivotu. Za problemsku situaciju je, dakle, karakteristiĆ„no: a) poznati su neki elementi te situacije; b) neki elementi nisu poznati; v) treba jasno videti, uoĆ„iti u Ć„emu je problem; g) uĆ„enici sami odabiraju Ć£ta im je potrebno za reĆ£avawe tog problema, kreiraju ili biraju put, naĆ„in reĆ£avawa problema i proveru dobijenog reĆ£ewa. Kada je reĆ„ o sloƦenijim vidovima problemske nastave, kao na primer o projekatskoj nastavi, kquĆ„na stvar je stepen strukturiranosti zadatka koji se ogleda u tome koliko moguƱnosti za izbor imaju uĆ„enici i da li im je materijal za rad pripremqen ili sami treba da ga obezbede. Tako moƦemo razlikovati strukturirane i nestrukturirane projekatske zadatke. U prvima je ograniĆ„en izbor tema za rad i obezbeoeen je najveƱi deo materijala koji je potreban da se uradi zadatak. Nastavnik zadaje temu, zadatak (uĆ„enici ipak imaju neku moguƱnost izbora) i metodologija sakupqawa i analizirawa podataka je, takooee, specifikovana (ovaj vid je karakteristiĆ„an za niƦe nivoe Ć£kolovawa). U nestrukturiranim projekatskim zadacima uĆ„enici potpuno samostalno bira-ju temu koju Ʀele i sami nabavqaju potreban materijal za rad na woj. UĆ„enici sami dizajniraju, izvode, analiziraju i predstavqaju rezultate svog rada na temu koju su sami izabrali koristeƱi podatke do kojih su sami doĆ£li. MoƦemo izdvo-jiti i treƱu vrstu, polu-strukturiranih zadataka, gde su istraƦivaĆ„ko poqe i metodologija zadati, ali je priroda rada takva da zahteva od uĆ„enika mnogo samostalnosti i odgovornosti u radu. Na primer, uĆ„enicima su ponuoeeni brojni istorijski izvori i naĆ„ini na koji se oni koriste, a od uĆ„enika se traƦi da izabere tri kquĆ„na na osnovu kojih moƦe uraditi studiju sluĆ„aja, tj. najboqe interpretirati odreoeeni dogaoeaj. Osim strukturiranosti zadatka postoji joĆ£ jedna vaƦna dimenzija po kojoj se mogu razlikovati problemi na kojima se radi: da li je reĆ„ o stvarnim (Ʀivotnim) problemima ili projektima simulacije. U realnim, stvarnim projektima uĆ„enici se bave nekim stvarnim Ʀivotnim problemom (zadatkom), pomaƦu da se u rea-lnim Ʀivotnim situacijama reĆ£i neki stvarni problem. Kod simulacija nastavnik nudi podatke koje uĆ„enici analiziraju veƦbajuƱi se u reĆ£avawu te vrste problema. Projekat moƦe da se radi individualno ili u grupama (parovi ili timovi), a ono Ć£to je vaƦno imati na umu jeste da se uĆ„enici moraju prethodno obuĆ„iti za ovu vrstu nastave. Ovaj oblik uĆ„ewa primereniji je starijim uzrastima uĆ„enika (zavrĆ£ni razredi osnovne Ć£kole, sredwa Ć£kola, fakultet, profesionalna obuka). Uprkos tome Ć£to je problemska nastava zahtevna (traƦi viĆ£e vremena, boqe uslove, dodatne troĆ£kove za wenu realizaciju, prethodnu pripremu, obuku za ovu vrstu rada, i sl.) postoje veoma ozbiqni razlozi da se, ipak, stvore uslovi za weno koriĆ£Ć±ewe u Ć£kolskoj praksi (v. deo Projekatska nastava). U osnovi, u ovom obliku uĆ„ewa nije u prvom planu sadrƦaj, tj. sticawe nekih znawa, nego razvijawe umewa, metoda i tehnika suoĆ„avawa sa problemima i reĆ£avawa problema. Pored toga, ciqevi ovog metoda nastave jesu podsticawe inicijativnosti uĆ„enika, formirawe stava da veƱinu situacija s kojima se dete suoĆ„ava u Ć£koli i Ʀivotu Ć„ine problemske situacije kojih se ne treba plaĆ£iti veƱ prema wima imati aktivan odnos. Posebno treba istaƱi da se na ovaj naĆ„in putem praktikovawa razvija samostalnost u obavqawu intelektualnih aktivnosti. 31 AKTIVNO UƅEWE/NASTAVA (AUN)
  • 32. OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UƅEWA /NASTAVE Aktivnosti nastavnika. Stepen nastavniĆ„kih intervencija i kod uĆ„ewa putem otkriƱa i kod reĆ£avawa problema moƦe biti veoma razliĆ„it: od davawe pune, jasne pomoƱi do vrlo diskretnog vooeewa procesa, od diskretnog monitoringa do partnerskog rada na zajedniĆ„kom problemu u timu s uĆ„enicima, gde dobija oblik interaktivnih metoda rada. U vooeewu procesa reĆ£avawa problema uloge nastavnika vrlo su sloƦene i delikatne. Najpre je wegova uloga da dobro odmeri teƦinu zadatka prema intelektualnom, obrazovnom i motivacionom nivou uĆ„enika. Ako je problem preteƦak ili prelak, dakle, neprilagooeen uĆ„enicima, wegova pedagoĆ£ka vre-dnost Ʊe biti mala. Nastavnik pomaƦe i u odreoeivawu potrebnog materijala i izboru pristupa u reĆ£avawu problema, a najdelikatnija i najodgovornija mu je uloga pri vooeewu procesa reĆ£avawa. Nastavnik se moƦe toliko uplitati u tok rada da uĆ„enici samo prividno reĆ£avaju problem. Preveliko uzdrƦavawe, pak, moƦe da stvori dodatni problem, da uĆ„enici suviĆ£no lutaju, jer nemaju potrebnu pomoƱ. MoguƱe intervencije nastavnika u toku rada su: vraƱawe prefo-rmulisanog pitawa, postavqawe novog pitawa, iznoĆ£ewe neke hipoteze, disku-tovawe sa uĆ„enicima, dodavawe nekog podatka, sugerisawe odreoeenog pristupa, kao i budno praƱewe aktivnosti uĆ„enika u toku rada. Aktivnosti uĆ„enika. Ovaj oblik uĆ„ewa izaziva kod uĆ„enika vrlo sloƦene i osmiĆ£qene aktivnosti - uoĆ„avawe, definisawe i precizirawe problema; postavqawe relevantnih pitawa sebi i drugima; preuzimawe inicijative za reĆ£avawe problema; planirawe reĆ£ewa; samostalno prikupqawe i analizirawe Ć„iwenica koje su potrebne za reĆ£ewe; samostalno Ć„itawe tekstova i pravqewe izvoda o onome Ć£to je potrebno za reĆ£avawe problema; davawe ideja za reĆ£avawe problema; samostalno otkrivawe tehnika i metoda reĆ£avawa proble-ma i provere reĆ£ewa; sposobnost diskutovawa o problemu sa nastavnikom i drugim uĆ„enicima; sposobnost saopĆ£tavawa drugima nalaza do kojih se doĆ£lo; umewe pisawa izveĆ£taja. Kod metode reĆ£avawa problema, posebno kod projekatske nastave, teĆ£ko je nekad procewivati, tj. ocewivati rezultate ove nastave. Prvo zato Ć£to zahteva od onoga ko procewuje da koristi iste standarde za veoma Ć£iroku skalu razliĆ„i-tih projekata (problem usklaoeenosti kriterijuma za ocenu raznih projekatskih radova). PriliĆ„na su neslagawa autora i oko toga ko treba da ocewuje rad: mentor koji je nadzirao rad uĆ„enika ili neka druga nezavisna osoba. Postavqa se i treƱa dilema oko ocene uraoeenog: Ć£ta se taĆ„no ocewuje i sa kolikim udelom uĆ„estvuje u konaĆ„noj oceni? Da li se ocewuje samo rezultat do koga se doĆ£lo, da li i naĆ„in izvooeewa projekta, postupak, tehnika, izbor metodologije rada, da li izbor teme (lucidan, zanimqiv, ozbiqan problem napipan, pravi, ne Ć£kolska ili povrĆ£na tema), da li sloƦenost izvedenog zadatka, da li veĆ£tina povezivawa i primene nauĆ„enog, da li reperkusije uraoeenog, prezentacija rezultata (odabrani naĆ„in, forma i kvalitet izvedene prezentacije), da li inicijativnost, samosta-lnost u radu ili kvalitet saradwe u paru/grupi (nivo kooperacije, atmosfera...)? Zavisno od toga Ć£ta mislimo da treba ocewivati, koji su elementi ocene, zavisi i ko to treba da Ć„ini (npr. nesumwivo da procenu saradqivosti moƦe da uĆ„ini samo onaj ko je nadzirao tok rada, posmatrao par/grupu kako rade i kako reĆ£avaju svoj problem). C2. UĆ„ewe putem otkriƱa u uƦem smislu reĆ„i Ovaj oblik uĆ„ewa je vrlo srodan prethodnom, reĆ£avawu problema. U oba sluĆ„aja ono Ć£to se uĆ„i ne daje se u gotovom, finalnom vidu nego uĆ„enici samosta-lno dolaze do saznawa, a isto tako, u oba sluĆ„aja osnovni ciq jeste sticawe nekih umewa (veĆ£tina, metoda, metoda intelektualne delatnosti), a ne sticawe odreoeene sume znawa. Mogli bi smo reƱi da je uĆ„ewe putem otkriƱa (u uƦem smislu reĆ„i) specifiĆ„an vid reĆ£avawa problema. Najjasnija razlika izmeoeu wih jeste da se uĆ„ewe putem otkriƱa odnosi na ona uĆ„ewa koja poĆ„ivaju na samostalnom induktivnom7 dolaƦewu do saznawa, a reĆ£avawe problema obuhvata sve druge problemske 32 AKTIVNO UƅEWE/NASTAVA (AUN) 7 Induktivni put saznavawaā€“ put od pojedinaĆ„nog ka opĆ£tem, tj. kreƱe se od pojedinaĆ„nih sluĆ„ajeva, pa se izvode opĆ£i zakquĆ„ci.
  • 33. OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UƅEWA /NASTAVE situacije. U ovom smislu, najĆ„istiji oblik uĆ„ewa putem otkriƱa jeste uĆ„ewe u vidu ogleda (eksperimenata), tj. reĆ£avawe nekog problema samostalnim zamiĆ£qawem i izvooeewem ogleda. NajĆ„eĆ£Ć±e je reĆ„, naravno, o ponovnom Ć£kolskom otkrivawu istina koje su veƱ poznate u nauci. Ali, za uĆ„enike to jeste otkrivawe i pri tom ponovnom otkriƱu oni u saƦetom vidu samostalno rekonstruiĆ£u put dolaska do otkriƱa koji je nauka veƱ proĆ£la. Na primer, uĆ„enici samostalno izvode ogled da utvrde od Ć„ega zavisi brzina klijawa semena, pa variraju stepen vlage, izloƦenosti svetlosti, temperaturu, itd. U ovu metodu rada spadaju i samostalno induktivno formirawe pojmova (od poznavawa predstavnika jedne klase biqaka do definisawa klase biqaka), uĆ„ewe tehnike definisawa klase, samostalno definisawa kwiƦevnog roda na osnovu upoznavawa odreoeenih kwiƦevnih dela koja spadaju i ne spadaju u taj rod, itd. Aktivnosti nastavnika i uĆ„enika i problemi ocewivawa u ovom obliku na-stave su gotovo isti kao i kod prethodnog (reĆ£avawe problema). D. Konvergentno (logiĆ„ko) naspram divergentnog (stvaralaĆ„kog) uĆ„ewa Razliku izmeoeu ova dva tipa intelektualnih aktivnosti i ova dva tipa uĆ„ewa, konvergentnog i divergentnog, najboqe Ʊemo objasniti primerom. Pri reĆ£avawu problema konstrukcije vozila koje je trebalo da se koristi za kretawe po Mesecu, nauĆ„nici su proĆ£li kroz dve faze. Prva je bila - doƱi do ideje kako bi trebalo da izgleda to vozilo, a druga - tehniĆ„ka realizacija te ideje. Za reĆ£avawe problema iz prve faze primewena je metoda potpuno slobodnog, nece-nzurisanog iznoĆ£ewa ideja, makar one izgledale i sumanute, koriĆ£Ć±ena je, dakle, tehnika brainstorminga, tj. ā€œmoƦdanih olujaā€ ili ā€œmozgalicaā€. Tako su iznoĆ£ene ideje da vozilo treba da ide na toĆ„kovima kao auto, da treba samo sebi da pravi put (kao tenk sa gusenicama), da lebdi iznad povrĆ£ine, da koraĆ„a, da skakuƱe itd. Druga faza je bila da se po svim strogim tehniĆ„kim i tehnoloĆ£kim zahtevima konstruiĆ£e vozilo. Dakle, u prvoj fazi je koriĆ£Ć±eno divergento, ili lateralno, stvaralaĆ„ko, kreativno miĆ£qewe. To je onaj oblik intelektualnih aktivnosti u kome je vaƦno stvarawe Ć£to veƱeg broja ideja, Ć£to originalnijih i neoĆ„ekivanijih zamisli, fleksibilnost miĆ£qewa, otkrivawe alternativnih puteva reĆ£avawa jednog istog problema, itd. UproĆ£Ć±eno reĆ„eno, ovakav oblik je Ć„eĆ£Ć±i u umetniĆ„kim delatnostima, ali je neophodan i u mnogim fazama nauĆ„nog rada. Konvergentno miĆ£qewe jeste miĆ£qewe koje se zasniva na rigoroznim pravi-lima logiĆ„kog miĆ£qewa, tj. na logiĆ„ki strogo ureoeenom sledu intelektualnih radwi, koji nuƦno vodi do jednog jedinog ispravnog reĆ£ewa. Kao primer se moƦe uzeti algoritam za reĆ£avawe neke klase matematiĆ„kih zadataka ili naĆ„in na koji raĆ„unar reĆ£ava probleme (na primer, naĆ„in na koji igra Ć£ah). Ili, ako uzmemo prethodni primer, posle faze izlistavawa svih moguƱih i nemoguƱih reĆ£ewa, pribegavamo drugoj fazi testirawa pojedinih reĆ£ewa i usmeravamo se na jedno, konkretizaciju i razradu jednog odreoeenog reĆ£ewa koje nam se Ć„ini najpogodnijim za date uslove (konvergentno miĆ£qewe). Svi do sada opisani oblici spadaju u kategoriju konvergentnog miĆ£qewa i ko-nvergentnog uĆ„ewa, osim metoda C1. (reĆ£avawe problema) i C2. (uĆ„ewe putem otkriƱa), koji kombinuju konvergentno i divergentno miĆ£qewe. Stoga Ʊe ovde biti opisana samo jedna metoda uĆ„ewa koja je nova u odnosu na sve do sada opisane. D1. Divergentno (stvaralaĆ„ko) uĆ„ewe U Ć£kolskoj praksi ovaj oblik uĆ„ewa je najĆ„eĆ£Ć±i u umetniĆ„koj grupi predmeta. Pisawe slobodnog sastava na zadatu temu ili po samostalnom izboru, slikawe akvarelom pejzaƦa, ali tako da svaki uĆ„enik napravi svoju originalnu sliku, samostalno dramsko prikazivawe nekog kwiƦevnog dela, sopstvena inter-pretacija muziĆ„kog dela ili elementarno komponovawe, pronalazaĆ£tvo u 33 AKTIVNO UƅEWE/NASTAVA (AUN)
  • 34. OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UƅEWA /NASTAVE tehniĆ„kim disciplinama, iznoĆ£ewe velikog broja ideja za reĆ£avawe nekog pro-blema koji je nastao u razredu ili Ć£koli itd. - to su neke konkretne forme dive-rgentnog uĆ„ewa u Ć£kolskoj svakodnevnici. Divergentne, stvaralaĆ„ke sposobnosti uĆ„enika doƱi Ʊe do izraƦaja u svim zadacima koji traƦe od wega da na svoj, autentiĆ„an naĆ„in prikaƦe neke podatke, predstavi odreoeenu pojavu, prezentira svoje reĆ£ewe (individualno ili grupno), uredi ponuoeene elemente, dakle, u svim situacijama u kojima je ostavqeno pro-stora za samostalni izbor, donoĆ£ewe odluke i smiĆ£qawe originalnog reĆ£ewa. OĆ„igledno je da se ovaj oblik uĆ„ewa javqa kao nuƦan deo u procesu reĆ£avawa problema (npr. za produkovawe ideja kako doƱi do podatka, za produkciju hipoteza, za pripremu prezentacije podataka), Ć£to je joĆ£ jedna ilustracija prirodnog stapawa, kombinovawa i ā€œprelivawaā€ metoda uĆ„ewa/nastave. Ciqevi ove metode uĆ„ewa jesu podsticawe inicijativnosti i samostalnosti, negovawe stvaralaĆ£tva (tj. sposobnosti za pronalaƦewe vlastitih i originalnih reĆ£ewa, sposobnosti produkovawa velikog broja raznovrsnih ideja), podsti-cawe inovatorstva i pronalazaĆ£tva. Aktivnosti nastavnika: Osnovna uloga nastavnika jeste da stvara uslove povo-qne za stvaralaĆ£tvo podsticawem opĆ£te klime opuĆ£tenosti, uvaƦavawem svih ideja makar i Ć„udno izgledale, pokazivawem zainteresovanosti za ono Ć£to je indi-vidualno i originalno, uzdrƦavawem od kritika i preƱutnog favorizovawa nekih ideja itd. Ako nema ovakovog nastavnikovog stava onda se i na prvi pogled Ć„isti oblici stvaralaĆ„kog uĆ„ewa, kao Ć£to je pisawe slobodnih sastava u materwem jeziku, pretvaraju u rad po Ć£ablonu koji se nastavnicima najviĆ£e svioea (ovaj Ć£ablom uĆ„enici savrĆ£eno jasno otkrivaju). Aktivnosti uĆ„enika: U ovom obliku uĆ„ewa dolaze do izraƦaja neke opĆ£te indi-vidualne karakteristike (inicijativnost, samostalnost, nezavisnost duha, spremnost da se radi ono Ć£to nije tipiĆ„no i Ć£to Ć£trĆ„i u datoj sredini). Osnovne aktivnosti uĆ„enika su, veƱ pomiwani, osnovni divergentni procesi: produkovawe velikog broja ideja; inventivnost, pronalaƦewe neuobiĆ„ajenih, originalnih i ne Ć„estih reĆ£ewa; fleksibilnost u miĆ£qewu; tolerantnost za protivreĆ„nosti i za istovremeno bavqewe idejama koje logiĆ„ki baĆ£ ne idu jedna sa drugom; smisao za paradoks itd. Ocewivawe u ovom obliku uĆ„ewa viĆ£e je ocewivawe nekih stvaralaĆ„kih osobina liĆ„nosti i stavova, a delom i ocewivawe stepena originalnosti proce-sa reĆ£avawa ili produkata delatnosti. Ako toga nema, ovaj oblik uĆ„ewa moƦe biti zatrt u zametku. E. Transmisivni naspram interaktivnih metoda uĆ„ewa Kada govorimo o transmisivnoj (frontalnoj, predavaĆ„koj) nastavi mislimo na nastavu u kojoj je dominantno jednosmerno prenoĆ£ewe znawa od nastavnika ili izvora znawa uĆ„enicima. Ako pogledamo nazive svih do sada opisanih metoda uĆ„ewa u ovom tekstu, videƱemo da su oni formulisani iz ugla uĆ„enika, tj. opisuju proces koji se deĆ£ava sa te strane dijade uĆ„ewe/nastava. Termin transmisivna definiĆ£e ugao nastavnika: da on prenosi, predaje, ā€œemitujeā€, prezentuje znawe koje treba da stigne do uĆ„enika (receptora, prijemnika tog znawa). Kad god govorimo o transmisivnoj nastavi, gledano iz ugla uĆ„enika nesumwivo da je reĆ„ o receptivnim oblicima uĆ„ewa. Za razumevawe prirode i znaĆ„aja razliĆ„itih metoda nastave/uĆ„ewa, vaƦno je, s jedne strane, razumeti poziciju uĆ„enika u tim oblicima organizacije Ć£kolskog rada i, s druge strane, prirodu procesa uĆ„ewa koji se deĆ£avaju u tim oblicima nastave. Na primer, ako se kaƦe rad u malim grupama, time je opisan spoqni izgled razreda u toku ovog metoda rada, ali niĆ£ta nije reĆ„eno o tome Ć£ta se stvarno zbiva u tim malim grupama, kako se odvija proces uĆ„ewa (ko uĆ„i, od koga uĆ„i, na koji naĆ„in uĆ„i itd.). Tekst koji sledi ima nameru da pokuĆ£a da osmisli prirodu psi-holoĆ£kih i pedagoĆ£kih procesa koji se odvijaju u razliĆ„itim metodama uĆ„ewa. 34 AKTIVNO UƅEWE/NASTAVA (AUN)
  • 35. OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UƅEWA /NASTAVE U osnovi, proces Ć£kolskog uĆ„ewa je po svojoj izvornoj prirodi interaktivni proces, jer ukquĆ„uje dva vrlo razliĆ„ita partnera: nastavnika i uĆ„enika, koji su okupqeni oko zajedniĆ„kog ciqa - usvajawa sistema novih znawa i novih kompe-tencija. To je razlog Ć£to se u tekstovima u ovom PriruĆ„niku koristi izraz nasta-va/ uĆ„ewe, jer se samo tako iskazuje ta interaktivna priroda procesa Ć£kolskog uĆ„ewa i prisustvo oba znaĆ„ajna partnera: nastavnika, kroz izraz nastava, i uĆ„eni-ka, kroz izraz uĆ„ewe. Za razliku od toga, najĆ„eĆ£Ć±e se koristi samo izraz nastava, ili teorija nastave i sl., Ć„ime se interaktivni proces redukuje na jednog partnera, a ta terminoloĆ£ka ā€œoskudnostā€ nije nimalo sluĆ„ajna. Ali, i pored izvorne i, reklo bi se, nezaobilazne i neponiĆ£tive intera-ktivnosti obrazovnog procesa, u praksi organizacije Ć£kolskog rada neretko dolazi do deformacija sa dalekoseƦnim posledicama. Naime, Ć£kolska praksa ume da poniĆ£ti interaktivnost pedagoĆ£kog rada i da ga svede na igru jednog igraĆ„a - nastavnika. Otuda, ima opravdawa da se po ovoj dimenziji transmisivnost - intera-ktivnost razlikuje viĆ£e razliĆ„itih metoda nastave/uĆ„ewa, koji su vrlo razliĆ„iti po svojoj prirodi i po uĆ„incima koje daju. E1. Transmisivna nastava ƅesto se, pa i u dobroj nameri, kaƦe da je nastava proces prenoĆ£ewa (trans-misije) znawa. Ali, Ć„ak i puka transmisija pretpostavqa osiguran prijem od strane onog ko uĆ„i, jer se uvek postavqa pitawe da li je stvarno doĆ£lo do prenoĆ£ewa znawa. Ima li onih Ć„italaca koji iz svog Ʀivotnog iskustva ne znaju kako izgleda plenarno predavawe u velikoj sali, gde predavaĆ„ ne poznaje svoju publiku (wen nivo sposobnosti, prethodno poznavawe materije na koju se odnosi predavawe, motivisanost za sluĆ£awe tog predavawa), pa drƦi svoje izlagawe pred nemom publikom, koja nema nikakve moguƱnosti da na bilo koji naĆ„in utiĆ„e na predavaĆ„a? U takvim situacijama pedagoĆ£ki proces na paradoksalan naĆ„in gubi svoje osnovno svojstvo - interaktivnost! Transmisivne nastave, gotovo u Ć„istom vidu, ima mnogo po naĆ£im Ć£kolama. Pogotovu ako se imaju na umu i prikriveni oblici transmisivne nastave. Na primer, kada u klasiĆ„noj strukturi Ć„asa pri uvooeewu novog gradiva, nastavnik ā€œispredajeā€ ono Ć£to je naumio, ne dozvoqavajuƱi da ga uĆ„enici prekidaju u toku izlagawa, ne proveravajuƱi da li oni razumeju bar osnovne pojmove itd., a onda, reda radi, pita uĆ„enike da li imaju neko pitawe. Naravno, uĆ„enici dobro shvataju da je glavna predstava odigrana i da je poziv na postavqawe pitawa Ć„isto formalno - ritualne prirode i, po pravilu, ne postavqaju nikakva pitawa. Dakle, u svim onim situacijama kada se drugi partner - uĆ„enik - ne uzima u obzir, a to znaĆ„i: ne proverava se pripremqenost uĆ„enika za novo gradivo, ne stvara se nikakva motivacija i zainteresovanost za ono Ć£to sledi, ne aktivira-ju se znawa koja uĆ„enici veƱ imaju a od znaĆ„aja su za razumevawe novog gradiva, ne stvara se atmosfera za slobodno postavqawe pitawa, ni na koji naĆ„in se ne proverava da li uĆ„enici razumeju izlagawe itd. - imamo mawe ili viĆ£e Ć„iste oblike transmisione nastave. Ovakva nastava nuƦnu interaktivnost obrazovnog procesa svodi na jednosmeran proces od nastavnika ka uĆ„eniku, bez ikakve gara-ncije da je stvarno doĆ£lo do prenoĆ£ewa znawa. Aktivnosti nastavnika i uĆ„enika u ovakvim oblicima nastave opisane su, uglavnom u odeqku o A2 ā€“ smislenom verbalnom receptivnom uĆ„ewu. E2. Interaktivni (kooperativni) oblici uĆ„ewa Smisleno verbalno receptivno uĆ„ewe (A2) u svom najboqem vidu prelazi u reĆ£avawe problema (na mentalnom planu) i interaktivno uĆ„ewe8, u kome je osnov uĆ„ewa Ʀiva razmena pedagoĆ£kih kompetencija izmeoeu samih uĆ„enika, ili uĆ„enika i nastavnika. Polazna osnova kooperativnog uĆ„ewa jeste da se uĆ„i kroz 35 AKTIVNO UƅEWE/NASTAVA (AUN) 8 ƅim nastavnik pokuĆ£a da proveri da li je izloƦeni sadrƦaj stigao do uĆ„enika, da li ga razumeju, koju vrstu problema imaju s razumevawem, on veƱ stupa u interakciju sa wim.
  • 36. OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UƅEWA /NASTAVE interakciju, i to asimetriĆ„nu kada su partneri nastavnik i uĆ„enik, ali da i mawe kompetentan partner (dete - ima mawe specifiĆ„nih i opĆ£tih znawa i iskustava) u ovu interakciju ulazi za bazom prethodnih znawa i umewa i da ih aktivno ulaƦe, on je aktivni konstruktor svoga znawa. Nastavnik ne zida sam u detetovoj glavi graoeevinu znawa veƱ to Ć„ine zajedniĆ„ki kroz interakciju, pa je uĆ„ewe/nastava proces ko-konstrukcije znawa. Kada su u pitawu vrĆ£waĆ„ke interakcije i tada se deĆ£ava migrirawe znawa, kognitivni konflikt, saradwa, razmena i usvajawe zajedniĆ„kog diskursa. Sem znawa, kognitivnih i metakognitivnih strategija uĆ„ewa kroz ovaj vid rada usva-jaju se vaƦna ā€œsocio-intelektualnaā€ umewa: da se formuliĆ£e sopstveni stav tako da ga drugi mogu razumeti; da se argumentuje vlastita pozicija; da se postavi pitawe; da se uoĆ„i nejasnoƱa, nedoslednost u izlagawu; da se paƦqivo sluĆ£a i Ć„uje druga osoba; da se proveri razumevawe druge osobe (npr. ponavqawe osnovnih ideja ili parafrazirawe onoga Ć£to se Ć„ulo); da se da dobra povratna informacija; da se vodi dijalog; proveravawe da li su nas drugi dobro razumeli; da se ne napada osoba nego stav; da se pokaƦe otvorenost uma i osetqivost za drugo, drugaĆ„ije, novo, osetqivost za razliĆ„ite intelektualne i socijalne perspektive; da se ne mewa miĆ£qewe zbog pritiska veƱine (ne vaƦi pravo veƱine) veƱ samo pod pritiskom logiĆ„kih argumenata; da se pokaƦe interesovawe za sagovornika i poĆ£tovawe wegove pozicije bez obzira da li se sa wim slaƦemo ili ne; da se od viĆ£e solucija dooee do jednog, zajedniĆ„kog reĆ£ewa; da se pravi zajedniĆ„ki produkt, grupni, a ne individualni; da se reĆ£ewe veĆ£to predstavi drugima; da se zajedniĆ„ki problem doƦivqava kao liĆ„ni; da se podele uloge u radu u maloj grupi; da se promene uloge; da se iskoristi ā€œdrugiā€™ kao obrazovni resurs i spoqna pomoƱ u radu; da se dela za opĆ£tu dobrobit, da se oseƱa liĆ„no odgovornim za postizawe grupnih ciqeva; da se razvija oseƱaj pripadnosti, prihvaƱenosti, podrĆ£ke, brige, poverewa u druge qude, uzajamne povezanosti, ā€œsocijalnog senzibilitetaā€ Ć£ta drugi oĆ„ekuju od nas i umewa i znawa da ispunimo oĆ„ekivawa; da se ispuwavaju obaveze i odgovornosti prema saradnicima; da se komunicira efikasno i konstruktivno upravqa konfliktima, itd. Deca se ne raoeaju sa instiktivnim znawem kako se efikasno komunicira sa drugima. VeĆ£tine interpersonalne komunikacije, rada sa drugima ne pojavquju se magiĆ„no kada nam zatrebaju. UĆ„enike neko mora da nauĆ„i tim veĆ£tinama i da ih motiviĆ£e da ih primewuju. Te veĆ£tine moraju da se uĆ„e i Ʀivotno su vaƦne, spadaju u veĆ£tine potrebne za preƦivqavawe. Jedno od prvih iskustava nastavnika koji pokuĆ£aju da konstruiĆ£u interaktivnu nastavnu situaciju jeste da deca ne znaju da rade sa drugima. ObuĆ„avawe dece tom vaƦnom umewu kako se radi sa drugima nije specifiĆ„an ciq nijednog Ć£kolskog predmeta, ali je obaveza svakog od wih, posebno onih kojima je taj oblik rada srooeen sa prirodom predmeta, kao Ć£to je sluĆ„aj s naukama o druĆ£tvu. Postoji viĆ£e oblika interaktivnog (kooperativnog) uĆ„ewa. ZajedniĆ„ko za sve wih jeste to Ć£to se celinom organizacije Ć£kolskog rada stvarno obezbeoeuje aktivna uloga i nastavnika i uĆ„enika. Ovi oblici Ć£kolskog rada, osim obra-zovnih ciqeva, omoguƱavaju i ostvarivawe ciqeva kakvi su: formirawe soci-jalnih sposobnosti, sposobnosti komunicirawa i dijaloga. Ovde Ʊemo opisati tri modela kooperativnog uĆ„ewa: E2 a. Kooperativno uĆ„ewe nastavnik - uĆ„enik E2 b. Kooperativno uĆ„ewe u grupama uĆ„enika E2 c. Timska nastava E2 d. UĆ„ewe po modelu Evo nekih od vaƦnih razloga zaĆ£to bi bilo potrebno u nastavnim situacijama koristiti neke od interaktivnih modela rada: - poveƱavaju motivaciju za rad i uĆ„ewe; - angaƦuju uĆ„enike da aktivno uĆ„estvuju u radu na Ć„asu; - pomaƦu i podstiĆ„u razvoj viĆ£ih mentalnih funkcija; - razvijaju i veƦbaju strategije i tehnike intelektualnog rada na zanimqivim i smislenim zadacima; 36 AKTIVNO UƅEWE/NASTAVA (AUN)
  • 37. OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UƅEWA /NASTAVE - oƦivqavaju, pribliƦavaju uĆ„enicima apstraktne pojmove (ovo je posebno vaƦno kod prezentovawa pojmova koji su deci veoma apstraktni i teĆ£ki za poimawe, kako zbog wihove intelektualne (ne)zrelosti, tako i zbog mawka Ʀivotnog iskustva); - podstiĆ„u unutar-grupnu, kao i meoeu-grupnu saradwu i komunikaciju; - razvijaju sposobnost koordinirawa akcija u radu na zajedniĆ„kom problemu; - razvijaju oseƱaj pripadnosti, prihvaƱenosti, poverewa u druge qude, uza-jamne povezanosti, oseƱaj obaveza i odgovornosti prema saradnicima; - razvijaju sposobnost efikasnog komunicirawa i konstruktivnog upravqawa konfliktima; - osposobqavaju uĆ„enike za donoĆ£ewe odluka; - osposobqavaju uĆ„enike za vooeewe argumentovanog dijaloga; - osposobqavaju uĆ„enike za uoĆ„avawe i razumevawe razliĆ„itih uglova gledawa na problem ( viĆ£e perspektiva); - osposobqavaju uĆ„enike za uoĆ„avawe, postavqawe i reĆ£avawe problema; - podstiĆ„u povezivawe i primenu prethodnih (Ć£kolskih i vanĆ£kolskih) znawa. Za upotrebu interaktivnih modela rada u nastavi ne zalaƦemo se samo zato da bi ona bila Ć£arenija, zabavnija, prijatnija (iako je i to vaƦan aspekt dobre nastave i veoma ozbiqne stvari se mogu raditi u prijatnom, zabavnom, zanimqivom kontekstu). Ciq primene ovih metoda jeste da deca da Ć£to boqe shvate i savladaju reprezentativne i vaƦne obrazovne sadrƦaje, a da pri tome zavole intelektualni rad, shvate wegovu prirodu, razviju saznajnu glad i interesovawe za svet koji ih okruƦuje. E2a) Kooperativno uĆ„ewe nastavnik - uĆ„enik Ovaj oblik uĆ„ewa polazi od temeqne Ć„iwenice da uĆ„enici poseduju znaĆ„ajna prethodna znawa i umewa u domenu u kome se uvodi novo znawe. Sa takvom pre-tpostavkom uĆ„ewe viĆ£e nije proces prenoĆ£ewa onoga ko zna (nastavnik) onome ko ne zna (uĆ„enik), nego je dobrim delom prava pedagoĆ£ka interakcija nastavnika i uĆ„enika. Kao Ć£to smo rekli, ta interakcija je tipiĆ„no asimetriĆ„na, jer nastavnik je kognitivno zrelija osoba, osoba sa veƱim Ʀivotnim iskustvom, sa znaĆ„ajno veƱim znawima iz oblasti koju predaje. Ali, i uĆ„enik je aktivan partner u izgradwi znawa, poseduje opĆ£ta Ʀivotna iskustva i znawa i znawa iz same oblasti koju uĆ„i. U takvoj situaciji, u nastavnom procesu kao obliku pedagoĆ£ke interakcije, u prvi plan izbijaju uloge nastavnika kao partnera: uloga onoga ko misli na moti-vaciju uĆ„enika (a ne samo na sadrƦaj koji treba usvojiti), uloga partnera u pedagoĆ£koj interakciji, regulatora odnosa u socijalnoj grupi, evaluatora i afe-ktivnog partnera (videti tekst Inventar uloga nastavnika u nastvanom procesu). U osnovi, i ovde postoje dva opĆ£ta metoda interakcije. S jedne strane, tu je konflikt izmeoeu partnera. U ovom sluĆ„aju to su oni pedagoĆ£ki vrlo konstru-ktivni saznajni konflikti. Naime, iz same asimetriĆ„nosti pedagoĆ£ke interakcije sledi da Ʊe izmeoeu nastavnika, kao nekog ko je intelektualno zreliji i viĆ£e zna, i uĆ„enika, koji je intelektualno mawe zreo i mawe zna, dolaziti do razlika i nesa-glasnosti o svim novi sadrƦajima koji se usvajaju. Upravo su te nesaglasnosti kognitivne prirode plodna osnova za pedagoĆ£ko vooeewe pravog usvajawa novih znawa. Naime, predoĆ„avawem Ć„iwenica, podataka, ideja, teorija itd., koje nisu u saglasnosti sa onim Ć£to uĆ„enik zna i kako razume pojave o kojima je reĆ„ u nastavi, nastavnik stvara konflikt u saznawu uĆ„enika. A taj konflikt jeste i dobra moti-vacija i najboqa podloga za razumevawe novog. Tako usvajana znawa dobrim delom nose peĆ„at liĆ„nog otkriƱa ili liĆ„nog uvida i otuda poveƱavaju stepen razumevawa i trajnost nauĆ„enog. Pored konflikta, u pedagoĆ£koj komunikaciji ima konstruktivnu ulogu i saradwa nastavnika i uĆ„enika. Saradwa se ovde ispoqava najĆ„eĆ£Ć±e u obliku zajedniĆ„ke konstrukcije, zajedniĆ„ke izgradwe novih znawa i u vidu aktivnosti nastavnika i uĆ„enika koje su komplementarne, tj. koje se dopuwuju. 37 AKTIVNO UƅEWE/NASTAVA (AUN)
  • 38. OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UƅEWA /NASTAVE Aktivnosti nastavnika: U Ć£kolskoj svakodnevnici opisana saradwa izgleda tako Ć£to nastavnik: zamiĆ£qa celinu situacije uĆ„ewa kod uvooeewa nove lekcije, priprema didaktiĆ„ka sredstva, planira tok Ć„asa, stvara problemske situacije za uĆ„enike (u vidu problemskog pitawa, predoĆ„avawa novih Ć„iwenica, Ć„itawa nekog teksta u kome se iznosi nova ideja, ogledom, itd.), organizuje grupe uĆ„enika. Aktivnosti uĆ„enika su sledeƱe: da mobiliĆ£u svoja postojeƱa znawa i iskustva, da reĆ£avaju predoĆ„ene problemske situacije, da izvode praktiĆ„ne i intelektu-alne radwe koje su nuƦne u toj problemskoj situaciji. Komplementarne uloge vrlo Ć„esto izgledaju tako da nastavnik igra ulogu ā€œgraoeevinske skeleā€, koja sluƦi kao oslonac sve dok se uĆ„enik ne osposobi da sam obavqa ono Ć£to se uĆ„i (npr. davawe definicija pojma, izvooeewe ogleda, pisawe sastava, klasifikacija itd.). Iz ovog opisa jasno je da nije ni potrebno ni moguƱe da se celokupan nastavni rad iz svakog predmeta i na svakom Ć„asu organizuje u obliku Ć„istog koopera-tivnog uĆ„ewa nastavnik - uĆ„enik. Minimalni nivo tog metoda uĆ„ewa jeste da nastavnik pri klasiĆ„nom predavawu neprekidno prati da li uĆ„enici razumeju ono Ć£to se izlaƦe, a maksimalno je - prava zajedniĆ„ka izgradwa novih znawa u vidu problemskog uĆ„ewa (videti taj oblik uĆ„ewa u poglavqu C1 i uloge nastavnika i uĆ„enika u tim oblicima uĆ„ewa). E2b) Kooperativno uĆ„ewe u grupama uĆ„enika Razlike u nivou znawa i stepenu intelektualne razvijenosti uĆ„enika u jednom razredu nastavnik najĆ„eĆ£Ć±e opaƦa kao ozbiqnu smetwu u radu. Uostalom i uzra-sna podela na razrede jeste praktiĆ„an pokuĆ£aj da se uĆ„enici koji usvajaju jedan istovetan program Ć£to viĆ£e ujednaĆ„e u pogledu nivoa znawa i sposobnosti. Ali, i u tako homogenizovanim uzrastima, postoje ogromne razlike. A te razlike i jesu smetwe ako se organizuje frontalni nastavni rad, tj. ako jedna heterogena grupa uĆ„enika treba da usvoji istovetan program, prezentovan na isti naĆ„in celoj grupi, i to da ga usvoji istom brzinom. Meoeutim, drugaĆ„ijom organizacijom razreda (podela na radne grupe i sl.) i drugaĆ„ijim oblicima nastave/uĆ„ewa (problemska nastava, kooperativno uĆ„ewe i sl.), ta relativna smetwa moƦe se preobraziti u relativnu prednost. Evo nekoliko situacija kako to postaje izvodqivo: nastavnik angaƦuje zre-lije uĆ„enike kao svoje pomagaĆ„e na razliĆ„ite naĆ„ine - stvarawem uslova za suĆ„eqavawe saznawa i iskustva razvijenih i mawe razvijenih uĆ„enika - uspostavqaju se vrlo plodni oblici kognitivnog i socijalno-kognitivnog konflikta kao pedagoĆ£ki izuzetno produktivne situacije. ƅak i kada su uĆ„enici na istom razvojnom nivou, ali imaju razliĆ„ita predznawa i Ʀivotna iskustva, kada, na primer, jedno dete viĆ£e zna o Ʀivotu biqaka iz kwiga, a drugo iz prakse odgajawa biqaka - postoji i konflikt i komplementarnost saznawa kao uslov za unapreoeewe saznawa cele grupe; uĆ„enici dobijaju podeqene uloge u procesu uĆ„ewa (jedni uĆ„e jedan aspekt, a drugi - drugi aspekt iste pojave), a potom se zajedniĆ„ki stvara celina; podstiĆ„e se nadmetawe izmeoeu grupa i sl. Zdravu osnovu za kooperativno uĆ„ewe u grupi uĆ„enika Ć„ine sledeƱe komponente: a) razliĆ„itost razvojnog nivoa i znawa uĆ„enika omoguƱava plodnu razmenu meoeu wima - svako na svoj naĆ„in razume neke aspekte fenomena o kome se uĆ„i i time ih izvlaĆ„i u prvi plan; b) te razlike dovode do socijalno-kognitivnog konflikta, tj. do sukoba ideja Ć„iji su nosioci razliĆ„ite liĆ„nosti, tako da to nije viĆ£e samo nesklad izmeoeu Ć„iwenica i ideja nego i socijalni nesklad, takav socijalno-kogni-tivni konflikt ima svoje prednosti u odnosu na pomiwani konflikt izmeoeu nastavnika i uĆ„enika u kome autoritet nastavnika moƦe biti smetwa za slobodno razmiĆ£qawe; v) time se stvara maksimalna motivacija za uĆ„eĆ£Ć±e u procesu uĆ„ewa; g) razlike u glediĆ£tima na vrlo oĆ„igledan naĆ„in pokazuju sloƦenost i viĆ£edimenzionalnost pojave; d) sukob ideja i liĆ„nosti omoguƱava praktikovawe dijaloga, razmene, 38 AKTIVNO UƅEWE/NASTAVA (AUN)