Primera infancia m1 finalizado

INTRODUCCIÓN.................................................................................................................3
Unidad 1. Enfoques de derechos, protección, desarrollo integral y género.........................5
Lectura 1: Concepción de infancia...................................................................................... 7
Lectura 2: Todos los niños y niñas tienen derechos ......................................................... 15
Lectura 3: Derechos desde el principio: Atención y educación en la primera
infancia.............................................................................................................................. 19
Lectura 4: Inclusión del enfoque de género en educación inicial. ¿Desde qué
marco conceptual partimos? ............................................................................................ 25
Lectura 5: Doctrina de la protección integral de la niñez................................................. 33
Unidad II. Calidad, inclusión y atención integral ..................................................................44
Lectura 1: Calidad en la educación inicial: Una meta a lograr.......................................... 45
Lectura 2: Inclusión educativa y social.............................................................................. 59
Unidad III. Autocuido y perfil docente y de agentes educativos........................................65
Lectura 1: Cuidado y autocuidado de los profesionales de intervención directa............. 66
Lectura 2: Rol del docente y agente educativo................................................................. 73
REFERENCIAS DOCUMENTALES ............................................................................................... 75

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Los estudios neurológicos demuestran que los primeros años de vida
son clave en el desarrollo del cerebro del niño o de la niña. Los y las
bebés comienzan muy pronto a aprender cosas acerca del mundo
que les rodea. Las primeras vivencias de un niño o niña, los vínculos
que forman con sus padres y sus primeras experiencias educativas
afectan profundamente su desarrollo físico, cognitivo, emocional y
social. Esto resume el porqué las personas en la sociedad (familias,
comunidad), los representantes de instituciones y el Estado en
general deben retomar el trabajo en la primera infancia.
Por ello, garantizar y asegurar el desarrollo integral de las niñas y
niños es un derecho impostergable y tiene que ser una prioridad para
la sociedad. Así, enfocar la atención en la primera infancia,
reconociendo los beneficios que tiene a lo largo de toda la vida,
permitirá no solo que los docentes refuercen su práctica, que las
familias retomen su papel, que se involucren personas de diferentes
instituciones locales, sino a que se profundice en las políticas de
protección a la primera infancia en el país. Por esa razón, el Plan
Nacional de Formación para el nivel de Educación Inicial y Parvularia
tiene como finalidad principal el desarrollo de competencias a
docentes y asistentes técnicas de primera infancia para brindar una
atención integral a niños y niñas en su primera infancia, haciendo
prevalecer el cumplimiento de los derechos de la niñez.
En este primer módulo se aborda el enfoque de atención integral a
la primera infancia, con el propósito de fortalecer los procesos de
formación continua y las competencias del cuerpo docente y agentes
educativos que forman parte del sistema educativo nacional. Tiene
como objetivo de analizar y mejorar las prácticas y métodos en favor

4
de la primera infancia para que amplíen sus oportunidades en la
sociedad y sean reconocidos como sujetos de derechos.
En este dosier, los especialistas en Educación Inicial y Parvularia y los
agentes educativos encontrarán diferentes lecturas que sustentan el
contenido del módulo I, Atención integral de la primera infancia: un
reto que asumo.
Las tres unidades que comprende el dosier contiene información
cualificada, que analiza la integración del modelo de atención
integral de la niñez en distintas áreas y, por ende, en la práctica
docente.
La lógica de las unidades es secuencial. La unidad 1 expone la
conceptualización de niñez con enfoque de derechos, incluyendo el
enfoque de género. También se incluye una contextualización
histórica del cuido y educación en primera infancia. La unidad 2 hace
énfasis en la calidad de la educación inicial, inclusión social y atención
integral. Finalmente, la unidad 3 introduce la importancia del
autocuido en el docente.
Con la selección de las lecturas de este dosier se ha buscado ofrecer
una muestra de las posiciones y enfoques actuales en la atención de
la niñez. El apartado Referencias documentales, al final del dosier,
contiene un breve resumen y enlaces a fuentes de utilidad que le
ayudarán a completar su aprendizaje. Salvo algunos cambios en los
textos, se ha respetado la redacción de sus autores y autoras, por lo
que en su lectura podrá detectar que no siempre se hace uso de un
lenguaje de género.

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Enfoques de derechos, protección, desarrollo
integral y género
Lectura 1: “CONCEPCIÓN DE INFANCIA”, de Leonor Jaramillo.
Resumen: En este artículo se muestran las distintas posiciones que se han tenido de la
niñez a través de la historia. Finalmente, se concentra en la concepción más actual del
niño como sujeto social de derecho. Se hace énfasis en la importancia de la educación
como promotora de desarrollo y en el papel de la familia, así como del rol del docente en
el proceso de socialización del niño.
Lectura 2: “TODOS LOS NIÑOS Y NIÑAS TIENEN DERECHOS”, de Yuri Emiliano Buaiz.
Resumen: Este texto retoma cada uno de los derechos y cómo podemos contribuir cada
uno de nosotros -mujeres, hombres, sociedad entera- para que niños y niñas gocen
plenamente de su condición de seres humanos.
Lectura 3: “DERECHOS DESDE EL PRINCIPIO: ATENCIÓN Y EDUCACIÓN EN LA PRIMERA INFANCIA”, de Vernor
Muñoz.
Resumen: En este texto se explora la simbiosis entre educación y atención en primera
infancia, tratando de factores interrelacionados que sustentan la supervivencia, el
crecimiento, el desarrollo y el aprendizaje de los niños y las niñas desde su nacimiento
hasta su ingreso en la escuela primaria en contextos formales, no formales e informales.
Lectura 4: “INCLUSIÓN DEL ENFOQUE DE GÉNERO EN EDUCACIÓN INICIAL. ¿DESDE QUÉ MARCO CONCEPTUAL
PARTIMOS?”, del Instituto Nacional de Mujeres (INMUJERES).
Resumen: Este texto trata de explicar y dar a conocer el impacto que tiene el enfoque de
género en la educación inicial, reconociéndolo como uno de los elementos principales en
el trabajo con las niñas y los niños dentro de los centros educativos. Pretende resaltar
como el género, entendiéndose como una construcción social y aprendida que conlleva
ciertos atributos que distingue a varones y mujeres, tiende a ser reforzada por la
socialización y diferentes instituciones, como centros educativos. Por lo tanto, pretende

6
concientizar sobre las prácticas que se generan en las escuelas y el reto de empezar a
cambiar la formación pedagógica de las educadoras y educadores; que promuevan una
reflexión constante en pro de ofrecer a las niñas y niños un aprendizaje significativo,
dejando a un lado los estereotipos y desigualdades.
Lectura 5: “DOCTRINA DE LA PROTECCIÓN INTEGRAL DE LA NIÑEZ”, de Leonor Jaramillo.
Resumen: Este texto trata de los principios generales que dan fundamento al nacimiento
de la nueva concepción garantista de los derechos humanos para la infancia, incluyendo
el régimen tutelar y la doctrina o paradigma de la situación irregular. Para saber de dónde
proviene la fuerza de la Doctrina de la Protección Integral, necesariamente tenemos que
conocer la debilidad, por injusta, de los valores que representa la concepción y la práctica
social y jurídica del viejo régimen de situación irregular. Esto permitirá diferenciar las dos
maneras totalmente antagónicas de abordar las diversas situaciones de la infancia.

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Lectura 1: Concepción de infancia1
LEONOR JARAMILLO
Se entiende por Primera Infancia el periodo de la vida, de crecimiento y desarrollo comprendido desde la
gestación hasta los 7 años aproximadamente y que se caracteriza por la rapidez de los cambios que
ocurren. Esta primera etapa es decisiva en el desarrollo, pues de ella va a depender toda la evolución
posterior del niño en las dimensiones motora, lenguaje, cognitiva y socioafectiva, entre otras. Los autores
Musen, Coger y Kagan (1972) manifiestan que “la psicología del desarrollo tiene como fines primordiales
la descripción, la explicación y la predicción de la conducta humana, y de manera más especial, el
crecimiento y el desarrollo de la conducta humana”. Afirman además que el desarrollo que ocurre a edad
temprana afecta la conducta posterior.
De ahí la importancia de los trabajos que se realicen desde la perspectiva pedagógica, social e investigativa.
Esta afirmación es generalmente aceptada y compartida por psicólogos y pedagogos, independientemente
de las tendencias, teorías y escuelas a las que se adscriben. Sin embargo, a pesar de ese reconocimiento,
fundamentado en investigaciones científicas y en la experiencia práctica-pedagógica sobre la importancia
del trabajo con los niños a temprana edad, las decisiones y políticas de los países, sobre educación y muy
específicamente sobre la atención educativa de los niños y niñas en estas edades, a la fecha no han sido
claras y permanentes a través de planes de gobierno.
La Segunda Infancia concierne a las edades entre los 8 y los 10 años, y corresponde a la educación básica
en los grados de 3 a 5. La educación básica es considerada como educación mínima obligatoria y gratuita
para toda persona, ofrecida por las escuelas del Estado, siendo esto una aspiración esencial de los
gobiernos en las políticas educativas de cobertura y en calidad. La educación básica permite a los niños y
niñas de 6 a 10 años desarrollar sus potencialidades heredadas o adquiridas y los capacita para integrarse
a la comunidad con sentido constructivo para sí y los demás, mediante un proceso de socialización
secundaria de contenidos culturales y una actitud responsable frente a la sociedad.
El concepto de infancia
La noción de infancia tiene un carácter histórico y cultural y es por ello que ha tenido diferentes
apreciaciones en la historia; su concepción depende del contexto cultural de la época. Un rápido recorrido
sobre el concepto de infancia a través de la historia nos muestra los cambios que ha tenido esta categoría.
De acuerdo con José Puerto Santos (2002), en los años 354-430 hasta el siglo IV se concibe al niño como
dependiente e indefenso (“los niños son un estorbo”, “los niños son un yugo”). Durante el siglo XV en la
concepción de infancia se observa cómo “los niños son malos de nacimiento”. Luego, en el siglo XV, el niño
se concibe como algo indefenso y es por ello que se debe tener al cuidado de alguien y se define el niño
“como propiedad”. Para el siglo XVI ya la concepción de niño es de un ser humano pero inacabado: “el
niño como adulto pequeño”. En los siglos XVI y XVII se le reconoce con una condición innata de bondad e
inocencia y se le reconoce al infante “como un ángel”, el niño como “bondad innata”. Y en el siglo XVIII se
le da la categoría de infante, pero con la condición de que aún le falta para ser alguien; es el infante “como
1
Texto editado con modificaciones para especialistas en Educación Inicial y Parvularia y agentes educativos.

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ser primitivo”. A partir del siglo XX hasta la fecha, gracias a todos los movimientos a favor de la infancia y
las investigaciones realizadas, se reconoce una nueva categoría: “el niño como sujeto social de derecho”.
La “reinvención” moderna de la infancia se inicia desde el siglo XVIII en las sociedades democráticas y muy
especialmente a través de Rosseau, quien advertía las características especiales de la infancia. Son muy
numerosos los autores que a partir de este siglo comprendieron que la infancia tiene formas particulares de
ver, de entender y de sentir y que por ello debían existir formas específicas de educación y de instrucción.
En ese mismo orden, una de las necesidades de los seres humanos, y muy especialmente de los niños y
niñas pequeños, es tener las condiciones donde puedan relacionarse con otros de su misma edad y
mayores, donde además se les dé oportunidad para experimentar situaciones y sentimientos que le den
sentido a su vida y de esta manera reencontrar y reconstruir el sentido como experiencia vivida y percibida,
condiciones necesarias en una comunidad. A la concepción de infancia es necesario darle la importancia y
reconocer su carácter de conciencia social, porque ella transita entre agentes socializadores; la familia,
como primer agente socializador y la escuela, como segundo agente que, en estos tiempos, cuando la
mujer ha entrado a participar en el mercado laboral, asume un rol fundamental.
Ambos cumplen un papel central en la consolidación y reproducción de esta categoría. “La Educación
Infantil complementa al hogar proporcionando la asistencia y educación adecuadas para la promoción del
desarrollo total del niño. Ha de ser punto de formación no sólo del niño, sino de la familia” (Sánchez, 1997).
El niño como sujeto social de derecho
Una de las tendencias en Educación Infantil en el mundo moderno es el logro de la formación integral del
niño, tal y como lo planteó en 1996 a la UNESCO la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo
XXI, que hizo explícitas cuatro dimensiones de aprendizaje humano: aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a ser y aprender a vivir juntos.
El movimiento de la modernidad empieza a concebir la infancia como una categoría que encierra un
mundo de experiencias y expectativas distintas a las del mundo adulto. Es así como a partir de la
Convención Internacional de los Derechos del Niño, aprobada por la Asamblea General de las Naciones
Unidas el 20 de noviembre de 1989, se lo define como un sujeto de derecho, reconociendo en la infancia
el estatus de persona y de ciudadano. Pensar en los niños como ciudadanos es reconocer igualmente los
derechos y obligaciones de todos los actores sociales.
La reflexión y el debate sobre la infancia ha sido un proceso silencioso y decisivo para el reconocimiento
de los derechos de la infancia en las sociedades occidentales y para el desarrollo de políticas sociales
destinadas a este grupo social. Las políticas y los derechos de la infancia “configuran en sí mismas, en
última instancia, formas de interrelación entre la infancia y los adultos como grupos o categorías sociales”
(Casas, 1998, señalado por Alzate Piedrahita, Revista Ciencias Humanas No. 28).
Esta dinámica jurídica y de política social sobre la infancia apunta hacia un cambio de los sistemas de
relaciones entre adultos y niños, a todos los niveles sociales, tanto a nivel macrosocial como de la vida
intrafamiliar, y hacia un mayor reconocimiento y participación social de la infancia como grupo de población.
Los anteriores avances jurídicos y de las políticas sociales señaladas le dan un nuevo giro al concepto de
infancia al considerarlo como sujeto de derecho y objeto de políticas o programas sociales que permitan
influir de manera positiva en la vida de la población infantil.

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“La concepción pedagógica moderna de la infancia, define a ésta como un periodo reservado al desarrollo
y a la preparación para el ingreso de la vida adulta; y la concepción pedagógica contemporánea de la
infancia, entiende a ésta como un período vital reservado al desarrollo psicobiológico y social en el marco
de los procesos educativos institucionales” (Alzate Piedrahita, Revista Ciencias Humanas No. 28).
La importancia de la educación infantil en el proceso de escolarización
La importancia de la educación inicial se expresa claramente en este enunciado: “El aprendizaje comienza
al nacer. Esto requiere de atención temprana a la infancia y de Educación Infantil, que se pueden
proporcionar a través de disposiciones que impliquen la participación de la familia, las comunidades o
programas institucionales, según corresponda” (Conferencia Mundial de Educación para Todos, 1990).
En el informe de la UNESCO para la Comisión Internacional sobre la Educación inicial para el siglo XXI,
(1996) se declara: “Una escolarización iniciada tempranamente puede contribuir a la igualdad de
oportunidades al ayudar a superar los obstáculos iniciales de la pobreza o de un entorno social y cultural
desfavorecido. Puede facilitar considerablemente la integración escolar de niños procedentes de familias
inmigrantes o de minorías culturales y lingüísticas. Además, la existencia de estructuras educativas que
acogen a niños en edad preescolar facilita la participación de las mujeres en la vida social y económica”.
Gómez Buendía (1998) reafirma su importancia cuando expresa: “La Educación Infantil prepara mejor a
los niños para la escuela y para la vida; en tal sentido se ha encontrado que los niños que participan en
programas preescolares demuestran una mejor preparación física y mental para la escuela; ello se refleja
en menor ausentismo, menos deserción y repetición, más rendimiento y mejores calificaciones” (citado
por Vargas & Marín Osorio, Revista Electrónica Ciencia Humana No. 30).
Estas políticas en su conjunto se proyectan como formas de pensamiento y estrategias para la atención de
la infancia por parte de los profesionales de la educación y de las disciplinas encargadas de la vida social,
permitiendo reflexionar sobre la sociedad y su futuro.
Si bien las políticas están dadas, se necesita que la familia y la escuela deban enfrenten sus obligaciones
de manera conjunta para cumplir con su rol socializador, para que los niños tengan oportunidades que les
permitan vivir y desarrollar la autonomía, la creatividad, la flexibilidad, la tolerancia, la cooperación, el
respeto por el otro, el cuidado de sí mismo y del medio ambiente. A lo anterior se suma la necesidad de
tener claro la definición de educación muy específicamente en la infancia y, por supuesto, las diferencias
entre Educación Infantil y/o de una educación integral del niño y la niña y con una preferencia fundamental
para el desarrollo del mismo, en diferentes contextos y de la comunidad en sí misma.
En el Encuentro Internacional de Educación Inicial y Preescolar realizado en Cuba (2005), Silverio Gómez
(s.a) en su artículo “Un proceso educativo para el desarrollo integral de la primera infancia”, propone que
para que la educación se convierta en fuerza que promueva el desarrollo, el proceso educativo ha de
cumplir determinadas características:
 Debe basarse en el desarrollo alcanzado previamente por los niños y niñas para moverlo a un nivel
superior, teniendo en cuenta las potencialidades [y edad] de cada uno. Este proceso debe estar
dirigido, fundamentalmente, al logro de un desarrollo integral. Lo anterior nos aclara que el
desarrollo debe orientarse en todas las áreas para permitirle a los niños y niñas orientarse en el

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mundo que les rodea mediante el dominio de las cualidades fundamentales de los objetos y del
lenguaje como facilitador del conocimiento del mundo y su interacción, pero el desarrollo esencial
no se manifiesta solamente en el plano cognitivo sino que está necesariamente unido al desarrollo
de la afectividad, de los intereses, de la relaciones de los niños entre sí y de éstos con los adultos
que le rodean y le educan.
 En el proceso de enseñanza aprendizaje se debe destacar que en estas edades los conocimientos no
constituyen un fin en sí mismos, sino en un medio que contribuye al desarrollo y crecimiento
personal de los niños y las niñas. Todo momento de su vida constituye un momento educativo.
Cuando el niño juega, cuando realiza cualquier otro tipo de actividad cognitiva constructiva
productiva, cuando se asea, cuando se alimenta y aun cuando duerme, todo se convierte en
momento para influir en su desarrollo y formación en que se dan en una unidad inseparable lo
instructivo y lo educativo.
 El enfoque lúdico de todo el proceso educativo. El juego constituye la actividad fundamental en la
edad preescolar; mediante sus distintas variantes contribuye a la formación de sus actitudes, de sus
cualidades, en fin, a todo su desarrollo y crecimiento personal. Por todo ello, el juego constituye
una forma organizativa crucial del proceso educativo, pero a su vez se convierte en un principio
fundamental presente en cualquier tipo de actividad.
 El proceso, además, debe considerarse como participativo en la concepción y planificación de las
actividades que el adulto-educador, familiar o cualquier otro agente educativo realizan. Se tiene que
tener en cuenta que el niño ha de participar y cómo debe hacerlo para que realmente ejerzan las
influencias que de ellas se esperan.
 La concepción que se debe manejar del adulto-educador en el proceso del desarrollo infantil es el
de guía y conductor de ese proceso de enseñanza, aprendizaje que, por dominar la cultura y sus
formas de transmisión adquirida como profesional educativo, se convierte en un potenciador del
desarrollo del niño, en un mediador entre el niño y la cultura que debe asimilar activamente.
Además, por su posición y experiencia como tal y teniendo en cuenta la necesaria preparación
pedagógica, es quien ha de organizar, orientar y dirigir el proceso educativo de los niños; debe tener
opciones sobre los logros como propósitos y sobre los procedimientos para alcanzarlos.
 El niño debe ocupar el lugar central, protagónico, lo que significa que todo lo que se organiza y
planifica debe estar en función del niño y tener como fin esencial su formación; deben concebirse
las acciones educativas en función de sus necesidades e intereses para lograr una participación
activa y cooperadora, no como algo que el educador da y el niño se limita a recibir, sino como
acciones que él desea realizar y que le proporciona satisfacción y alegría.
 Debe tener un carácter colectivo y cooperativo; cada niño o niña al interactuar con otro le brinda
ayuda, cooperación, le ofrece sugerencias, contribuye a sus reflexiones y toma de decisiones. Así, el
proceso se considera en acción grupal, sin dejar de tener presente que en última instancia se traduce
en un resultado personal, ya que cada sujeto está mediado por su subjetividad, por lo interno
individual y por sus propias vivencias, producto de las condiciones de vida concretas y personales.
 El clima socio-afectivo en el que tiene lugar el proceso educativo es otra de sus características
insoslayables. La interrelación social de todos los participantes y el grado de afectividad como
elemento esencial del desarrollo han sido demostrados en múltiples investigaciones de los
estudiosos de estas edades. Mientras más pequeños son los niños y niñas mayor efecto tiene sobre
ellos la satisfacción de las necesidades afectivas. Sentir esta afectividad expresada en las sonrisas,
en los gestos, en el nivel de aceptación, constituye fuente de implicación personal, de
comprometimiento, de motivación para un hacer mejor.
Los requerimientos o características expresadas de un proceso educativo de calidad pueden cumplir
además dos funciones: en primer lugar, servir como indicadores para evaluar la calidad de dicho proceso

11
observado en la práctica teniendo en cuenta la medida del cumplimiento de estos requerimientos. Por
otra parte, pueden ser utilizados como criterios orientadores en el trabajo metodológico con las
educadoras, maestras y otro personal encargado de la atención educativa a la infancia, incluida la familia,
como parte de su capacitación y superación profesional para orientarlos en los requerimientos que deben
tener en cuenta al planificar, estructurar y dirigir el proceso educativo con sus niños y niñas.
La familia como agente educador
Se ha nombrado a la escuela como agente socializador, pero no se puede dejar de resaltar a la familia
como el primer agente socializador del niño y la niña. La familia es el primer mundo social que encuentra
el niño y la niña, y a través de este agente se los introduce en las relaciones íntimas y personales, y se les
proporcionan sus primeras experiencias, como la de ser tratados como individuos distintos.
Igualmente se convierte en el primer grupo referencial de normas y valores que el niño adopta como
propias y que en el futuro le ayudarán a emitir juicios sobre sí mismo. Todas estas experiencias sociales
que los niños y niñas vivencian dentro del núcleo familiar son la base para la formación de su personalidad.
La familia es la responsable del proceso de transmisión cultural inicial y su papel principal es introducir a
sus miembros en las diversas normas, pautas y valores que a futuro le permitirán vivir en sociedad, porque
es allí donde se aprenden por primera vez los tipos de conductas y actitudes consideradas socialmente
aceptables y apropiadas según género. Es decir, en la familia se aprende a ser niño o niña.
Cuando se habla de educación infantil es necesario pensar en los actores o categorías que la conforman:
infancia, escuela y familia. El modelo ecológico del desarrollo humano (Bronfenbrenner, 1979, citado por
Jaime Sarramona, 1980) sostiene que los niños y niñas se desarrollan en contextos interconectados,
entendiéndose por ellos la familia y la escuela, y que éstos influyen sobre su desarrollo. Es en la familia y la
escuela donde los niños y las niñas preescolares pasan la mayor parte deltiempo.Losadultos, como modelos,
tienen influencia sobre el desarrollo y el comportamiento infantil y estas experiencias marcan la pauta para
el comportamiento en su vida posterior, por ejemplo, aquellos niños/niñas que han tenido una relación de
apego y seguridad con sus padres probablemente desarrollarán con sus compañeros y con los profesores
relaciones marcadas por el afecto y la seguridad y si, por el contrario, las relaciones infantiles se enmarcan
en un clima de inseguridad y desconfianza, estas estarán factiblemente en sus relaciones futuras.
La educación infantil no sólo se realiza en el contexto escolar, sino que es compartida con el contexto
familiar, teniendo en cuenta los cambios que han sucedido en ambas instituciones. Hace 50 años la
inmensa mayoría de niños y niñas menores de 6 años únicamente se desarrollaba en el contexto familiar
y desde otras experiencias informales de carácter extrafamiliar, pero en ningún caso desde contextos
diseñados para promover su desarrollo. Es importante anotar que uno de los grandes cambios que ha
marcado la familia es la incorporación de la madre al ámbito laboral. Tradicionalmente, en el medio
familiar y social el grado de compromiso que tiene la madre es satisfacer las necesidades básicas de los
hijos a través de la alimentación, el afecto y la estimulación intelectual y sensorial. Su presencia en el hogar
crea las bases afectivas necesarias para que los demás miembros crezcan con estabilidad emocional,
seguros de sí mismos y con valores que les permitan ser más autónomos y transparentes en sus relaciones
interpersonales.
La madre cumple con una serie de roles específicos que surgen de las tareas que realiza tradicionalmente
dentro de la familia. A la mujer se le ha atribuido desde lo biológico hasta la responsabilidad de brindar

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afecto a los hijos. Los espacios que crea la madre en el cumplimiento de su rol le permite tener mayor
acercamiento y oportunidad para manifestar el afecto a los hijos.
Sin embargo, en el seno familiar las madres realizan el trabajo doméstico y es cada vez más frecuente que
paralelamente desplieguen su capacidad y fuerza de trabajo para vincularse a labores adicionales.
Existen múltiples factores por los cuales las madres se ausentan del hogar para trabajar. Generalmente
por las dificultades económicas que no le permiten cubrir los gastos del hogar, ya sea para complementar
los ingresos del padre o como madre cabeza de hogar. Esta situación afecta notoriamente la dinámica
familiar. De todas maneras, en este panorama surgen muchos interrogantes. Para las madres esta
situación no es fácil, pues la familia demanda de la madre una gran dedicación de tiempo, energía,
atención y amor. Si la ausencia de la madre ha sido prolongada y no cuenta con un reemplazo afectivo
adecuado, los hijos sufrirán un trastorno en su desarrollo afectivo, cognitivo y conductual que le dificultará
posteriormente establecer relaciones sociales.
Es de anotar los resultados del estudio Tiempo de la madre y calidad de los hijos, realizado por el Centro de
Estudios sobre Desarrollo Económico (Cede) de la Universidad de los Andes, donde las investigadoras López
y Rivero (2003) concluyenque elimpacto no estáenelhecho de que ellas trabajen, pues eltrabajo contribuye
a que los menores tengan beneficios en educación, salud y recreación, sino en el tiempo que les dedican a
sus hijos y que éstos cuenten con una figura filial en el hogar. Esas condiciones extras aseguran una
permanencia en la escuela, la posibilidad de que tengan mejores resultados académicos e incluso que
cuenten con un mejor desarrollo emocional y físico. Las investigadoras Diana López y Rocío Rivero, al analizar
las variables asistencia extraedad, encuentran que una madre que trabaje más de las ocho horas
reglamentarias producirá en su hijo, hija un efecto negativo, que va a presentar falencias educativas.
De esta manera estaría expuesto a perder el año escolar o a abandonar la escuela. Esto ocasionaría el estatus
extraedad (años de retraso de los niños con respecto al grado que deberían cursar de acuerdo con su edad).
También, que la presencia de las madres más educadas es más efectiva en el hogar, especialmente tiene
impacto en los hijos varones, ellas dan alternativas de cuidado más eficientes a sus hijos. “Piensan dos
veces con quién los van a dejar –explica López–, en cambio, las madres menos educadas, no pueden darse
ese lujo. Los dejan con sus hermanos, un familiar o solos”.
En ese mismo orden, una de las necesidades de los seres humanos y muy especialmente de los niños y
niñas pequeños, es tener las condiciones donde puedan relacionarse con otros de su misma edad y
mayores. Donde además se les dé oportunidad para experimentar situaciones y sentimientos que le den
sentido a su vida, y de esta manera reencontrar y reconstruir el sentido como experiencia vivida y
percibida, condiciones necesarias en una comunidad. A la concepción de infancia es necesario darle la
importancia y reconocer su carácter de conciencia social, porque ella transita entre dos agentes
socializadores la familia, como primer agente socializador y la escuela, como segundo agente que en estos
tiempos donde la mujer ha entrado a participar en el mercado laboral, asume un rol fundamental. Ambas
cumplen un papel central en la consolidación y reproducción de esta categoría. “La Educación Infantil
complementa al hogar proporcionando la asistencia y educación adecuadas para la promoción del
desarrollo total del niño. Ha de ser punto de formación no sólo del niño, sino de la familia” (Juan Sánchez,
Presidente de la Asociación Mundial de Educadores Infantiles, 2002).

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Desde este punto de vista, hogar y escuela deben brindar situaciones que transfieran consecuencias positivas
para el desarrollo del niño o niña, ya que cada situación puede facilitar la adquisición por parte del niño de
diferentes habilidades y competencias necesarias para su desarrollo y buen desempeño en la sociedad.
Tradicionalmente, la educación para los niños pequeños se ha referido a la Educación Preescolar. Este término
se usa por su relación directa con la preparación para la vida escolar y el ingreso a la educación básica.
Esta etapa de la vida está asociada a prácticas necesarias para adecuar y aprestar a los niños para la
escuela. Hoy en día existe consenso en cuanto que la educación para los más pequeños va más allá de la
preparación para la escolaridad; se reconoce el período de educación inicial como una etapa
importantísima para el desarrollo integral del niño y la niña y su futuro desempeño. Para corroborar lo
anterior, la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño y de la Niña introduce un cambio en la
concepción social de la infancia: los niños deben ser reconocidos como sujetos sociales y como ciudadanos
con derechos en contextos democráticos.
Si bien es importante tener claro la concepción de infancia, no es suficiente si no va acompañada del
cambio de esta concepción de los adultos que están o tienen a su cargo la infancia y más aún en aquellos
formadores de formadores.
La formación implica asumir una perspectiva desde nuevos paradigmas. Dada la complejidad de los
cambios por los cuales está atravesando la sociedad y el impacto que dichos cambios tienen sobre la
calidad de vida de los niños, es importante orientar los programas de formación en el marco de una
filosofía de:
 Del niño como sujeto de derecho.
 La importancia del desarrollo integral del niño y la niña.
 La familia como eje transformador.
 El reconocimiento y el papel que juega el “otro adulto u otro actor” que se encuentra cerca del niño
y la niña como: instituciones, comunidades y organizaciones y a los actores que desempeñan
diferentes roles: diseñadores de política y toma de decisiones; diseñadores e implementadores de
programas académicos, investigadores, en escenarios institucionales, sociales y comunitarios.
 De la necesidad de trabajar de manera conjunta con los diferentes adultos u actores a favor del niño
y la niña.
Es imperioso que los distintos actores adquieran una mayor confianza en su propia vitalidad y asuman,
como parte esencial de su labor, la reconsideración permanente de su proyecto educativo, la creación de
medios acordes con él y la experimentación constante de nuevas alternativas para realizarlo.
Una nueva mirada sobre los conceptos de niño, niña y desarrollo infantil2
Como punto de partida resulta fundamental plantear una perspectiva diferente sobre los niños y las niñas
pues ésta determina el nuevo rol de los agentes educativos, lo cual significa que dependiendo de la forma
como se les entienda, se interactuará con ellos.
2
Tomado de Guía operativa para la prestación del servicio de atención integral a la primera infancia. Con este
apartado se explora uno de los componentes de una perspectiva diferente sobre los niños y las niñas y el nuevo rol
de los agentes educativos y la importancia de interacción entre ellos

14
Algunos agentes educativos consideran que los niños y las niñas tienen capacidades y competencias
únicamente al alcanzar determinadas edades, otros creen que se adquieren exclusivamente cuando ingresan
a la escuela. Actualmente, se ha demostrado lo contrario. El nuevo concepto de niño y niña reconoce que:
 Nacen con las capacidades para establecer relaciones sociales y con el mundo físico y natural que
les rodea.
 Pueden caminar, coordinar los movimientos del cuerpo y producir lenguaje, entre otras conductas
que satisfacen sus necesidades respondiendo a las demandas del contexto.
 Se relacionan con el entorno al proponer, resolver y actuar en las distintas situaciones de su vida
cotidiana.
 Su desarrollo no es fragmentario. Entenderlos supone establecer el concepto que se tiene de ellos
desde la mutua interacción de sus procesos emocionales, cognitivos, afectivos, comunicativos o
motrices en la medida en que unos no se pueden suceder sin los otros.

15
Lectura 2: Todos los niños y
niñas tienen derechos
YURI EMILIANO BUAIZ
Para que los adultos y especialmente los padres que hacen frente a una situación crítica, comprendan
mejor el por qué y cuáles son los derechos de los niños, y además cómo respetarlos, cumplirlos y hacerlos
válidos, es necesario que conozcan:
 Los principios fundamentales sobre los cuales se construyen los derechos,
 cada uno de los derechos, y finalmente,
 cómo podemos contribuir cada uno de nosotros, mujeres, hombres, sociedad entera para que niños
y niñas gocen plenamente de su condición de seres humanos.
¿Por qué los Derechos Humanos de los niños y niñas?
Los niños son seres humanos, constructores de su propia historia, y no objetos de la tutela de los adultos,
la sociedad y el estado. Existen cinco razones o motivos que dan forma a esta visión de que los niños, niñas
y adolescentes tienen derechos. A esas razones, las llamaremos PRINCIPIOS, y son los siguientes:
1. Igualdad y no discriminación
 Todos los niños y las niñas deben ser tratados por igual.
 Todos los niños y las niñas tienen el mismo derecho a recibir educación, salud, asistencia médica,
cuidados familiares... sin distinción de ninguna naturaleza.
Es decir, sin discriminación basada en su condición social, raza, sexo, origen nacional o étnico, posición
económica, impedimentos físicos, o cualquier otra condición del niño, de sus padres o representantes.
2. El interés superior del niño
Este principio significa que todas las instituciones (públicas o privadas, judiciales, administrativas o
legislativas y las que prestan servicios) deben tener presentes los derechos de los niños y niñas, de tal
manera que toda decisión o medida debe estar dirigida a equilibrar y buscar el mejor bienestar y
protección integral de los niños. Se trata de un principio específico para todos los actos de las instituciones.
En este sentido, cuando se formulan programas y proyectos, en áreas como las de educación y salud, se
tiene que garantizar el cumplimiento de los derechos de los niños en forma integral.
3. Prioridad absoluta
Para hacer efectivos los derechos de las niñas y los niños, los estados deben adoptar las medidas que sean
necesarias, primeramente, hasta el máximo de los recursos de que dispongan y cuando no los tengan,
deben recurrir también con prioridad a la cooperación internacional.

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Estas medidas suponen para los niños y niñas: Preferencia en la formulación de las políticas públicas,
preminencia en la formulación y asignación presupuestaria, preferencia en la atención en situaciones de
emergencia, y en el acceso a los servicios públicos, preferencia en la restitución de sus derechos que hayan
sido violados y en el castigo para los culpables.
4. Corresponsabilidad o solidaridad social
El Estado, la sociedad en general, y la familia en particular conforman una trilogía responsable de hacer
efectivos los derechos de los niños, niñas y adolescentes.
La obligación del Estado está básicamente en crear condiciones a las familias en lo social, cultural y
económico, entre otras, para que éstas puedan satisfacer las necesidades y derechos de sus hijos. Esta
obligación del Estado debe ser correspondida con la solidaridad familiar y social. Sobre la participación de
cada uno de nosotros descansa el goce efectivo de los derechos humanos de la infancia.
5. Efectividad
Los Estados deben adoptar cuantas medidas sean necesarias, adecuadas y efectivas para que los derechos
de los niños y niñas sean cumplidos y respetados.
Es decir, para que las medidas sean efectivas no pueden ser entendidas como temporales u ocasionales,
por el contrario, deben ser parte de una política sostenida y continuada que garantice la perdurabilidad
del ejercicio de los derechos a las niñas, niños y adolescentes, generación tras generación.
La superación efectiva de momentos de crisis refiere a la implementación de medidas que conlleven a la
reconstrucción a plenitud de todos los derechos de la infancia.
¿Cuáles son los derechos de los niños y las niñas?
Como parte integral de los derechos humanos, los de los niños y niñas en particular, tienen las mismas
características:
Los derechos de los niños son IRRENUNCIABLES, UNIVERSALES E INDIVISIBLES.
IRRENUNCIABLE quiere decir que nadie, ni siquiera los mismos niños pueden renunciar a sus derechos.
Los derechos no son de una sola persona en mayor o menor medida, corresponden a todos los niños por
igual, y ello significa que son UNIVERSALES.
De la misma manera, no se puede creer que los derechos de los niños pueden ser separados entre sí,
porque llegaría a practicarse la violación de un derecho creyendo falsamente que no se pueden afectar los
otros. Por ejemplo, al ser violado el derecho a la salud se pone en peligro la vida misma. Otro ejemplo, al
violentar el derecho a la educación, se vulnera en su conjunto el derecho a un nivel de vida digno. Esto es
lo que quiere decir que los derechos son INDIVISIBLES.
Sin que signifique división alguna, los derechos de los niños se encuentran en cuatro grupos que son
dependientes entre sí, estos son: supervivencia, desarrollo, protección especial y participación.

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1. Supervivencia
En este grupo encontramos los derechos llamados básicos:
 Derecho a la vida: Vivir viviendo, entendido como derecho a la vida física y en un sentido amplio a
las condiciones para una vida digna: en lo moral, cultural y social.
 Derecho a la salud: Nuestros niños y niñas tienen derecho a ser sanos. Esto comprende la atención
a su salud, el establecimiento de un sistema preventivo de salud, la garantía de asistencia médica y
sanitaria, y el combate a las enfermedades y a la desnutrición.
 Derecho a la seguridad social: Que incluye los beneficios de la seguridad social en general, y del
seguro social, en particular, para todos los niños.
 Derecho a no participar en conflictos armados: Que además comprende el respeto de las normas
de derecho internacional humanitario que le sean aplicables al niño en estos casos.
2. Desarrollo
Que comprende, entre otros:
 Derecho a la educación: Que debe garantizarse en condiciones de igualdad de oportunidades, de
manera obligatoria y gratuita.
 Derecho a la cultura y recreación: Se debe procurar la participación efectiva y libre en la vida
cultural y en las artes, en condiciones de igualdad: con especial consideración al derecho cultural,
religioso y lingüístico de las minorías étnicas.
 Derecho al nombre y nacionalidad: De forma inmediata después de su nacimiento, lo cual
comprende además el derecho a que se le preserve su identidad. Para los niños y niñas poseer un
nombre y una nacionalidad es básico en la formación del concepto de sí mismos. Igualmente, es
importante crecer en el seno de una familia y reconocerla como tal.
 Derecho a la libertad de pensamiento, conciencia y religión: En especial el de formarse un
pensamiento libre, tener culto y conciencia autónoma.
3. Participación
En donde se incluyen derechos de gran importancia para el ejercicio de la ciudadanía de los niños y las
niñas. Entre estos se encuentran:
 Derecho a la libertad de expresión e información: Que incluye el de expresarse de manera libre, y
buscar, recibir y difundir informaciones. Igualmente, comprende el derecho a exigir la fuente de
proveniencia de la información que se dirige a los niños y a la sociedad en general.
 Derecho a la opinión: Que permite la expresión libre del niño o niña en todos los asuntos de su
interés, incluyendo los procedimientos administrativos o judiciales.
 Derecho a la asociación: Que comprende todo lo relativo a las formas organizativas lícitas, como el
de fundarlas, dirigirlas, participar en ellas y celebrar reuniones.

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4. Protección especial
Comprende el estar protegido contra situaciones específicas, de cualquier índole, que le sean adversas y
vulneren los derechos de las niñas, niños y adolescentes. Entre ellos se encuentran:
 Protección contra toda forma de explotación, perjuicio, abuso físico o mental, maltrato o descuido.
 A los refugiados, brindar asistencia humanitaria adecuada, sea solo o con sus padres.
 Restitución con celeridad de los derechos que se vulneran en situaciones de emergencia provocadas
por desastres naturales o por obra del ser humano, tales como conflictos armados.
 Derecho a un proceso justo en caso de ser procesado por un órgano judicial, lo cual comprende
asistencia jurídica adecuada, derecho de defensa, a no ser torturado ni sometido a otros tratos o
penas crueles, inhumanas o degradantes, a que no se le imponga pena capital ni prisión perpetua,
a no ser detenido o privado de libertad ilegal o arbitrariamente, y, en fin, a ser tratado acorde con
la dignidad humana.
 Protección contra el uso ilícito de estupefacientes, contra la venta, el secuestro o trata ejecutados
con cualquier fin o en cualquier forma.
¿Cómo podemos contribuir cada uno de nosotros, mujeres, hombres, sociedad entera
para que todos los niños, niñas y adolescentes gocen plenamente de su condición de
seres humanos?
La aspiración y esperanza de la protección integral, está en la articulación de todas las acciones del Estado
y de la sociedad para garantizar todos los derechos a todos los niños.
El Estado debe:
 Respetar, cumplir, hacer cumplir y restablecer los derechos que han sido vulnerados, y debe crear
condiciones básicas, y en carácter de igualdad, a las familias para que éstas, a su vez, permitan a los
niños y niñas el ejercicio de sus derechos.
 La familia, además de ser el obligado inmediato en garantizar los derechos a los niños, tiene deberes
precisos, como:
- No abusar, maltratar física o verbalmente a sus hijos.
- No omitir y dar la orientación debida a sus hijos para el goce y ejercicio efectivo de los derechos.
 A la sociedad en general, y no sólo a las organizaciones no gubernamentales o grupos comunitarios
específicos de la sociedad, corresponde respetar y hacer respetar los derechos humanos de todos
los niños y niñas. Específicamente le corresponde:
- Participar en la aplicación de medidas particulares para que los derechos de los niños no sean
una simple y estática declaración o manifiesto.
- Articular acciones con las entidades gubernamentales y no gubernamentales.
- Participar en la defensa de niñas, niños y adolescentes, cuyos derechos se han vulnerado.
Una última reflexión, la protección integral de los niños nos propone e insiste en un cambio cultural al que
estamos obligados todos por igual, en especial a asumir la responsabilidad de iniciar una transformación en
nosotros mismos, entendiendo que los niños, niñas y adolescentes son ciudadanos que van desarrollándose
y participando progresivamente en la misma sociedad que durante muchos años les ha relegado.

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Lectura 3: Derechos desde el principio:
Atención y educación en la primera infancia
VERNOR MUÑOZ
El derecho a la atención y educación en la primera infancia: el marco conceptual
La educación de la primera infancia forma parte del derecho a la educación, que se garantiza
universalmente en los instrumentos del derecho internacional de los derechos humanos.
Estos instrumentos tienen al menos dos elementos en común: el primero, que tácita o expresamente
reconocen que el aprendizaje empieza con el nacimiento; y el segundo, el tratamiento integral de la
atención y educación de los niños y las niñas.
Ciertamente, la diferencia entre educación y atención es solamente formal, ya que los procesos cognitivos
no separan el aprendizaje de la interacción social en la que éste se construye. Esta interacción revela un
compromiso superior, que Peter Moss llama “ética del cuidado”, basado en la responsabilidad que
tenemos con los-as otros-as y que, en el caso de la educación, debería estar presente en todas las etapas
y niveles de la enseñanza. Según Moss, la práctica educativa incluye la atención o cuidado, no como una
cuestión separada sino como una característica de la educación, de modo que se entienda que existe una
ética del cuidado en la educación. No cuidado y educación, sino cuidado en la educación.
La simbiosis entre educación y atención está siempre presente y se trata de factores interrelacionados que
sustentan la supervivencia, el crecimiento, el desarrollo y el aprendizaje de los niños y las niñas –incluyendo
la salud, la nutrición, la higiene y el desarrollo cognitivo, social, físico y afectivo– desde su nacimiento hasta
su ingreso en la escuela primaria en contextos formales, no formales e informales.
El Comité de los derechos del niño ha definido como primera infancia el período desde el nacimiento hasta
los 8 años de edad. La atención y educación de estos niños y niñas incluye las actividades de aprendizaje
dentro y fuera del hogar, los servicios institucionales y comunitarios de educación y atención integrales.
La atención y educación en la primera infancia –cuyos proveedores suelen ser muy variados: instituciones
públicas, organizaciones no gubernamentales, entidades privadas, comunidades y familias– constituye un
continuo de dispositivos conexos enelque participandiversos protagonistas y que está formado por distintos
elementos: familia, amigos y vecinos; guarderías para grupos de niños-as de varias familias, instaladas en el
hogar de una de ellas, centros de atención, kindergardens, preescolares; programas impartidos en centros;
clases y programas impartidos en escuelas; y programas destinados a los padres y madres.
De acuerdo con la clasificación internacional estándar de la educación (ISCED, por sus siglas en inglés), la
educación en la primera infancia se clasifica como “nivel 0” y típicamente está diseñada con un abordaje
holístico para apoyar el desarrollo cognitivo, físico, social y emocional temprano de los niños y niñas e
introducirles en la instrucción organizada fuera del contexto familiar. El nivel 0 de ISCED se refiere a aquellos
programas para la primera infancia que tienen un componente educativo intencional y que buscan construir

20
habilidades socio emocionales necesarias para la participación en la escuela y en la sociedad, así como para
desarrollar algunas habilidades académicas y preparatorias para el ingreso en la educación primaria.
Esta clasificación está centrada en la idea de preparar al niño o a la niña para su ingreso en la escuela y por
lo tanto no refleja las necesidades educativas específicas que tienen las personas desde el nacimiento.
Este tipo de clasificación debe modificarse, ya que la oferta institucional fuera del contexto familiar resulta
insuficiente para garantizar el derecho a la educación en la primera infancia. Ello implica que el
involucramiento de la familia es crucial para garantizar este derecho.
Debido a múltiples razones (que incluyen el limitado desarrollo normativo, la persistencia de visiones
patriarcales y adulto céntricas, la injerencia de los organismos financieros internacionales en la definición de
las políticas educativas, la subordinación de dichas políticas a las necesidades delmercado y la falta de interés
de los gobiernos), la perspectiva de la educación en la primera infancia como un derecho humano, suele ser
suplantada por una visión economicista y utilitarista, que se sustenta en la idea de crear “capital humano”.
Esta visión muchas veces hace creer que el desarrollo (humano, social, cultural) es posible sin la titularidad
ni el ejercicio de los derechos.
El concepto de capital humano se basa en la idea de que la primera infancia provee una oportunidad para
invertir en la futura fuerza de trabajo y remite al mandato de acumulación de capital (humano) y de
habilidades sociales para el futuro. Según este concepto, la importancia de la atención y educación en la
primera infancia se reduce a la idea de que “las inversiones en la atención de calidad y educación en la
primera infancia (…) benefician a los contribuyentes y mejoran la vitalidad económica”.
Este enfoque reduccionista de la educación en la primera infancia anula a los sujetos centrales (los niños
y las niñas) e impide su participación activa, al considerarles en su futuro, pero no en su presente,
alimentando así grandes asimetrías estructurales, que son el germen de la exclusión y la discriminación.
Además, reduce la riqueza cultural y la diversidad intrínseca de los procesos pedagógicos, a simples
mecanismos de acumulación.
Los derechos humanos de los niños y niñas son indivisibles, de modo que no es aceptable diferir la
aplicación de sus derechos, bajo el pretexto de realizar otros. La indivisibilidad no sólo es una característica
esencial de los derechos humanos, sino además una condición para su garantía efectiva y para los procesos
de desarrollo sostenible.
La desconexión entre propósitos y acciones en la educación opera en el marco de graves desigualdades,
en el que también se promueve la falsa idea de que el desarrollo económico es el objetivo principal de la
educación, que en este contexto es considerada como un gasto y no como un derecho humano.
Bajo esta postura reduccionista que relaciona la educación con el capital humano, se realizan esfuerzos
por medir los efectos futuros de los programas de desarrollo infantil temprano (DIT), sin considerar los
impactos de la educación en áreas tan importantes como las capacidades éticas y estéticas, el goce y
disfrute de la vida en comunidad, la identidad cultural y el valor de todas las civilizaciones, la tolerancia, la
igualdad, el respeto y disfrute del ambiente, entre otras.
Por el contrario, la atención y educación en la primera infancia, desarrollada desde una perspectiva de
derechos humanos, no solamente tiene la posibilidad de preparar a las personas para su vida futura y para

21
construir mejores condiciones económicas, sino además para promover la paz dentro de la comunidad y
las naciones, para promover la equidad, estimular la movilidad intergeneracional y superar la pobreza.
La atención y educación en la primera infancia fomenta la inclusión social y les provee una educación
adecuada para participar activamente en la vida comunitaria, contribuyendo a reducir la inestabilidad
política y fortaleciendo la estabilidad democrática. Esto se debe a que la escolaridad enseña a las personas a
interactuar con otros y mejora los beneficios de la participación cívica, incluyendo el voto y la organización.
Una educación en la primera infancia basada en derechos humanos, requiere prestar atención a las
necesidades y derechos del niño o niña individualmente considerada, lo cual evidentemente lleva a un
beneficio en su futuro, pero principalmente en su situación actual. Este enfoque de la educación permite
también atender problemas severos como la desnutrición, mortalidad e indigencia infantil y permite
comprender que la realización del derecho a la educación está muchas veces condicionada por la pobreza
de las familias, la disparidad entre los sexos, el lugar de domicilio, el idioma, la pertenencia étnica y la
discapacidad, entre otros. La superación de esos obstáculos estructurales no se soluciona siguiendo las
leyes del mercado, sino con el cambio y la generación de nuevas lógicas basadas en el respeto a la
diversidad y ejercicio de los derechos humanos.
La infancia se construye desde distintas cosmovisiones, por lo que es necesario comprenderla
considerando la interculturalidad. Esta noción no se reduce a la inclusión subordinada de los grupos
sociales y de las personas que han sido históricamente excluidas y discriminadas, sino más bien es un
proceso que facilita el diálogo, el respeto y la construcción de la igualdad real.
Pero, antes de imaginar un “mundo de iguales” es importante el reconocimiento y la acción frente a la
inequidad, la discriminación y el poder.
Asumir la diversidad como relación significa aceptar la inter y multiculturalidad como un nuevo paradigma
de organización social en el que los principios de responsabilidad social, ciudadanía activa,
empoderamiento, participación ciudadana y democracia deliberativa se redefinen y vigorizan. Se podría
empezar, por ejemplo, por considerar la diversidad y la interculturalidad en la construcción y puesta en
marcha de políticas públicas estatales referidas a niños y niñas en sus primeros años de vida.
Marco normativo de la atención y educación en la primera infancia
El derecho a la educación está garantizado en la mayoría de los instrumentos del derecho internacional de
los derechos humanos. La Declaración Universal de Derechos Humanos establece que todas las personas
tienen el derecho a la educación. El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales
refuerza este principio al establecer que la educación debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la
personalidad humana y del sentido de su dignidad, y debe capacitar a todas las personas para participar
efectivamente en una sociedad libre. La consideración del interés superior de los niños y niñas en la
eliminación de los estereotipos y prejuicios en el ámbito de la educación es un tema central en la Convención
sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer y en la Convención sobre los
derechos de las personas con discapacidad. La Convención sobre los derechos del niño reafirma este derecho
al establecer los objetivos de la educación y la obligación de los Estados de garantizar la sobrevivencia y
desarrollo del niño y la niña, sobre la base de la igualdad de oportunidades, la inclusión y protección de las
personas que se encuentran en situaciones de vulnerabilidad o desventaja, lo cual reafirma también su
derecho a la participación en la toma de decisiones de los asuntos que les conciernen o afectan.

22
Tales obligaciones han sido clarificadas por el Comité de los Derechos del Niño en sus observaciones
generales 7, 9, 11 y 12. La observación general 7: Implementando los Derechos de la Niñez en la Primera
Infancia reitera que los niños y niñas pequeños son portadores de todos los derechos consagrados en la
Convención y el Comité interpreta que el derecho a la educación durante la primera infancia comienza en
el nacimiento y está estrechamente vinculado al derecho del niño pequeño al máximo desarrollo posible,
según dispone el artículo 6.2 de la Convención. En este sentido, el Comité reafirma que los procesos de
maduración y de aprendizaje por medio de los cuales los niños adquieren progresivamente conocimientos,
competencias y comprensión de sus derechos, sólo pueden realizarse de una forma integral, mediante la
observancia de todas las demás disposiciones de la Convención, incluidos los derechos a la salud, la
nutrición adecuada, la seguridad social, un nivel adecuado de vida, un entorno saludable y seguro, la
educación y el juego (arts. 24, 27, 28, 29 y 31), así como respetando las responsabilidades de los padres y
madres y ofreciendo asistencia y servicios de calidad (arts. 5 y 18).
Estos comentarios son producto de la experiencia del Comité al examinar los informes de los Estados y
recogen el valioso aporte que ofrecen la Declaración del Milenio y los Objetivos de Desarrollo del Milenio
(2000) y la Declaración “Un mundo apropiado para los niños” de la Sesión Especial de las Naciones Unidas
a favor de la Infancia (2002).
La Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990) proclama que “el aprendizaje comienza
con el nacimiento” y el Marco de Acción del Foro Mundial sobre Educación, celebrado en Dakar el año 2000,
establece, como primer objetivo de la Educación para Todos, “expandir y mejorar la educación y atención
integral en la primera infancia, especialmente para los niños y niñas más vulnerables y desaventajados”.
En concordancia con el proceso iniciado en la Conferencia de Jomtien en 2010, la UNESCO organizó en
Moscú la primera Conferencia Global sobre Educación en la Primera Infancia, en cuyo Marco de Acción se
reconoce la dificultad para alcanzar antes de 2015 el primer objetivo de la Educación para Todos (EPT),
ante lo cual se insta a los gobiernos a desarrollar acciones concretas en materia de legislación, política y
estrategias, así como ampliar el acceso y la aplicación del derecho a la educación en mayor escala,
fomentar el análisis, la investigación, el seguimiento y la evaluación del derecho a la atención y educación
en la primera infancia, aumentar la eficacia en la ejecución de los programas y aumentar los recursos y la
cooperación para tales fines.
En las Américas, este derecho está garantizado en la Convención Americana sobre Derechos Humanos y
en el Protocolo Adicional a la Convención Americana sobre Derechos Humanos en Materia de Derechos
Económicos, Sociales y Culturales, que establece el derecho de todo niño y niña a las medidas de
protección que requieran (art. 16). Estos principios se retoman en el Compromiso Hemisférico por la
Educación de la Primera Infancia (OEA 2007) y en las Metas Educativas 2021 (OEI 2009).
A pesar de que el derecho humano a la educación incluye a niños y niñas en la primera infancia, éste tiene
poco desarrollo normativo específico en los tratados internacionales y es en el ámbito no convencional y
declarativo donde se han producido los principales compromisos, sin mencionar la legislación nacional,
que en muchos países tiene un desarrollo importante.
La falta de reconocimiento del derecho a la educación de la primera infancia, así como se hace con las
otras etapas educativas, ha incidido en la privatización de los servicios, dado que la participación de los
gobiernos en el financiamiento, organización y provisión de la educación para los niños y niñas en sus
primeros años de vida, sigue siendo deficitaria y, por el contrario, las iniciativas particulares van en

23
aumento. Esto significa que las familias pobres continúan sin posibilidad de ofrecer educación a sus niños
y niñas pequeñas. Esta constatación ayuda a explicar la hegemonía del discurso instrumental sobre la
educación en la primera infancia, como si hubiese necesidad de justificar con argumentos productivistas
la dotación de recursos públicos en esta etapa.
Atención y educación en la primera infancia: avances y desafíos
Los avances y desafíos presentados en el informe Derechos desde el principio. Atención y educación en la
primera infancia3
se centran en datos sobre políticas públicas, asignación presupuestaria, matrícula,
personal docente, paridad e igualdad de género, salud y otras instancias de atención a niños y niñas en sus
primeros años de vida.
Políticas Públicas, Planes y Programas de Estado: El limitado involucramiento Los avances y desafíos
presentados en el informe se centran en datos sobre políticas públicas estatal en la atención de las
necesidades educativas de los niños y niñas en la primera infancia, obedece en parte a que en muchos
países la provisión de educación desde el nacimiento no se considera obligatoria y cuando se brinda suele
considerarse únicamente como una etapa preparatoria a la escolarización formal.
Como se dijo, la educación en la primera infancia se encuentra mayoritariamente privatizada,
particularmente para el grupo etario de 0 a 3 años y el acceso a estos programas sigue siendo bajo en los
países en desarrollo, en especial para los niños y niñas que residen en zonas rurales o que tienen
necesidades especiales.
No obstante, cada vez con mayor frecuencia la educación en la primera infancia se considera parte de la
educación básica, aunque siguen siendo pocos los países que formalmente la integran al sistema
educativo, por lo que es más común hallar esfuerzos que no cuentan con recursos suficientes ni con
mecanismos de apoyo adecuados. Además, el planeamiento de la educación en la primera infancia
continúa siendo periférico y con muchas limitaciones en su coordinación, lo que provoca la pérdida de
oportunidades para muchos niños y niñas. De los 204 países incluidos en el Informe de Seguimiento de la
Educación para Todos en el Mundo de la UNESCO, en 2005 cerca de la mitad (104) reportaron tener
programas oficiales dirigidos a niños debajo de tres años de edad; y otros 29 no tenían tales programas,
mientras que no había información para 71 de los países.
La imposibilidad o grandes dificultades para garantizar la universalización de la educación en la primera
infancia, ha llevado a los gobiernos a priorizar a los niños y niñas mayores de 3 años de edad, por lo que
las personas menores de esa edad son remitidas a las instituciones privadas. De todas maneras, resulta
muy difícil determinar exactamente cuántos niños y niñas son parte de programas de educación en la
primera infancia. Sí existen datos que indican, sin embargo, que los niños y niñas mayores de 3 años
residentes de zonas urbanas tienen el doble de posibilidad de asistir a estos servicios que los que viven en
zonas rurales y lo mismo sucede con el quintil más pobre de las poblaciones, que se encuentra
mayoritariamente excluido de las oportunidades educativas. Este tipo de exclusión se relaciona con la
ausencia de medidas afirmativas, que busquen apoyar financiera y socialmente a las familias y adecuar la
oferta educativa a las características socioculturales de los niños y las niñas.
Muchos países de la región cuentan con propuestas curriculares que se aplican desde los primeros meses
de vida, aun cuando la tendencia es aplicarlas a partir de los 3 años de edad.
3
Ver en http://goo.gl/OZLDO6

24
De acuerdo con el marco normativo que ha definido la Convención sobre los derechos del niño, las políticas
públicas de la primera infancia deben atender las categorías de existencia, desarrollo, participación y
protección. No obstante, dadas las características de estos niños y niñas, el núcleo social más inmediato
es la familia, razón por la cual los Estados tienen la obligación de apoyar a los padres y madres y
especialmente a las familias más vulnerables y afectadas por la discriminación.
Por otra parte, la medición del avance en torno a la realización de los Objetivos de Desarrollo del Milenio
reside fuertemente en el uso de datos estadísticos, lo que lleva a una verdadera paradoja, considerando
la inexistencia o el limitado desarrollo de indicadores cualitativos con aptitud suficiente para determinar
la naturaleza y la incidencia de los obstáculos específicos que producen y promueven la exclusión,
discriminación y negación de los derechos humanos de los niños y especialmente de las niñas.
La falta de reconocimiento de otros derechos básicos, como el derecho a ser inscrito en un registro de
nacimiento, a menudo refuerza las situaciones de desigualdad e impiden garantizarle su derecho a la
educación. En virtud de lo anterior, deben existir políticas claras para avanzar en la universalización de los
registros de nacimiento, sin que medien para tal fin cobros de ningún tipo a las familias y, al mismo tiempo,
debe eliminarse el requisito de presentación de certificaciones de nacimiento para obtener la
matriculación de niños y niñas pequeños en los programas educativos.
Igualdad de género: Las implicaciones en materia de igualdad de género seguramente tienen varias
aristas, pero se revisarán dos, consideradas como más importantes: la primera referida a la disparidad
entre los sexos y la segunda a la feminización de la carrera docente de pre-primaria.
Las disparidades entre los sexos en la educación preescolar son menos notorias que en otros niveles de la
educación. En algunos países se observan grandes disparidades en el acceso a la educación preescolar en
detrimento de las niñas.
La universalización del acceso a la educación primaria suele ir acompañada de la paridad entre los géneros.
Sin embargo, varios países han logrado la meta de paridad pese a estar distantes de universalizar el acceso.
Mundialmente existen 7,535,743 maestros y maestras de preescolar, de los cuales 7,098,232 son mujeres,
lo que significa que el sector de la educación de la primera infancia sigue siendo un “aislamiento de
género”. Esto se debe, en parte, a estereotipos profundamente arraigados sobre las funciones
tradicionales de las madres y las mujeres respecto del cuidado de los niños y niñas.

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Lectura 4: Inclusión del enfoque de
género en educación inicial. ¿Desde
qué marco conceptual partimos?
INSTITUTO NACIONAL DE MUJERES (INMUJERES), MÉXICO
El marco conceptual del que partimos implica un posicionamiento teórico, ideológico y político desde un
enfoque de género y derechos que considera la perspectiva generacional y el respeto de la diversidad.
Propone el desafío de comprender conceptos que la sociedad en tiene incorporados y que condicionan un
modelo particular de ser niña, niño, adulto, varón, mujer, educador o educadora.
En el manual Inclusión del enfoque de género en educación inicial se parte de una concepción integral en
educación y género, que considera a la persona en su multidimensionalidad en tanto sujeto psíquico,
sexual, social y cultural. Implica tener en cuenta su condición de sexo, género, edad, clase social, etnia y
lugar de residencia y promover el respeto a sus derechos y la no discriminación.
A continuación, se desarrollan tres elementos considerados centrales para el trabajo con niños y niñas: el
enfoque de género, el enfoque de derechos y la concepción de educación y primera infancia. Si bien estos
conceptos se presentan de manera independiente a los efectos de su comprensión, están entrelazados en
la cotidianeidad de los centros educativos.
El enfoque de género
El género es una categoría de análisis, una construcción social y cultural por la cual cada sociedad, en un
momento histórico determinado, define cualidades, capacidades, prohibiciones, prescripciones, derechos
y obligaciones diferentes para mujeres y varones, a partir de las diferencias biológicas entre los sexos.
El género es una categoría que permite analizar cómo a partir de las diferencias biológicas entre los sexos,
cada sociedad en un momento histórico determinado configura una serie de atributos, roles y
responsabilidades que implican diferencias en el acceso a los recursos, a la toma de decisiones y por tanto
generan desigualdades sociales, económicas y políticas entre varones y mujeres.
Sexo y género son conceptos distintos. Mientras el sexo refiere a las características biológicas de varones
y mujeres determinadas genéticamente, el concepto de género pone en evidencia que las diferencias
entre mujeres y varones existentes en el mundo no responden a diferencias físicas, sino a la construcción
sociocultural de la masculinidad y feminidad.
GÉNERO SEXO
Características sociales Características físicas
 Aprendidas
 Propias de la cultura
 Varían en el tiempo
 Genéticas
 Universales
 Invariables

26
Los atributos asignados a varones y mujeres son reforzados y sostenidos a través de espacios de
socialización e instituciones: familias, escuelas, instituciones de salud, comunidades, entre otras. A lo largo
de nuestras vidas recibimos mensajes de cómo debemos ser en tanto mujeres o varones, los centros de
educación inicial juegan un papel fundamental en la socialización de género.
El género describe los atributos de roles femeninos y masculinos:
 Determinados por la sociedad.
 Aprendidos por cada individuo.
 Sometidos a un constante proceso de cambio.
 Determinados por la organización social, cultural y económica.
El género, como categoría relacional, identifica las relaciones sociales entre los sexos y posibilita el análisis
del ordenamiento del sistema de relaciones sociales.
El concepto de género evidencia las relaciones de poder desiguales que atraviesan y se articulan de manera
particular con otras relaciones de poder como clase, etnia, edad, entre otras.
El análisis de género permite desnaturalizar los atributos y funciones asignados a mujeres y varones y las
relaciones de poder desiguales entre unas y otros que se evidencian en los diferentes ámbitos: familiares,
laborales, económicos, políticos.
El determinismo histórico, social y cultural contribuyó con la construcción de un sistema de poder que
subordinó a la mujer al hogar y la remitió al ámbito doméstico y a la vida privada. A su vez, al hombre le
asignó el mundo público, la política, el acceso a la ciencia y la tecnología. Se han generado desigualdades en
el acceso a recursos, servicios, posiciones de prestigio y poder que generalmente favorecen a los varones.
Características del concepto de género
 Es relacional porque refiere a las relaciones que se construyen socialmente entre varones y mujeres.
 Es jerárquico porque evidencia las relaciones de poder desigual.
 Es cambiante porque es susceptible de ser modificado a través de intervenciones.
 Es contextual porque se expresa de manera diferente de acuerdo a otras categorías como la clase
social, la etnia, la edad, la orientación sexual, el lugar de residencia.
 Es institucional porque se sostiene a través de las instituciones sociales.
Los roles de género refieren a la asignación social de comportamientos permitidos y prohibidos para
varones y mujeres en una sociedad determinada. Son el conjunto de expectativas acerca de lo que se
considera apropiado para las personas en función de su sexo.
Rol productivo, comprende las actividades y funciones realizadas a cambio de un pago (en dinero o especias).
El rol productivo es considerado socialmente como el principal rol de los varones. Éstos generalmente reciben
mejor remuneración y valoración social que las mujeres y ocupan cargos de mayor jerarquía.
Rol reproductivo, comprende las actividades y funciones de crianza y educación de los hijos e hijas y
cuidado de otras personas dependientes y todas las tareas domésticas que garantizan la supervivencia
cotidiana. El rol reproductivo es considerado socialmente como el rol “natural” de las mujeres.
Rol de gestión comunitaria, comprende las actividades y funciones realizadas a nivel de la comunidad.
Generalmente las mujeres realizan a nivel comunitario funciones similares a las que realizan en el ámbito

27
doméstico, como una extensión de su rol reproductivo. Los varones realizan funciones que implican la
toma de decisiones y ocupan un rol decisivo en la política comunal.
El modelo hegemónico de feminidad y masculinidad se construye sobre categorías opuestas y dicotómicas
por las que se le asigna a los varones el rol de proveedores, la esfera del mundo público y el permiso social
para desarrollar proyectos en la esfera de lo personal, social y político. Para las mujeres queda reservado
el lugar de los afectos, el ser para los demás, la reproducción biológica y social y el cuidado de los otros.
Modelos hegemónicos
MASCULINO FEMENINO
Rol productivo
Mundo público
Mundo de la razón
Ser para sí
Rol reproductivo
Mundo privado
Mundo de los afectos
Ser para otros
El análisis desde la categoría de género pone en evidencia:
 La asignación diferenciada a mujeres y varones de los roles reproductivos y
productivos.
 La valoración desigual de las tareas que conllevan ambas esferas, la
arbitrariedad de la asignación del mundo público para los varones y la esfera
privada para las mujeres.
 La distribución desigual del acceso y control de los recursos y el poder, entre
mujeres y varones.
“El género es una categoría que permite analizar la construcción de las diferencias culturales entre mujeres
y hombres, a partir de la diferencia biológica. Es, al decir de Joan Scott, una categoría social impuesta
sobre un cuerpo sexuado. “El género, (…) es un elemento constitutivo de las relaciones sociales basadas
en las diferencias que distinguen los sexos y es una forma primaria de relaciones significantes de poder”.
En cada contexto histórico y cultural se construyen modelos hegemónicos de masculinidad y feminidad.
Mientras el sexo se encuentra determinado biológicamente, el género refiere a la construcción social y
cultural de los atributos, roles e identidades esperadas y asignadas a las personas en función de su sexo.
Por tanto, en la medida que es construido social y culturalmente, es plausible de ser re-inventado, de-
construido, modificado, redefinido por la propia cultura.”
“La socialización de género es el proceso mediante el cual desde que nacemos, aprendemos en un continuo
intercambio con el exterior a desempeñar el rol de género que nuestra cultura y nuestra sociedad nos
asigna en función de nuestro sexo biológico. El intercambio supone un rol activo de quien se está
socializando. Por más fuertes que sean los mensajes y las prescripciones, el sujeto construirá su propia
masculinidad o feminidad, que podrá estar más cerca o más lejos del modelo hegemónico en función de
la historia de vida del mismo. Asimismo, el modelo hegemónico varía según la cultura y el tiempo histórico
que estemos analizando. Estas dos realidades habilitan una brecha que nos permite promover sociedades
más igualitarias y personalidades más libres de los estereotipos de género.”
Masculinidades
Feminidades

28
Nuestra tarea en el trabajo educativo
Avanzar hacia una pedagogía y una educación con enfoque de género supone un reto importante no
solamente para las instituciones, sino fundamentalmente para los varones y mujeres que construyen el
día a día de cada institución o centro educativo.
Concebir e instrumentar la tarea cotidiana de los educadores desde un enfoque de género, habilitará a la
deconstrucción de diferentes estereotipos. Por ello, uno de los principales desafíos en la consecución de
una pedagogía de género, es la formación y concientización de los equipos de los centros educativos.
En los tres primeros años de vida de las personas se producen la mayoría de los aprendizajes significativos
en los que se sustentan los aprendizajes posteriores. En este momento de la vida del ser humano se
desarrollan las primeras nociones acerca del mundo, del funcionamiento del mismo y de la relación con
otras personas. Los procesos de construcciones, adquisiciones, descubrimientos, exploraciones y
aprendizajes que comienzan a experimentar, se continúan a lo largo de toda la vida, de manera
ininterrumpida e integral.
En la vida cotidiana del centro educativo, tanto en las acciones desarrolladas por los educadores, como en
las actividades y acciones que protagonizan las niñas y los niños, los roles estereotipados irrumpirán. La
educadora debe estar atenta a la forma en que se manifiestan, a las dinámicas que se generan en el grupo
de niños y niñas y en el mundo adulto incluido su propio rol.
A partir de esta observación y de la problematización de lo que sucede en la vida cotidiana del centro se
podrá intervenir con propuestas y orientaciones que promuevan una forma de relacionamiento que no
reproduzca el estereotipo generalizado. De esta manera se facilitará que los niños y las niñas vivan y
experimenten una forma democrática, equitativa y solidaria de relacionarse con otras personas.
Para desarrollar una pedagogía con enfoque de género, necesariamente debe incorporarse esta perspectiva
en la dinámica habitual de los centros educativos. Es necesario repensar, entre otras cuestiones:
a. Diferentes ambientes y escenarios: la sala en general, el patio, los rincones, la alfombra, los baños.
b. Diferentes momentos del día: el ingreso, la alimentación, el momento de la higiene, el de los
juegos, el momento de la despedida de todos los días, cuando alguien se cae o se lastima.
c. Diferentes momentos del año: período de integración, festejo del día del padre y de la madre,
reuniones y talleres para padres.
d. Los materiales, libros y juguetes, su textura, colores, contenidos.
e. Las acciones y tareas que se desarrollan en el seno del equipo de trabajo. ¿Quiénes realizan qué
tareas y cómo las realizan?
f. El relacionamiento con los colectivos familiares, contenidos de los comunicados, dispositivos que
se despliegan en las reuniones.
El rol de los educadores y la forma de ejercerlo permitirá estimular algunas actitudes en los niños y en las
niñas, relativizar y neutralizar otras, promover una forma diferente de pararse frente al mundo y frente a
las construcciones sociales, fomentar formas democráticas de relacionamiento entre mujeres y varones.
Estas acciones, conductas y roles requieren también de una profunda y permanente reflexión sobre sus
prácticas, certezas e incertidumbres, su propia historia, sus convicciones y prejuicios, de manera de
constituirse en un referente.

29
Laintervencióndelas personas adultasdebeorientar, facilitary promoverelproceso deautonomía de las niñas
y de los niños, autonomía que debe ser conquistada en relación con sus pares y el mundo que le rodea. En gran
parte, las respuestas, devoluciones y experiencias que vivencia en ese mundo circundante inciden en su
proceso de autonomía, su propia imagen en la conquista de la misma, sus seguridades e incertidumbres.
Es por ello que las educadoras en el desempeño de su rol, pueden ser promotoras de relaciones de equidad
y de igualdad de oportunidades. Nos referimos tanto a las acciones de los educadores, como a sus
omisiones y sus discursos.
Es importante la coherencia entre las dimensiones de lo que se hace, lo que se dice y lo que se siente en el
trabajo con niños de 0 a 5 años. Cualquier intervención que realicemos como educadores, será percibida
desde la integralidad y la globalidad con la que se producen todos los aprendizajes de los niños y las niñas.
Experimentar una propuesta educativa no sexista en este momento de la vida -tanto desde los centros
educativos como desde sus familias- establecerá las bases para adquirir nuevas vivencias, relacionarse e
interactuar con las demás personas. Los nuevos vínculos pueden reproducir los modelos existentes o
construir alternativas de relacionamiento entre varones y mujeres.
La perpetuación de los roles y el determinismo histórico. ¿Las niñas son más tranquilas
que los niños?
- “A los niños dejálos que corran bastante en el patio…así se cansan, y entran tranquilitos a la sala”
- “Dejálo que corra… necesita descargar energías…”
- “¡No corras tanto, Tamara! ¡Que te vas a cansar y te va a hacer mal!”
- “Las niñas no tienen que andar corriendo de acá para allá”
Estas son frases que seguramente hemos escuchado en nuestra infancia, de nuestras abuelas, abuelos,
tías, tíos, madre o padre, y seguramente, también en algún centro educativo. Fueron recogidas por
educadoras en diferentes ámbitos y momentos. Dan cuenta de las características y expectativas que
imponemos en los niños y las niñas y hacen que se perciban con posibilidades y potencialidades diferentes,
por el sólo hecho de ser varones o mujeres.
El análisis de las características de la niñez de esta edad permite afirmar que no existen diferencias entre los
dos sexos en cuanto a sus necesidades humanas. Estas necesidades son universales sin embargo las formas
de satisfacerlas cambian según la cultura, el contexto socioeconómico y por supuesto el sexo.
Si se realiza una adecuación a los primeros años de vida de las necesidades estudiadas por Max Neef,
podemos decir que:
a. Los niños y las niñas tienen necesidad de recibir afecto.
b. Las niñas y los niños tienen necesidad de jugar.
c. Los niños y las niñas tienen necesidad de ser protegidas y cuidadas de los peligros.
d. Las niñas y los niños tienen necesidad de vivir experiencias ricas en intercambio con el mundo.
En la medida que estas necesidades reciben atención adecuada, se cimientan las condiciones para el
proceso de autonomía y desarrollo, tanto del niño como de la niña. No existe ningún sustento racional a

30
la situación que determina diferentes condiciones de crianza y educación para niños y niñas; salvo las que
devienen de una construcción social de género desigual y antidemocrática.
Es necesario que los educadores reconozcan en sus prácticas aquellas conductas, actitudes y propuestas
que determinan una forma particular de ser varón o mujer y que consideren las diferentes manifestaciones
espontáneas que traen los niños y las niñas desde sus hogares.
Es a partir de la reflexión de estas prácticas que surge la posibilidad de deconstruir los mandatos de género
estereotipados que permitirán producir aprendizajes significativos en la vida de las personas.
- ¿Hemos permitido que los niños y las niñas de nuestra sala corran y experimenten libremente con
su cuerpo?
- ¿Las niñas y los niños de nuestra sala tienen las mismas oportunidades de expresión corporal?
- Como educadoras, ¿reaccionamos igual ante las manifestaciones corporales de niñas y niños?
- Nos hemos sorprendido alguna vez con expresiones como:
- “¡Las niñas no pelean!”
- “¡Los varones no lloran cuando se caen!”
- “¡Eso te pasa por correr!” (Cuando nos referimos a una niña)
El hecho de brindar respuestas iguales ante situaciones iguales, sin distinción de sexos, contribuirá a la
generación de un ambiente seguro y emocionalmente adecuado para la educación de los niños y niñas y
ofrecerá un modelo equitativo y democrático que no les plantee formas diferentes de ser persona, por el
solo hecho de ser de un sexo u otro.
Se deben garantizar actividades en las que tanto niñas como niños experimenten el uso de su destreza
física, de su fuerza, de su habilidad para correr, trepar, saltar, subir, reptar, bajar, habilidades que
tradicionalmente han sido valoradas en el niño y neutralizadas en la niña.
Lo ideal es proponer actividades en las que los niños exploren y participen en propuestas como la plástica, la
pintura y la audición. Estas actividades han sido tradicionalmente atribuidas a las mujeres. Es importante que
las educadoras y los educadores reflexionen acerca de su práctica cotidiana, acerca de la coherencia entre la
intencionalidad educativa y las propuestas que realizan a los niños y niñas desde el enfoque de género.
 Las niñas y los niños tienen las mismas necesidades en tanto personas; y no
existen diferencias determinada previamente por su sexo en cuanto a sus
posibilidades e intereses.
 El trabajo desde un enfoque de género en los centros educativos, como en toda
la educación en primera infancia debe incluir, necesariamente, a las familias.
 En cada oportunidad se debe promover la reflexión acerca de las prácticas
cotidianas -tanto en los equipos como en las familias- y de las respuestas que
brindamos desde el mundo adulto.

31
Aprendiendo a ser varón y a ser mujer desde la primera infancia
No se puede predeterminar el desarrollo de la conducta humana, ya que existe un sinnúmero de variables
que intervienen en las conductas de las personas adultas. En el manual se valoriza la importancia de la
educación en la primera infancia como la primera influencia externa a la familia que recibe el niño o la
niña en forma sistemática e intencionada.
Todo lo que hacen, dicen y sienten los educadores en el momento de desplegar su tarea tiene influencia
sobre la vida de los niños y de las niñas que concurren a los centros educativos.
Desde el mundo adulto se expresan diferentes reacciones, mensajes, estímulos o censuras, ante conductas
y situaciones que se consideran acordes o no con el sexo de quien las realiza.
El siguiente cuadro constituye un valioso aporte, que ejemplifica algunas de las situaciones que
seguramente se producen cotidianamente.
CONDUCTA
INFANTIL
Interpretación y respuesta de la
persona adulta
Posibles consecuencias para el
desarrollo
MOVILIDAD O
INQUIETUD
Niño: Si desea jugar, se le estimula. Activo.
Niña: Si está nerviosa, se la tranquiliza. Pasiva.
LLANTO
Niño: No se le permite llorar. Aprende a controlar sus emociones.
Niña: Se le permite llorar. Manifiesta sus emociones.
LENGUAJE
Niño: Adjetivos aumentativos, se habla
menos con ellos.
Fuerza, superioridad. Menos capacitado
para la comunicación.
Niña: Adjetivos diminutivos. Se habla
más con ellas.
Debilidad, inferioridad. Más capacitada
para el lenguaje.
JUEGOS
Niños: Juegos más bruscos, físicos. Con
más variedad de juguetes.
Fuerza, valentía. Mayor dominio espacial
y mejores posibilidades de exploración.
Niña: Juegos más tranquilos, juguetes
menos variados.
Fragilidad, menos dominio espacial.
Menores posibilidades de exploración.
AGRESIVIDAD
Niños: Se considera normal y en parte
deseable.
Independencia y capacidad de defensa.
Niña: No es propia de ellas. Dependencia, sumisión. Aceptación
pasiva de la agresividad.
 Un primer paso para modificar las prácticas es reconocer en el lenguaje, en el
discurso, en los sentimientos
 y en las acciones, los elementos que impulsan una determinada forma de ser
mujer o de ser varón.
 Se debe brindar la misma respuesta ante las mismas situaciones, sin importar
el sexo de los protagonistas o de las protagonistas.

32
El determinismo sexista en los juegos y juguetes. ¿En mi sala hay un rincón acondicionado
como taller mecánico o eléctrico? ¿Permitimos que los niños se disfracen libremente?
Una cuidadosa selección de los materiales que se colocan a disposición de las niñas y los niños, importa
no solamente por aspectos relacionados con la seguridad, la riqueza y la variedad de sensaciones que
estimulan, sino también porque en la selección del material se juega una vez más el mensaje adulto acerca
de cómo ser varón o ser mujer en la sociedad actual.
Es importante que las niñas y los niños accedan a diferentes juegos, juguetes, y materiales que, a su vez,
no determinen previamente su uso por uno u otro sexo. Cuando esa tendencia irrumpe en la sala, por
ejemplo, los niños con la pelota y las niñas con las muñecas, la intervención de la educadora es
imprescindible para facilitar y enriquecer las posibilidades lúdicas de unos y de otras.
Debe brindarse a los niños y a las niñas la más amplia gama de posibilidades de vivir experiencias diferentes
con los objetos, las personas, y ambientes que les rodean sin límites en función de su sexo. Esta
consideración también se aplica a los cuentos, historias y películas utilizadas. Es necesario analizar
críticamente los recursos que se brindan.
Las niñas y los niños juegan con aquellas cosas y objetos que les son más familiares. Es muy común ver
que los niños intentan desarmar un carro, o juegan a la pelota y que las niñas juegan a preparar comidas
o se encierran en las “casitas” que construyen en los rincones.
Se ha extendido el uso de los muñecos de acción por parte de los niños, pero aún en su uso y en sus
características hay implícita una determinada manera de ser varón: soldados fuertes y musculosos, piratas,
deportistas de élite, o ejecutivos con su valijita de plástico como accesorio incluido.
Algunas posiciones sostienen que no existen juguetes sexistas, sino que existen juegos que devienen en
una forma particular de ser varón o ser mujer. Es por ello que la educadora no solamente deberá estar
atenta al material y los recursos que coloca a disposición de los niños y las niñas de la sala, sino también a
las dinámicas que esos materiales y recursos generan en los grupos y en cada niña y niño.
Es importante que los educadores planteen la posibilidad de que tanto niñas como niños puedan
experimentar en el juego el desempeño de diferentes roles. Es en esos primeros ensayos y exploraciones,
que los niños descubrirán el placer de hacerse cargo del aseo y el orden de un rincón, de cocinar para toda
la sala; o las niñas descubrirán los secretos de un juguete para desarmar, o la sensación de ser las “dueñas”
del taller mecánico que arregla los autos y trencitos de la sala.
Aunque muchas veces la posibilidad de selección de los materiales está limitada por diferentes
circunstancias económicas, institucionales o de información, otras veces esa selección está limitada
porque no ha sido objeto de debate de los equipos educativos.
 Se debe prestar especial atención a los recursos que se colocan a disposición
de los niños y niñas de la sala; la elección de los mismos no es inocente.
 La educadora debe intervenir cuando las dinámicas de la sala refuercen
estereotipos.
 Deberá promoverse la más amplia vivencia y experiencia, tanto en niñas como
en niños para ensayar roles diferentes, juegos y situaciones nuevas.

33
Lectura 5: Doctrina de la
protección integral de la niñez
LEONOR JARAMILLO
La doctrina de la situación irregular. Características
Para aproximarnos a la noción de Protección Integral a niños y adolescentes, a los principios generales que
dan fundamento al nacimiento de la nueva concepción garantista de los derechos humanos para la
infancia, no basta con recorrer el camino de los principios generales que informen y conformen esta
doctrina. Es preciso referirnos, aunque sea de manera muy breve, al régimen tutelar, a la Doctrina o
Paradigma de la Situación Irregular. Para saber de dónde proviene la fuerza de la Doctrina de la Protección
Integral, necesariamente tenemos que conocer la debilidad, por injusta, de los valores que representa la
concepción y la práctica social y jurídica del viejo régimen de situación irregular. Esto permitirá diferenciar
las dos maneras totalmente antagónicas de abordar las diversas situaciones de la infancia.
 La discriminación
La principal característica del paradigma de Situación Irregular consiste en el establecimiento de ser las
diferencias al interior de la categoría social infancia, dando también un tratamiento diferenciado a cada
grupo derivado de la división producida a su interior. Estas diferencias se cimentan en la mayor o menor
relación de las necesidades o problemas entre uno y otro grupo de niños. Esta odiosa expresión de la
Doctrina de la Situación Irregular reposa en la consideración minorista del niño como resultado de la
expresión clasista de la sociedad, y en particular, de los niños; estableciendo un ‘tratamiento’ diferenciado
y diferencial entre excluidos e incluidos sociales.
“La doctrina de la situación irregular es la doctrina de las dos niñeces y de las dos adolescencias. La doctrina
de la situación irregular no se dirige a todos los niños, pero si a una parte de los niños, que son los niños
carentes, los niños abandonados, los niños inadaptados, los niños infractores. Tampoco trata de todos los
derechos; solamente de la protección y de la vigilancia. La protección para los carentes y los abandonados
y la vigilancia y la represión para los inadaptados y los infractores. Entonces, solamente estos niños son
objeto de los códigos de menores, basados en la doctrina de la situación irregular...”
Resulta evidente que LA DISCRIMINACIÓN es el fundamento principal de la Doctrina de Situación Irregular,
discriminación a la que se le pretendió dar fundamento legal a través de cuerpos jurídicos, verdaderos
adefesios poco legales, poco jurídicos y ciertamente violatorios del más anhelado principio de los Derechos
Humanos: La Igualdad.
 La judicialización
Existe judicialización social cuando conflictos de naturaleza extraña a lo jurídico son atribuidos o conocidos
arbitrariamente por la competencia de los órganos del poder judicial. Cuando los conflictos sociales
pertenecen a la esfera de la supraestructura de organización política del estado para su resolución por vía

34
de las políticas públicas, y por vía legal o por arbitrariedad no es éste el que las conoce y resuelve, estamos
en presencia de la figura de la judicialización de los problemas sociales.
La Doctrina de Situación Irregular divide profundamente a la Infancia en categorías sociales: Por una parte,
LOS NIÑOS, aquellos que tienen satisfechas sus necesidades y derechos, los que no tienen problemas y
carencias sociales, es decir, los que pertenecen a las categorías sociales privilegiadas, y por la otra parte,
LOS MENORES, que son aquellos excluidos de la justicia social del cumplimiento de los más elementales
derechos humanos, es decir, los que están excluidos de derechos como la Educación, la Salud y Asistencia
médica y social, la Familia, entre otros. En una frase podríamos pronunciar el enunciado o La Formulación
de la Situación Irregular, que se expresa diciendo que: “LOS NIÑOS NO SON TODOS LOS QUE ESTAN, NI
ESTAN TODOS LOS NIÑOS QUE SON”, al no otorgar NINGUN DERECHO PARA MUCHOS NIÑOS.
A los incluidos se les llama NIÑOS y a los excluidos se les llama MENORES. La incapacidad social de estos
últimos resulta entonces motivo pleno y suficiente para la declaratoria de su tutelaje por parte del Estado.
Muy lejos de pretender la superación de las causas estructurales que dan lugar a las diferencias sociales
en el interior de la categoría infancia, la situación irregular declara la incapacitación de los carenciados
sociales, y para ello elabora un catálogo de situaciones de hecho posibles, verdaderos supuestos de
indiscutible carácter social, pero inexplicablemente atribuidos al conocimiento de los órganos judiciales.
Estos supuestos de hecho social se resumen en:
1. LOS ABANDONADOS MATERIAL Y MORALMENTE, es decir, aquellos que no tienen habitación cierta,
que no tienen Escuela, que no reciben el afecto espiritual de sus padres, y cualesquiera otras
situaciones similares de carencias socioeconómicas o afectivas.
2. LOS QUE SE ENCUENTRAN EN SITUACION DE PELIGRO, aquellos niños que se encuentran en riesgo
para su salud física, moral o sicológica. Queda entendido además que son aquellos niños que, por
una conducta de terceros, de la sociedad, o por cualquier otra circunstancia (inclusive de la
naturaleza), reúnen condiciones de peligro, tanto para ellos mismos como para la sociedad.
 La discrecionalidad
Para la situación irregular, los supuestos de hecho social o particular son solo de tipo enunciativo, dándole
poder ilimitado al órgano judicial para crear cualquier otra u otras tipologías sociales como suficientes a
los efectos de la declaratoria de abandono o peligro, y de consecuencias de situación irregular. La libertad
de discreción o libre discrecionalidad judicial se instituye así en otra de las características del tutelaje que
hace posible que un hecho inimaginable del mundo social se transforme en causa judicial.
 Negación del contradictorio
Los principios universales de derecho adjetivo reconocen el indiscutible derecho de todas las personas a
un proceso contradictorio ante un juez imparcial, con igualdad de derechos para las partes. Por efecto del
proceso contradictorio, toda persona tiene acceso y uso de actos procésales que permitan desvirtuar, a
través de la defensa, las imputaciones que en su contra se discuten. Estos actos procesales permiten, por
ejemplo, liberar de obligaciones, demostrar el cumplimiento de un deber, la propiedad o posesión sobre
los bienes, o la ausencia o eximencia de responsabilidad penal.
En los procesos para la declaratoria de situación irregular a los menores, este derecho a un proceso
contradictorio está absolutamente vetado. Un particular proceso en donde el juez, por efecto de su

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