Monografia Erica Matemática 2011

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII
CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA

ÉRICA MILENA CONCEIÇÃO SILVA

O ENSINO DE MATEMÁTICA: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DE
PROFESSORAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

SENHOR DO BONFIM

2011


PROFESSORAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Monografia apresentada ao Departamento de
Educação da Universidade do Estado da
Bahia–UNEB/CAMPUS VII, como parte dos
requisitos para conclusão do Curso de
Licenciatura em Matemática.

Profa. MSc. Mirian Ferreira de Brito

Orientadora

Senhor do Bonfim

2011

FOLHA DE APROVAÇÃO

PROFESSORAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL


BANCA EXAMINADORA

Profa. Mirian Ferreira de Brito (Orientadora)________________________________
Universidade do Estado da Bahia - UNEB
Mestre em Educação e Contemporaneidade/UNEB

Profa. Tânia Maria Cardoso de Araújo____________________________________
Especialista em Matemática/UNICENTRO

Prof. Helder Luiz Amorim Barbosa________________________________________
Especialista em Metodologia da Matemática/UNEB

Prof. Ricardo José Rocha Amorim________________________________________
Universidade de Santiago de Compostela
Doutor em Eletrônica e Informática

Senhor do Bonfim, março 2011

Aos meus pais José Petrucio e Valdelice;
Ao meu irmão Marcos Henrique;
E a minha sobrinha Ana Luisa.

AGRADECIMENTOS:

À Deus, razão de minha existência, pela minha vida e tudo o que há nela. Pela
mão que me segura, pelos braços que me acolhem, pelas palavras que me
guiam, pelo coração que me ama, pela coragem que me fortalece, pela luz que
me ilumina.

A Nossa Senhora, minha mãe celestial, que me protege e me cobre com seu
manto protetor. Pelo amor, pela luz e por interceder por mim junto ao seu filho
amado, Jesus Cristo.

A minha família: pai, mãe e irmão pelo incentivo, carinho, compreensão, apoio,
união, presença, dedicação e força;

Aos meus tios e tias, em especial, Valdice e Valdete pela espera paciente;

As minhas primas, primos e cunhada pela compreensão e apoio;

A minha sobrinha Ana Luisa pelo sorriso;

A minha afilhada Mel pelo carinho;

A todos os meus amigos pela colaboração e compreensão;

A todos os meus professores pelas orientações necessárias a minha formação;

A minha professora e orientadora Mirian Brito pela ajuda, colaboração, força,
paciência, carinho e dedicação durante todos esses anos e, especialmente, pela
crença em mim;

A todas as professoras que contribuíram na minha pesquisa pela
disponibilidade e colaboração.

A todas as pessoas que contribuíram de alguma maneira para minha formação.

Obrigada.

“A criança não é um adulto em miniatura. É um ser em formação. Como tal, devemos cuidar
para que essa formação seja natural, e a mais rica possível em termo de possibilidade. Não
sendo um adulto com características prontas e acabadas, quanto mais ricas e estimulantes
forem suas experiências, mais completamente a criança vai se compondo, se definindo, em
busca da própria identidade”

(DANTE)

RESUMO

Os estudos sobre a educação infantil estão crescendo significativamente em
especial no início deste século. Antes a pré-escola era vista apenas como um
local destinado a cuidar das crianças para que seus pais pudessem trabalhar.
A escola de educação infantil é um espaço educativo de significativa
importância capaz de desenvolver o aspecto intelectual, sócio-afetivo e motor
das crianças. Nessas instituições a criança entra em contato com diversos
conteúdos também responsáveis pela sua formação, e dentre estes se destaca
os de matemática. O ensino adequado da matemática na pré-escola é uma
necessidade visto que auxilia na ampliação do raciocínio lógico, fazendo com
que a criança seja capaz de resolver situações-problema do seu dia a dia,
desenvolvendo seu raciocínio, pensamento e criatividade. Neste sentido, o
professor deve agir como mediador entre a criança e o objeto do conhecimento
com o intuito de ajudá-la a processar os diversos conteúdos de maneira crítica
e criativa. Com base nestas considerações procuramos verificar quais os
métodos e recursos utilizados por um grupo de professoras da educação
infantil para o ensino de conteúdos matemáticos. Para tanto, nos apoiamos
numa abordagem qualitativa e na aplicação de questionário semi-estruturado.
Este questionário foi aplicado a doze professoras no período de 2009 e 2010.
Como resultado, observamos que todos os entrevistados eram professoras e
possuem ensino superior ou estão cursando este nível de formação.
Observamos também que estas profissionais percebem o lúdico como fator
primordial ao ensino de matemática nessa fase da educação. No entanto,
algumas relatam a dificuldade de trabalhar com esse método devido a falta de
recursos disponíveis no seu ambiente de trabalho. A partir dessas
constatações então, construímos uma breve proposta de ensino que poderá
contribuir tanto para o trabalho do professor (a) quanto para a aprendizagem
das crianças. Esta proposta foi constituída a partir de quatros brincadeiras
antigas e adaptadas ao universo infantil e visa fornecer algumas alternativas de
ensino de conteúdos matemáticos para as crianças com utilização de poucos
recursos e com fácil aplicação.

Palavras-chave: ensino de matemática; educação infantil; professoras;
brincadeiras

LISTA DE GRÁFICOS E IMAGENS

Gráfico 1: Sexo dos 12 profissionais da educação infantil de escolas públicas do
município de Senhor do Bonfim, Bahia____________________________________38

Gráfico 2: Faixa etária dos 12 profissionais da educação infantil de escolas públicas
do município de Senhor do Bonfim, Bahia__________________________________39

Gráfico 3: Formação profissional das 12 professoras da educação infantil de escolas
públicas do município de Senhor do Bonfim, Bahia___________________________39

Gráfico 4: Formação acadêmica das 12 professoras da educação infantil de escolas
públicas do município de Senhor do Bonfim, Bahia___________________________40

Gráfico 5: Tempo de experiência profissional das 12 professoras da educação infantil
de escolas públicas do município de Senhor do Bonfim, Bahia__________________41

Gráfico 6: Faixa etária das crianças que as professoras de educação infantil
ensinavam em 2009 e 2010_____________________________________________42

Imagem 1: Crianças brincando de Amarelinha________________________53

Imagem 2: João e o Pé de Feijão_________________________________________54

Imagem 3: Crianças brincando de telefone sem fio___________________________55

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO _________________________________________________08
CAPÍTULO 1: A educação infantil: Além do cuidar______________________10
CAPÍTULO 2: O brincar na educação infantil__________________________15
2.1 O brinquedo, o brincar e a brincadeira na educação infantil___________19
CAPÍTULO 3: A matemática e a educação infantil _____________________24
CAPÍTULO 4: Entrelaces metodológicos da pesquisa___________________32
4.1 Lócus e sujeito da pesquisa____________________________________34
CAPÍTULO 5: Análise e Interpretação dos Dados______________________37
CAPÍTULO 6: É brincadeira_______________________________________51
6.1 Jogo das flores______________________________________________51
6.2 Amarelinha_________________________________________________52
6.3 João e o Pé de feijão_________________________________________53
6.1.4 Alô, Formas Geométricas____________________________________55
CONSIDERAÇÕES FINAIS_______________________________________57
REFERÊNCIAS________________________________________________61
APÊNDICE A__________________________________________________66
APÊNDICE B__________________________________________________67

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INTRODUÇÃO

A infância é uma etapa fundamental do ser humano e por isso deve ser
vista com seriedade pelo adulto, e este deve proporcionar as crianças uma
educação adequada a suas necessidades, seja no convívio entre membros que
se unem por laços afetivos e/ou familiares, seja nas instituições escolares. As
instituições destinadas à educação de crianças de zero a seis anos, portanto,
devem criar condições básicas para tanto propondo atividades voltadas ao
desenvolvimento físico, afetivo-social e intelectual.
Neste sentido, entender os caminhos percorridos pela educação infantil
e o papel do professor ou professora desta fase de escolarização, se torna algo
extremamente significante. Neste processo, faz-se necessário algumas
considerações tanto do ambiente escolar, quanto dos profissionais que o
compõem. Tomando por base estas considerações, nossas experiências
enquanto estudiosas da matemática e da educação infantil, elaboramos esta
pesquisa que teve por objetivo verificar quais os métodos e recursos utilizados
por um grupo de professores da educação infantil em relação o ensino de
conteúdos matemáticos, bem como, construir, a partir dos dados coletados,
uma breve proposta de ensino voltada para esta etapa de ensino. Para tanto,
elaboramos e aplicamos um questionário para doze professoras de algumas
escolas de educação infantil do município de Senhor do Bonfim, Bahia, nos
anos de 2009 e 2010.
Deste modo, a presente pesquisa foi composta em cinco capítulos que
subsidiam este contexto tomando por base teóricos como Kramer (1985),
Nicolau (1993), Santos (1997), Brasil (1998); Maluf (2003), Moreno (2006);
Dante (2007) e Santana (2008).
No primeiro capítulo, “A educação infantil: além do cuidar”, realizamos
uma breve descrição histórica em relação a educação infantil. No segundo
capítulo, “O brincar na educação infantil”, apresentamos brincadeiras e
brinquedos como parte da vida das crianças e como recursos de aprendizagem
na educação infantil. O capítulo seguinte, “A matemática e a educação infantil”,
enfatizamos o papel do professor e o ensino de matemática na educação

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infantil. No quarto capítulo descrevemos os caminhos trilhados pela nossa
pesquisa quanto a metodologia, instrumentos, sujeitos e local da pesquisa. No
capítulo seguinte descrevemos os resultados alcançados a luz de alguns
teóricos da área. No sexto e último capítulo, apresentamos algumas
brincadeiras como sugestão para o ensino de conteúdos matemáticos na
educação infantil. Por fim, fazemos nas considerações finais, uma reflexão
sobre os principais resultados da pesquisa.

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CAPÍTULO 1: A EDUCAÇÃO INFANTIL: ALÉM DO CUIDAR

Quando se fala em sala de aula ou escolas para crianças das primeiras
idades se tem logo a idéia de “armazenamento de crianças”. Estas ideias
equivocadas se traduziam em ambientes que se destinavam somente aos
cuidados básicos ao indivíduo tais como alimentação e higiene corporal. Por
este motivo muitas vezes quando se fala em pré-escola tem-se o educar como
uma prática quase excepcional e, portanto, sem grandes méritos. Esta etapa
de escolarização considerada como a primeira e mais importante etapa da
educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança
até seis anos de idade. Entretanto, somente foi reconhecida na última Lei de
Diretrizes e Bases de Educação Nacional (Lei 9.394/96).
A educação de primeira infância deve ser voltada ao desenvolvimento da
criança garantindo uma educação que venha a contribuir para sua vida e para
o aprendizado de conteúdos básicos destinados a esta série.
Estudos mostram que o ensino de primeira infância se faz necessário e
indispensável ao desenvolvimento das crianças, uma vez que esse espaço
educacional traz ou deveria trazer em seu currículo uma proposta pedagógica.
Nele, as crianças são estimuladas através de diversas atividades,
especialmente através de brincadeiras, a desenvolver seu lado intelectual,
socioafetivo e motor. Além disso, este espaço deve promover a socialização e
integração da criança com outras pessoas, a expansão do vocabulário e a
percepção de regras para o convívio social.
De acordo com o Dicionário Aurélio (Ferreira, 1986, p. 619) educação é
um “[...] processo de desenvolvimento da capacidade física, intelectual e moral
da criança e do ser humano em geral visando a sua melhor integração
individual e social”. Souza (1991, p. 16) completa está definição em relação a
escola para as crianças pequenas:

A pré-escola se constitui no lugar onde a criança tem oportunidade de
desenvolver certas operações mentais, expandir a sensibilidade e a
criatividade, desenvolver habilidades psicomotoras especificas,
ampliar o vocabulário, ampliar o relacionamento social e conviver com
fatores morais diferentes dos da família.

11

É na pré-escola que a criança vai dar continuidade ao seu
desenvolvimento sistematizando e organizando suas ideias, formulando seus
próprios conceitos. É nesse contexto, que entra a importância dessa instituição,
uma vez que visa o desenvolvimento da criança de acordo com suas
necessidades físicas e psicológicas.
A pré-escola durante muito tempo foi considerada apenas como uma
instituição com função meramente assistencialista, em que seu espaço se
destinava apenas ao abrigo das crianças que estavam sendo desamparadas
por seus familiares ou as que não possuíam lugar para ficar enquanto seus
responsáveis cumpriam sua jornada de trabalho. Esse ambiente proporcionava
a elas alimentação, higiene e repouso. De acordo com Nicolau (1990, p. 30):

Eram as creches que surgiam como caráter assistencialista, visando
afastar as crianças pobres do trabalho servil que o sistema capitalista
em expansão lhes impunha, além de servirem como guardiãs de
crianças órfãs e filhas de trabalhadores. Nesse sentido, a pré-escola
tinha como função precípua a guarda das crianças.

As creches passaram por diversas etapas até chegar a ser concebida
como instituições responsáveis pelo desenvolvimento intelectual, sócioafetivo e
motor da criança, na década de 1970. Antes disto, porém, no início da década
de 1920, registram-se as primeiras preocupações acerca do abandono das
crianças em locais públicos. A partir deste enjeitamento infantil, viu-se a
necessidade de se criar instituições para abrigá-las e protegê-las, surgindo
então à roda dos expostos. Esta roda era uma espécie de armário, com uma
bandeja em sua base, localizada na parede das casas assistenciais cuja
finalidade era de recolher as crianças deixadas por seus pais sem que eles
fossem reconhecidos (MARCILIO, 2001).
Segundo Marcilio (2001, p. 53):

O sistema de roda dos expostos foi inventado na Europa Medieval.
Seria ele um meio encontrado para garantir o anonimato do expositor
e assim estimulá-lo a levar o bebê que não desejava na roda, em
lugar de abandoná-lo pelos caminhos, bosques, lixo, portas de igreja
ou de casas de família, como era o costume, na falta de outra opção.
Assim procedendo a maioria das criancinhas morriam de fome, de frio
ou mesmo comidas por animais antes de serem encontradas e
recolhidas por almas caridosas.

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Depois de algum tempo de grandes transformações sociais, econômicas
e políticas, a história da infância continuou se modificando. Esta modificação
ocorreu com o aumento de número de empregos nas fábricas e a necessidade
de formar mão de obra para esse processo industrial, especialmente com a
incorporação da classe feminina no mercado de trabalho. Com esta situação,
as crianças se tornaram alvo de preocupação já que, até então, as mulheres se
limitavam apenas ao trabalho doméstico cuidando exclusivamente dos afazeres
de casa e de seus filhos, os quais precisavam de cuidados básicos de
segurança, alimentação e saúde (OLIVEIRA; FERREIRA, 1986).
Para Oliveira e Ferreira (1986, p. 37):

A industrialização criou assim oportunidade para um novo tipo de
trabalhador: mais qualificado e também mais politizado pelo contato
com movimentos de reivindicação operária que ocorriam na Europa e
nos Estados Unidos. Ela abriu ainda as portas para a incorporação de
mão-de-obra feminina nas fábricas, exigindo longas jornadas de
trabalho das mulheres.

Neste sentido, Teles, Medrado e Gragnani (1986, p. 104) acrescentam:

A constatação de que a mulher é chamada a participar do mercado
de trabalho de forma crescente e a falta de um equipamento social
que lhe garanta desenvolver suas atividades profissionais de forma
plena, bem como conciliá-las com suas atividades domiciliares, tem
apontado para a necessidade de creches para os filhos das mães
trabalhadoras.

Eram nessas instituições que as mães encontravam abrigo para seus
filhos durante o dia, os quais ficavam a cuidados de mulheres destinadas a dar
um atendimento à criança proporcionando proteção e cuidado. Essas
profissionais eram responsáveis para alimentá-las e cuidar da sua higiene e
saúde. Elas também deveriam suprir a falta da mãe e proporcionar proteção e
carinho, considerados como elementos de grande valor na formação dessas
crianças (MACHADO,1991).
Até então as creches eram voltadas apenas ao assistencialismo, porém
diante deste novo quadro, viu-se a necessidade de que isso se expandisse não
mais se restringindo aos cuidados físicos e de nutrição. Era necessário nestes
espaços inclusão de atividades com caráter pedagógico. Segundo Nicolau

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(1990, p. 31): “Uma nova função passa a ser atribuída à pré-escola, mais
relacionada a idéia de ‘educação’ do que a de assistência. São criados, por
exemplo os jardins de infância”. Assim, estava formado o elo entre as crianças
pequenas e a educação (BRASIL, 1998a, p. 11). No entanto, este elo somente
foi oficializado em 1996 com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(Lei 9394) e sua prática, enquanto políticas voltadas ao pleno funcionamento e
financiamento desta escolaridade, até hoje ainda não está completamente
definida.
Nem sempre as crianças foram consideradas como pequenas pessoas
que necessitavam de cuidados e educação, transmitindo a visão de que seria
um ser sem existência social, um mini-adulto o qual não possuía características
próprias, considerados incapazes de pensar, ficando sempre em segundo
plano e assim esquecidas por grande parte da sociedade. A criança era
totalmente dependente do adulto, não tinham sua própria vivência, sua
existência dependia sempre da vontade de seus responsáveis os quais nunca
davam liberdade para que expressassem seus pensamentos.
Para Santos (1999, p. 9):

Antigamente ela era caracterizada como um ser ingênuo, inocente,
graciosos ou ainda imperfeito e incompleto. Estas noções se
constituíram em elementos básicos que fundamentaram o conceito de
criança, entendido como um ser “sem existência social, miniatura do
adulto, abstrata e universal”.

Ainda para este autor (1997, p. 19) percebia-se que em relação à
criança: ”Seu valor era relativo, nas classes altas era educada para o futuro e
nas classes baixas o valor da criança iniciava quando ela podia ser útil ao
trabalho, colaborando na geração da renda familiar”.
Diante disso, estudiosos passaram a refletir em torno desse conceito e
partindo da iniciativa tomada ainda no século XVIII por Rousseau, porém se
firmando no início do século XX, psicólogos e pedagogos destacaram a criança
como um ser que possuía características próprias capazes de influenciar
dentro da sociedade com seus pensamentos e opiniões, indo além do conceito
formado pela sociedade (SANTOS, 1997). Essa compreensão levou a

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constatar que nessa fase existe interesses e necessidades que são próprias de
cada criança.
De acordo com Kramer (1985, p. 23):

Dizer que a criança é um ser social significa considerar que ela tem
uma história, que vive uma geografia, que pertence a uma classe
social determinada, que estabelece relações definidas segundo seu
contexto de origem, que apresenta uma linguagem decorrente dessas
relações sociais e culturais estabelecidas, que ocupa um espaço que
não é só geográfico, mas também de valor, ou seja, ela vai ser
valorizada de acordo com os padrões de seu contexto familiar e de
acordo também com sua própria inserção nesse contexto.

Neste contexto, a pré-escola tem como função primordial de desenvolver
os aspectos cognitivos da criança, sempre respeitando seus conceitos e
características de idade e maturação. Portanto, a educação nestes espaços
deve favorecer a criança no processo de construção do ensino/aprendizagem.
Nessa etapa educacional é necessário enfatizar o cuidar e o educar como
fatores indissociáveis, porém com cuidado para que o cuidar não se
sobreponha a dimensão pedagógica.
Assim a educação infantil passou a ganhar maior destaque. Enquanto
antes o objetivo principal era cuidar, incorporou também o educar; se com o
assistencialismo os profissionais se limitavam a pessoas que gostavam e
sabiam cuidar de crianças, hoje esses profissionais precisam ir muito mais. É
necessária uma qualificação pedagógica que ampliem o desenvolvimento de
seus alunos, pequenos cidadãos que interferem e fazem história na sociedade
com suas próprias ações, vontades e interesses.

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CAPÍTULO 2: O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Brincar é um ato comum a todo ser humano. Seja adulto ou criança, o
indivíduo sempre está se envolvendo com determinadas brincadeiras de
maneira espontânea e divertida buscando satisfação ao realizá-las.
A brincadeira não é uma perca de tempo, muito menos um modo
insignificante ou descuidado de preenchê-lo. Ela pode ser considerada apenas
com um lazer ou, além disso, uma forma de aprender. O brincar leva ao
homem a possibilidade de sonhar e interpretar situações da vida,
proporcionando interações com diversos aspectos, se tornando uma grande
fonte de estímulo ao desenvolvimento intelectual, físico e socioafetivo. A
brincadeira não é um simples passatempo em que a diversão ganha papel em
destaque, mas um elemento de grande valor em que dispõe de meios para
aprendizagem de diversas habilidades.
Para Maluf (2003, p. 107):

É nesta dimensão que vejo o brincar não só como diversão, mas
como a primeira etapa educacional, pelas próprias características da
idade da criança, pelo gosto, pelo prazer e pelo aprendizado,
promovendo assim a preparação para a vida.

Por ser a escola um importante espaço para a etapa educacional, é de
grande necessidade que ela se preocupe em promover ao educando situações
de interesse, comum ao universo infantil, facilitando o seu entendimento e
aprendizado sobre os mais variados assuntos. A brincadeira, especialmente na
educação infantil, é indispensável por ser uma rica fonte de estímulos tornando
a aprendizagem mais positiva, inclusive amenizando ou neutralizando medos
em relação ao novo.
Segundo Maluf (2003, p. 90):

A criança busca o prazer fugindo sempre de coisas indesejáveis. A
existência do prazer nas atividades permite o esforço e a utilização de
seu tempo para aprender. Se desta forma funciona, por que não
estimulá-la com atividades que só lhe tragam prazer?

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Nesta perspectiva, entendemos que as instituições de ensino devem
promover situações lúdicas, já que são peças importantes na formação mental
e física do ser humano. Estas atividades podem e devem ser associadas as
atividades “rotineiras”. Faz-se então, necessário, desde a pré-escola, que os
educadores proporcionem condições favoráveis às crianças para que elas
participem de atividades que deixem florescer esse lúdico, despertando o
interesse no aluno em aprender.
Essas condições devem levar ao brincar. É durante a brincadeira que a
criança tem a liberdade de se comunicar e expressar seus pensamentos e
sentimentos através dos gestos, movimentos e diálogos.
É na brincadeira que ela irá entender as coisas ao seu redor, levando-a
a diferenciar seu mundo interior, que são os sonhos, fantasias, imaginação, do
seu mundo exterior, que é a sua realidade em si. Para Maluf (2003, p. 30): “É
através das brincadeiras que a criança representa o discurso externo e o
interioriza construindo seu próprio pensamento”.
Essa reflexão do mundo leva a criança a reconstruir elementos com
novas definições, desligando-se de significados visivelmente perceptíveis para
atribuir outros novos.
O faz de conta, leva o indivíduo a interagir com o real, fazendo com que
eles façam suas descobertas produzindo significados essenciais para o bom
desenvolvimento da aprendizagem, conhecendo a si mesmo, as outras
pessoas, e o universo do adulto. Com isto as crianças passam a viver mesmo
que de modo imaginário através da brincadeira, momentos vivenciados por
estes que facilitam a sua compreensão de mundo.
Desta maneira, para Maluf (2003, p. 29):

A capacidade de brincar abre para todos uma possibilidade de
decifrar os enigmas que os rodeiam. O brincar pode ser um elemento
importante através do qual se aprende, sendo sujeito ativo desta
aprendizagem que tem na ludicidade o prazer de aprender.

Em complemento a isto Viera, Carvalho e Martins (2005, p. 42) afirmam:

A brincadeira de faz-de-conta permite à criança ir além do que pode
realizar no seu cotidiano: ao brincar de ser médico, professora e mãe
de família, a criança troca de lugar com o adulto e, assim,

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experimenta novas posições, novos lugares de trocas sociais,
apreendendo, por exemplo, interações as quais vivenciou a partir de
outra perspectiva.

É brincando que as crianças se preparam para aprender. Ao brincar,
através de suas atitudes, elas constroem seus valores e descobrem novos
caminhos de resolver problemas, pelo estímulo ao seu raciocínio, concentração
e linguagem.
A prática desse ato lúdico conduz o indivíduo a adquirir informações,
aprender novos conceitos, expor ideias, formar opiniões sobre o meio que está
inserido, aprende a resolver situações de seu dia a dia, além de organizar-se, e
socializar-se. Para Santos (1997, p. 12):

O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendizagem, o
desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa
saúde mental, prepara para um estado interior fértil, facilita os
processos de socialização, comunicação, expressão e construção do
conhecimento.

Ao brincar, a criança interage positivamente com outras pessoas e
objetos. “É através das brincadeiras que a criança faz novas amizades,
melhora seu relacionamento com seus pais, educadores e entre colegas [...]”
(MALUF, 2003, p. 94). Com essa interação, ela vai construindo conhecimentos
a respeito do mundo e de algumas relações de grupos fazendo que elas
venham aprender a ouvir e a falar na hora certa, a valorizar a partilha, o que faz
com que este pequeno ser se torne menos egocêntrico e individualista,
características nítidas nessa fase.
Além da socialização, o brincar desenvolve a motricidade corporal.
Diversos tipos de brincadeiras exploram grandes possibilidades de gestos,
ritmos e dinâmicas de movimentos como a força, flexibilidade, velocidade. Na
brincadeira de pular elástico, por exemplo, se percebe a possibilidade de
explorar diferentes ritmos e movimentos. Nestes momentos se pode pular
rápido, devagar, com os dois pés, com um pé só, se abaixar, levantar, girar.
O universo infantil é rico em brincadeiras que permitem a exploração dos
movimentos corporais. Cabe aos adultos, educadores, influenciar o uso
contínuo dessas ricas fontes de prazer e estímulo à criança, e o Referencial

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Curricular Nacional para Educação Infantil – RECNEI (BRASIL,1998c, p. 25)
nos mostra algumas delas:

As brincadeiras que compõem o repertório infantil e que variam
conforme a cultura regional apresentam-se com oportunidades
privilegiadas para desenvolver habilidades no plano motor, como
empinar pipas, jogar bolinhas de gude, atirar com estilingue, pular
amarelinha, etc.

O Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (BRASIL,
1998c, p. 31) ainda completa:

Participar de brincadeira de roda ou de danças circulares, como “A
Galinha do Vizinho” ou “Ciranda, Cirandinha” favorecem o
desenvolvimento da noção de ritmo individual e coletivo, introduzindo
as crianças em movimentos inerentes à dança. Brincadeiras
tradicionais como “A Linda Rosa Juvenil”, na qual cada verso
corresponde um gesto, proporcionam também a oportunidade de
descobrir e explorar movimentos ajustados a um ritmo, conservando
fortemente a possibilidade de expressar emoções.

Estas brincadeiras podem também aperfeiçoar a oralidade infantil.
Através das cantigas de roda, por exemplo, a criança é convidada a falar
versos os quais levam a prosperidade de sua fala e a ampliação de seu
vocabulário aprendendo não só a repetir palavras, mas também seus
significados.
Nas brincadeiras existem diálogos, situações que levam a argumentar e
expor seus pontos de vista e descobertas, desenvolvendo assim nas crianças
capacidades de comunicação mais significativas, possibilitando o diálogo com
pessoas, a construção de seu conhecimento e o desenvolvimento de seu
pensamento.
O lúdico leva a criança a entrar em um mundo de faz de conta colocando
em evidência sua imaginação. De acordo com Pereira (2005, p. 21): “[...]
Lúdico vem daí, do latim ludere, que significa ilusão. Então, todo o gesto lúdico
é imaginativo”. Essa imaginação leva à criança a elaboração de regras, as
quais serão reformuladas de acordo com suas necessidades, estimulando sua
criatividade, participação, interação.
O momento lúdico proporciona situações em que as crianças são livres
para criar e errar sem qualquer repreensão. Isso leva a desenvolver

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continuamente sua autoconfiança, já que diante disso a criança vai
conhecendo cada vez mais suas capacidades, limitações e suas
potencialidades.
Para Nicolau (1993, p.135):

A autoconfiança da criança, através do jogo, é continuamente
desenvolvida, pois, à medida que é desafiada a desenvolver
habilidades operatórias que envolvam a identificação, a observação,
a comparação, a análise, a síntese, a generalização, ela vai
conhecendo as suas próprias possibilidades. Ela é livre para gritar,
correr, expandir-se, sugerir e modificar, construindo ou não regras.

O brincar leva a criança ao aprendizado por meio de interações e do
convívio com os outros. Ele possibilita o contato com diversos assuntos
necessários a formação do indivíduo de forma agradável, causando ânimo e
vontade em aprender e deste modo, contribui grandemente para o
desenvolvimento cognitivo, motor e socioafetivo.
De acordo com Santos (1997, p. 20):

Brincar ajuda a criança no seu desenvolvimento físico, afetivo,
intelectual e social, pois, através das atividades lúdicas, a criança
forma conceitos, relaciona idéias, estabelece relações lógicas,
desenvolve a expressão oral e corporal, reforça habilidades sociais,
reduz a agressividade, integra-se na sociedade e constrói seu próprio
conhecimento.

Então, a brincadeira é um meio importante na vida da criança. Através
dela, esses pequenos seres, assumem diversos papéis interpretando situações
do dia a dia as quais contribuem para a construção do seu conhecimento, além
de desenvolver suas habilidades motoras, sua sociabilidade, sua oralidade e
seu raciocínio.

2.1 O BRINQUEDO, O BRINCAR E A BRINCADEIRA NA EDUCAÇÃO
INFANTIL

Os brinquedos são objetos que promovem momentos lúdicos e de
diversão ao ser humano. Porém nem sempre ele foi atribuído a essa
característica. Muito diferente a isso, sua fabricação se destinava a produzir

20

objetos pequenos com a finalidade de utilizá-los na decoração de casas. A
produção destes pequenos objetos teve início na Alemanha e iniciou-se em
oficinas de entalhadores de madeiras ou de fundidores de estanho. Após um
tempo, com o aumento de procura desses objetos pelas pessoas, descobriu-se
a necessidade de expandir a fabricação, surgindo daí, lugares apropriados e
destinados apenas a esse tipo de produção, ganhando espaço cada vez maior
nas indústrias mundiais (ALMEIDA, 2006).
Com o sucesso de produção, esses objetos considerados unicamente
artesanais passaram a ganhar mais formas e tamanhos, perdendo sua
característica discreta. Com isso, começaram a ser cada vez mais explorados
por crianças e assim ganhava “vida” na imaginação infantil, se tornando um
material de grande valor para as suas brincadeiras (ALMEIDA, 2006).
A partir daí, os brinquedos se tornavam cada vez mais importantes e
deixavam de ser simples objetos de enfeites passando a objetos essenciais
para a infância, responsável por fecundar o imaginário e fantasia, promovendo
momentos divertidos ao ser humano. Característica essas presentes até os
nossos dias.
Por essas características, o brinquedo é considerado, geralmente por
muitos, como um objeto que leva o indivíduo unicamente ao entretenimento e,
possivelmente por conta disso, muitas vezes veem brinquedos e brincadeiras
dentro da sala de aula como um passatempo e não como atividade orientadora.
Para muitos essa prática é um método apenas destinada ao divertimento e,
portanto, questionável em relação à escola e ao desenvolvimento das crianças.
Devido a isso, durante algum tempo essa aplicação se tornou escassa nas
escolas não havendo, muitas vezes, uma proposta pedagógica que
incorporasse o lúdico, afastando deste modo a brincadeira das escolas
(MALUF, 2003).
Diferentemente do que se pensavam ou de que algumas pessoas ainda
pensam, o brincar é sinônimo de aprender. Essa relação teve início com
Froebel, primeiro educador a enfatizar o lúdico como meio educativo. Ele viveu
na Prússia de 1782 a 1852 e em 1837 foi responsável por abrir o primeiro
jardim de infância. Durante toda sua vida se dedicou a fundações de jardins de

21

infância, a formação de professores e a elaboração de métodos e
equipamentos para essas instituições (NICOLAU, 1989).
Para Froebel, o ato da brincadeira iria mais além do que um momento
de diversão. Ela era considerada como um importante recurso para o
desenvolvimento infantil (NICOLAU, 1993). Isso levou os profissionais da área
educativa a perceber a importância e enriquecer suas experiências, levando as
brincadeiras, jogos e brinquedos para dentro da sala de aula, de modo que
contribuíssem com a construção do aprendizado da criança.
Com essa descoberta, começaram a surgir movimentos no Brasil com a
intenção de que o ato lúdico fosse valorizado. Essas manifestações iniciadas
na década de 1980 fizeram surgir as primeiras brinquedotecas, espaço
adequado para a criança brincar, possibilitando o acesso a grande variedade
de brinquedos, dentro de um ambiente especialmente lúdico (WANDERLIND,
2006).
Através do brinquedo a criança pode desenvolver diversas habilidades
necessárias a sua vida. Neste sentido, a escola como um meio responsável ao
desenvolvimento da criança, não deve colocá-los apenas como materiais
recreativos, mas oferecer através deles atividades educativas que facilite o
processo de progressão de suas capacidades. Para Maluf (2003, p. 45): “O
brinquedo não é apenas um objeto que as crianças usam para se divertirem e
ocuparem o seu tempo, mas é um objeto capaz de ensiná-las e torná-las
felizes ao mesmo tempo”.
O brinquedo é a riqueza do imaginário infantil, através dele as crianças
manifestam todos os seus pensamentos e pontos de vista. Eles devem fazer
parte a todo o momento do mundo da criança, uma vez que estimulam a
possibilidade de sonhar, fantasiar, e também sentir medos, angústias. Além
disso, oferece a oportunidade de aprender a lidar com todas as suas emoções,
fator indispensável no progresso de sua personalidade.
O brinquedo integrado ao ato de brincar contribui para o
desenvolvimento da criança colaborando para importantes resultados em
diversos aspectos do indivíduo. Eles ajudam a criança na sua oralidade,
afetividade, imaginação, criatividade, na superação de seus desafios, na

22

construção de normas e alternativas para resolução de problemas e na sua
sociabilidade, aumentando a integração com outros seres.
Segundo Almeida (2003, p. 37): “O brinquedo faz parte da vida da
criança, simboliza a relação pensamento-ação e, sob esse ponto, constitui
provavelmente a matriz de toda a atividade linguística, ao tornar possível o uso
da fala, do pensamento e da imaginação”.
Para Nicolau (1993, p. 116): “O brinquedo, característica marcante da
infância, constitui-se numa experiência completa, que exige participação total
da criança em termos de movimentação física, envolvimento emocional, ação
da mente, comportamentos espontâneos e improvisados, além de favorecer a
tomada de decisão e de desenvolver a criatividade”.
O brinquedo e a brincadeira são elementos essenciais e naturais ao
mundo da criança, os quais dão subsídios para que elas explorem o mundo,
conhecendo suas percepções e seu modo de reagir perante as situações
tornando-se favoráveis ao seu crescimento e a construção do seu
conhecimento. Diante disso, nota-se que as suas utilizações são
indispensáveis dentro das unidades educativas já que juntos são responsáveis
por promoverem o desenvolvimento e ampliarem suas experiências.
A escola deve ter o cuidado de não só se preocupar em proporcionar
esse momento da brincadeira, mas deve buscar meios para fazer com que a
criança sinta vontade em brincar. As brincadeiras devem ser interessantes, ter
seus objetivos bem traçados, e elas devem ser adequadas à faixa etária de
cada criança. Para tanto, devem ser organizadas de maneira clara e acessível
a todos e visar um objetivo a ser atingido.
Para o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (BRASIL,
1998c, p. 15):

As instituições de educação infantil devem favorecer um ambiente
físico e social onde as crianças se sintam protegidas e acolhidas, e
ao mesmo tempo seguras para se arriscar e vencer desafios. Quanto
mais rico e desafiador for esse ambiente, mais ele lhes possibilitara a
ampliação de conhecimento acerca de si mesma, dos outros e do
meio em que vivem.

23

Estas condições, no entanto, não significam necessariamente que
incluam materiais de elevados custos ou que necessitem de excessivo trabalho
para planejamento e execução.
As brincadeiras podem enriquecer uma proposta pedagógica e ajudar no
trabalho de conteúdos de modo prático. Nesta perspectiva, o professor deve
desenvolver e facilitar esse tipo de trabalho estabelecendo metodologias e
condições para o desenvolvimento das atividades. Para Maluf (2003, p. 29): “O
professor é quem cria oportunidades para que o brincar aconteça de uma
maneira sempre educativa”.
As atividades lúdicas devem ocupar um lugar privilegiado na prática
pedagógica, em especial dentro da sala de aula, já que são promotoras de
prazer e da aprendizagem, fazendo com que a criança vivencie desafios,
instigando sua curiosidade e criatividade. Cabe, então, ao professor
estabelecer uma conexão entre a satisfação, o brincar e o aprender, para que
assim possibilite o desenvolvimento integral da criança, desenvolvendo seu
lado afetivo, social e mental.

24

CAPÍTULO 3: A MATEMÁTICA E A EDUCAÇÃO INFANTIL

A educação infantil é tão importante quanto os outros níveis
educacionais e essenciais no desenvolvimento das séries posteriores. Em
virtude disso, a proposta pedagógica deve favorecer o desenvolvimento infantil
de forma ampla, não se limitando apenas a alfabetização de letras, mas
possibilitando um rico contato com outros meios igualmente importantes à
educação de primeira infância. De acordo com o (RECNEI, 1998c) estes meios
essenciais podem ser definidos pelos seguintes eixos de trabalho: Identidade e
autonomia, Movimento, Artes Visuais, Música, Linguagem oral e escrita,
Natureza e sociedade, e Matemática, nosso objeto maior de estudo nesta
pesquisa.
A matemática favorece e desenvolve a formação do pensamento e do
raciocínio lógico, levando a criança à descoberta e facilitando o entendimento
de muitos conhecimentos. Através dessa ciência, a criança tem a possibilidade
de compreender as coisas a sua volta descobrindo características, relações e
propriedades, ajudando-as na organização de informações.
Assim como a matemática, o professor (a) também é importante para a
educação. Todo ensino é resultado do trabalho do professor (a), cabendo a
ele(a) a partir de suas experiências e formações, buscar meios e métodos
adequados ao crescimento intelectual dessas crianças no intuito de facilitar a
aprendizagem. Ele(a) é o principal agente do processo educativo, se tornando
indispensável nas instituições de ensino. Para Cunha (1992, p. 27): “O
professor tem papel principal no desempenho escolar, é impossível
desconhecer que sem professor não se faz escola”.
Desde o surgimento das instituições de educação para as crianças
pequenas – as creches, o professor já fazia parte desse meio. Nessa época, a
única exigência para realização deste trabalho era a pessoa ser do sexo
feminino. As mulheres eram consideradas seres carinhosos e afetuosos,
particularidades essenciais neste trabalho, já que o cuidar era uns dos
principais objetivos nestas instituições.

25

De acordo com as Referências para a Formação de Professores
(BRASIL, 1999, p. 31): “O imaginário social foi cristalizando uma representação
de trabalho docente destinado a crianças, cujos requisitos são muito mais a
sensibilidade e paciência do que o estudo e preparo profissional”. E as
mulheres registravam mais intensamente estas características.
Atualmente, para desempenhar a função de professor já não é
necessário apenas gostar de crianças. O professor ou professora deve ser um
profissional crítico, criativo e qualificado, com uma boa formação e
conhecimento sólido de várias áreas (DANTE, 1996).
O professor (a) da educação infantil deve ser uma pessoa preparada
para atender o público infantil com formação adequada que possibilite ao aluno
um ensino condizente com suas necessidades.
De acordo com Santana (2008, p. 65):

Quanto ao professor para educação infantil, entendemos que deva
ser um(a) professor(a) em nível superior através dos cursos de
licenciatura de pedagogia ou qualquer outra especialidade, desde que
haja uma preparação especifica para a educação infantil, tanto na
licenciatura em pedagogia quanto nas demais licenciaturas [...].

Cada criança possui diferentes interesses e habilidades, em vista a isso
o educador deve ter o cuidado ao selecionar e planejar as atividades e os seus
métodos. Elas devem ser aplicadas de acordo com a faixa etária e os
interesses das crianças. Para isto, é necessária a observação e a análise pelo
educador a cada uma delas para conhecê-las. Assim ele poderá intervir
positivamente relacionando o modo de pensar ao conteúdo estabelecido
ajudando-as em seu desenvolvimento intelectual e social (MALUF, 2003).
Para que essas atividades sejam entendidas pela criança faz-se
necessário trabalhar o conteúdo a partir da realidade vivenciada por elas. Para
os conteúdos matemáticos isso não é difícil, já que, mesmo sem que se
perceba, a matemática está presente no dia a dia do universo infantil.
Se observarmos, a todo o momento as crianças estão se deparando
com situações que envolvem números, localização espacial, noções de
quantidade, de tamanho. Isso é notório até na hora da brincadeira, em que as
crianças sempre estão comparando, quantificando, dividindo, medindo,

26

localizando, enfim, utilizando-se de vários meios matemáticos para resolver as
situações que se apresentam.
A utilização de matemática nesta fase do desenvolvimento é também
destacada pelo RECNEI (1998c, p. 207). De acordo com este documento:

Utilizando recursos próprios e poucos convencionais, elas recorrem a
contagem e operações para resolver problemas cotidianos, como
conferir figurinhas, marcar e controlar os pontos de um jogo, repartir
as balas entre amigos, mostrar com os dedos a idade, manipular o
dinheiro e operar com ele, etc.

A utilização da matemática na vida é inevitável. Percebemos que desde
muito pequenas, até mesmo antes de falar, as crianças precisam da
matemática em sua vida. Um bebê, por exemplo, na busca de um brinquedo
estende suas mãos com a intenção de pegá-lo e não conseguindo tenta se
arrastar para perto até que se chegue a uma distância conveniente para atingir
seu objetivo, efetuando nesse caso um deslocamento espacial. Saiz (2006, p.
143) enfatiza que as crianças “[...] vão aprendendo a organizar seus
deslocamentos em um espaço cada vez mais amplo e elaborando seus
diversos conceitos sobre espaço”. São com essas experiências em seu meio
que suas bases matemáticas são construídas. Gradativamente a criança vai
assimilando conceitos, atribuindo significados e fazendo novas descobertas.

Aprender matemática é um processo continuo de abstração no qual
as crianças atribuem significados e estabelecem relações com base
nas observações, experiências e ações que fazem, desde cedo,
sobre elementos do seu ambiente físico e sociocultural (RECNEI,
1998c, p. 217).

A matemática da escola por muitas vezes foge dessa realidade se
voltando para o conceito de conhecimentos puros e abstratos em que as aulas
são geralmente marcadas por métodos mais tradicionais. O ensino tradicional
se centra com frequência nos aspectos sintáticos, limitando o ensino a uma
reprodução de métodos sem se ocupar da construção do sentido, sem levar em
conta os procedimentos que os alunos possuem e acham mais conveniente
para a resolução das atividades (MORENO, 2006).

27

Dessa maneira, a aprendizagem desses alunos se daria pela
memorização de procedimentos expostos pelo professor cujo único objetivo é
transmitir o conteúdo. Partindo disso, fica evidente que esse método faz com
que a matemática seja visto como algo de difícil compreensão, longe da
realidade, trazendo desânimo, gerando desinteresse e até mesmo antipatia.
Em geral os alunos, logo nos primeiros contatos com essa ciência,
começam a detestá-las ou tornam-se indiferentes a ela. Isso pode ser atribuído
ao exagero no treino de algoritmo e regras desvinculadas de situações reais,
além do pouco envolvimento do aluno com aplicações da matemática que
exijam o raciocínio e o modo de pensar matemático para resolvê-las (DANTE,
2007, p. 13).
O ensino de matemática na educação infantil, não deve estar voltado ao
treino das crianças para respostas corretas através da memorização. Em
algumas situações é isso que ocorre. Como exemplo, podemos analisar o
processo de contagem. Em alguns casos é visível a preocupação de se ensinar
a criança a contar em sequência tanto quanto consigam, sem qualquer
preocupação, muitas vezes, em fazer com que elas compreendam o porquê da
utilização deste tipo de procedimento. Nesta situação o número é apenas um
nome dado a algum objeto e não se verifica uma relação de ordem ou
quantidade, dentre outros aspectos.
Para Borges (1994, p. 67):

Nesses casos, não é raro encontrarmos crianças que memorizando
os nomes das quantidades, pensam o número como um atributo
físico do objeto. Ao contarem degraus, por exemplo, subindo uma
escada, concluem que, onde estão pisando, é duro, marrom ‘e se
chama cinco’.

É importante que o ensino de matemática vá além dessa memorização.
O professor deve se atentar aos objetivos daquele conteúdo, fazendo a criança
construir seu conhecimento diante do que está sendo trabalhado. Ainda
tomando como exemplo a contagem, Spinillo e Magina (2004, p. 14)
argumentam:

Não que se passe a estimular as crianças a recitarem os números
infinitamente, mas que se passe a incluir nas situações escolares,

28

explicações sobre o fato de que ao se contar, conta-se algo
(quantificando) e isto é feito com uma finalidade.

A matemática não deve ser uma lista de regras e tópicos isolados e
ensiná-la não é tarefa apenas de transferir conhecimentos prontos, verdades
definitivas e infalíveis. Ensinar matemática deve ser uma construção que
desenvolva o raciocínio lógico-matemático. Para Dante (2007, p. 11): “Um dos
principais objetivos do ensino de matemática é fazer o aluno pensar
produtivamente”.
Diante disso, o educador tem por objetivo contribuir com este
desenvolvimento, possibilitando situações que levem ao aluno a fazer análises,
relações e a levantar hipóteses.
Para Cunha (1992, p. 111):

A produção do conhecimento é entendida aqui como a atividade do
professor que leva à ação, à reflexão crítica, à curiosidade, ao
questionamento exigente, à inquietação e à incerteza. É o oposto da
transmissão do conhecimento pronto, acabado. É a perspectiva de
que ele possa ser criado e recriado pelos estudantes e pelos
professores na sala de aula.

Para que isso aconteça o orientador deve dispor de possibilidade,
favorecendo a participação e o engajamento total de suas crianças, deixando
estas, de serem simples expectadores e se tornando sujeitos participantes e
prontos para interagir e expor suas ideias e raciocínios resolvendo problemas,
livres da memorização e dos procedimentos expostos em sala.
De acordo com Dante (2007, p. 14):

Uma aula de matemática onde os alunos, incentivados e orientados
pelo professor, trabalhem de modo ativo – individualmente ou em
pequenos grupos – na aventura de buscar a solução de um problema
que os desafia é mais dinâmica e motivadora do que a que segue o
clássico esquema de explicar e repetir. O real prazer de estudar
matemática está na satisfação que segue quando o aluno, por si só,
resolve um problema.

É importante também uma interação social entre os alunos, em que a
busca de resoluções para determinada situação vão gerar diversos
procedimentos para se chegar ao objetivo esperado. Esse processo deve levar
em consideração tudo o que os colegas dizem, as suas explicações,

29

justificativas, escolhas, descobertas, enfim, tudo o que leve a descoberta do
que se quer chegar (QUARANTA; WOLMAN, 2006).
Essa abertura aos questionamentos durante as aulas possibilita a
descoberta até mesmo dos seus próprios erros, os quais são reflexos do
pensamento da criança. Em debate com outras crianças de opinião diferente
sobre um determinado assunto ela tende a chegar por si só ao seu erro, uma
vez que no debate terão indícios de como o indivíduo chegou àquela
conclusão, quais foram os métodos utilizados para que se tivesse essa
resposta tornando a criança um ser ativo e o professor um orientador e
facilitador da aprendizagem.
Segundo Kamii (1990, p. 61):

[...] se as crianças questionarem bastante, mais cedo ou mais tarde
descobrirão a verdade, sem nenhum ensino ou correção feito pelos
professores. Por exemplo, num jogo de baralho, se a criança disser
que 2 + 4 = 5, ela acabará por descobrir a verdade ao discutir
bastante com outros jogadores que não concordem com ela.

O professor (a) deve encorajar suas crianças quando elas se deparam
com o erro. Ao invés de dar respostas exatas e expor diante de todos que ela
está errada, este deve proporcionar perguntas e diálogos entre a turma para
que os próprios alunos cheguem ao erro sem que se sintam pressionados,
corrigindo-o, tornando a aprendizagem construtiva.

Em vez de dizer ‘Certo’ ou ‘Errado’, o que nós fazemos é encorajar o
intercâmbio por meio de perguntas: ‘todos concordam?’. A troca de
ponto de vista para nós é muito importante para nós [...]. Na sala de
aula, também, se todas as crianças concordarem que um raciocínio
faz sentido, concluirão por si próprias que a resposta estará correta.
Se concluírem que a resposta de outra criança faz mais sentido,
estarão perfeitamente preparadas para corrigirem-se de dentro para
fora, sem qualquer pressão (KAMII; JOSEP, 2005, p. 81).

Neste sentido, desenvolver-se matematicamente é saber expor ideias
próprias, formular procedimentos para resolução de problemas, fazer
argumentos e confrontos. Para que a criança obtenha esse desenvolvimento,
deve-se engajar na proposta métodos que contribuam para esse tipo de
ensino. As aulas construídas pelo (a) professor (a) às crianças devem ser um
convite a observação, manipulação, construção, descobertas e exposição de

30

estratégias, dificuldades, facilidades, dando a elas a possibilidade de participar
ativamente dentro da sala de aula.
Devemos motivar as crianças a rever o seu raciocínio, descrevendo-o.
Devemos fazê-las pensar como seria resolver um mesmo problema de outra
maneira; fazê-las testar as soluções encontradas; fazê-las generalizar os
resultados; e a criar novos problemas a partir daquele resolvido (DANTE, 2007,
p. 60).
Para Rossini (2003, p. 10):
Temos a missão, enquanto educadores, de mostrar que aprender
pode ser gostoso porque eles, nossos educandos, não deixam
dúvidas quando solicitam por meio de atitudes, expressões não
verbais ou verbais, que aprender tem que ser gostoso.

Ainda para este autor (p. 15): “É da ciência do comportamento humano a
conclusão de que uma criança ou jovem estão naturalmente dispostos a
aprender tudo que se relaciona aos seus interesses”. Deste modo, os
conteúdos, em especial destaque para os relacionados a matemática devem
“[...] propor atividades que envolvam a criança, despertando sua curiosidade,
aproveitando as situações quotidianas que são naturalmente, do seu
interesse”.
Durante a apresentação desses conteúdos, o professor (a) deve mostrá-
las que assim como ele, a criança sempre sabe alguma coisa, encorajando-as
a participar da aula mostrando o que sabem e o que pensam. Os novos
conhecimentos são construídos com base no que a criança já sabe, edificando
a partir daí novas concepções (MORENO, 2006).
De acordo com Dante (1996, p. 15):

Não há uma só criança que não saiba nada. Alguma coisa ela sempre
sabe. O ponto de partida para qualquer atividade é este: O que ela já
sabe, por mais simples que seja. É importante que a criança sinta que
sabe alguma coisa. Partindo daí, estaremos ligando o novo com as
experiências já vivenciadas. Não há descontinuidade. A criança
sente-se mais segura e começa a arriscar-se mais, a descobrir, a
contar o que descobriu, a aventura-se mais em busca do novo.

Os conteúdos então devem ser adequados a faixa etária da criança,
respeitando suas capacidades cognitivas. Na educação infantil é essencial
trabalhar contagem, escrita numéricas, operações matemáticas, noções de

31

quantidade e de tempo, espaço e formas conforme sugerem os Referenciais
(1998c). No entanto, os Referenciais, de acordo com Santana (2008) devem
servir apenas como orientações ao professor, não devendo ser utilizado
indistintamente mesmo porque são grandes as críticas existentes em relação a
sua implantação e utilização enquanto currículo para a educação infantil.
Os conteúdos assim como as atividades devem ser iniciados de forma
simples, com poucas regras para só depois serem enriquecidos com detalhes
conforme enfatizam estudiosos a exemplo de Moreno (2006).
Deste modo, entendemos que o ensino da matemática deve superar a
prática tradicional, não mais reproduzindo conteúdos matemáticos, mas
desenvolvendo em suas crianças habilidades que instiguem o raciocínio lógico.
O professor ou professora deve possibilitar ao aluno condições favoráveis e
necessárias para o seu desenvolvimento, orientando-os e estimulando-os com
atividades desafiadoras.

32

4 ENTRELACES METODOLÓGICOS DA PESQUISA

A educação infantil é a primeira etapa educacional da criança e também
deveria ser a base para a construção do conhecimento. Espera-se que nos
anos seguintes estes conhecimentos sejam progressivamente ampliados. Por
este motivo a escola de educação infantil deve ser uma instituição com sérios
compromissos na construção do conhecimento de crianças. No entanto, é
comum percebermos, em séries mais avançadas, dificuldades encontradas em
jovens e adultos principalmente em relação aos conteúdos de matemática.
Estas dificuldades nos levam a refletir mais especificamente em relação ao
processo de ensino dessa ciência principalmente na pré-escola.
O ensino de primeira infância vive em um considerável sistema de
revisão de práticas mediadora da aprendizagem e do desenvolvimento infantil
(ROSSETTI-FERREIRA; AMORIM; OLIVEIRA; 2009), porém nem sempre
essas práticas são evidenciadas nos cursos superiores dificultando esse tipo
de trabalho.
Nossa experiência enquanto aluna no Curso de Licenciatura em
Matemática nos mostra que não há espaço para discussão da educação infantil
na matriz curricular do Curso e, ao que parece, nem noutras licenciaturas.
Discussões como estas foram apresentadas, excepcionalmente, na primeira
oferta do Componente Curricular Laboratório do Ensino de Matemática I, no
terceiro semestre do ano de 2005. Este Componente faz parte da matriz
curricular do Curso de Licenciatura em Matemática, do Campus VII, da
Universidade do Estado da Bahia - UNEB, ao qual pertencemos. Naquele
momento fomos levados a discutir a presença dos conteúdos matemáticos em
todos os níveis de escolarização e não apenas nos normalmente trabalhados
na Licenciatura.
Esta discussão em sala, associada posteriormente a uma proposta de
trabalho com turmas de educação infantil de uma escola particular no município
de Senhor do Bonfim, nos levou ao aprofundamento do tema e a buscar
referências e troca de informações com outros profissionais para melhor
desenvolvimento das atividades naquela nova experiência.

33

Em estudos ainda em andamento, Ferreira e Brito (2009) mostram que
nos Cursos de Magistério do Ensino Médio, no Curso de Licenciatura em
Pedagogia da UNEB e Curso de Licenciatura em Pedagogia Rede UNEB 2000,
no município de Senhor do Bonfim, Bahia, a preocupação com conteúdos
matemáticos para as séries iniciais do ensino fundamental e a educação infantil
é muito pequena. As autoras afirmam que os currículos destes três cursos
ainda é de certo modo, o responsável pela marginalização dos conteúdos
matemáticos na formação de professores que lecionam nas primeiras séries do
ensino fundamental. Para Santana (2008) esta deficiência é muito mais
significativa na educação infantil. Para Ferreira (2011), o Curso de Licenciatura
em Matemática da Universidade do Estado da Bahia, por sua vez, mesmo não
sendo exatamente preparado para formar este profissional, também se omite
em relação a estas séries. Este contexto ganha mais precariedade se levarmos
em consideração que há nestas etapas de escolarização no município e
cidades circunvizinhas uma grande diversidade de profissionais que lecionam
estas turmas.
Com base nestas e noutras afirmações, buscamos traçar um breve
estudo em relação à prática pedagógica de professores que atuam na área de
educação infantil. Para isso selecionamos alguns educadores que atuam na
educação infantil de algumas escolas municipais de Senhor do Bonfim, Bahia,
e utilizamos como abordagem para nossa investigação a pesquisa qualitativa.
Este tipo de pesquisa possibilita ao pesquisador fazer uma ampla e
complexa investigação. Conforme Rodrigues (2006, p. 90), uma pesquisa com
abordagem qualitativa:

É utilizada para investigar problemas que procedimentos estatísticos
não podem alcançar ou representar, em virtudes de sua
complexidade. Entre esses problemas, podemos destacar aspectos
psicológicos, opiniões, comportamentos, atitudes de indivíduos ou de
grupos. Por meio da abordagem qualitativa, o pesquisador tenta
descrever a complexidade de uma determinada hipótese, analisar a
interação entre as variáveis e ainda interpretar os dados, fatos e
teorias.

A pesquisa qualitativa envolve o contato entre o pesquisador e
pesquisado na busca de reflexão sobre a sua realidade. Para Baraldi (1999, p.

34

18) esta pesquisa “[...] consiste em sua abertura para compreender o fenômeno
que se mostra, em sua realidade, como é, e não como gostaria que fosse”.
Uma pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de
dados, não sendo necessária a criação de ambientes experimentais e
manipuláveis e, tem também, o pesquisador como o principal instrumento
nesse tipo de pesquisa (BARALDI, 1999).
O pesquisador deve se posicionar de modo coerente e profissional
perante os seus questionamentos. Ele é o responsável pela busca de
informações sobre o determinado assunto. Essa busca possibilita a ele um
aumento de conhecimento através da obtenção dessas informações por meio
de métodos científicos, e ainda, possibilita a análise e a interpretação dos
dados da pesquisa em questão.

4.1 LÓCUS E SUJEITOS DA PESQUISA

A pesquisa foi realizada em algumas escolas municipais de educação
infantil localizadas na sede do município de Senhor do Bonfim, Bahia. Este
município localiza-se no centro-norte do estado da Bahia, na Região do
Piemonte Norte do Itapicuru e dista aproximadamente 376 quilômetros de
Salvador, capital do estado. Senhor do Bonfim tem população estimada em
setenta e quatro mil habitantes e sua emancipação ocorreu no dia 28 de maio
de 1885. Como integrantes da economia esta cidade tem como fonte o
comércio, com destaque para a Feira Livre realizada diariamente e com
intensificação aos sábados; a extração mineral, em especial o cobre,
manganês e o volfrâmio; a agricultura, baseada nas plantações de mamona,
mandioca, feijão, milho, cana-de-açúcar e frutas; e a pecuária, com a criação
de rebanhos bovinos, caprinos, suínos e ovinos.
A cultura dessa cidade apresenta heranças deixadas pelos negros (cor
da pele, comidas, falas e gestos), índios (vocabulário de origem tupi-guarani,
comidas típicas feitas com milho) e europeus (manifestações literárias, teatrais
e musicais). Um dos maiores movimentos culturais é a festa de São João,

35

realizada no mês de junho com a participação de visitantes de outras cidades e
países atraídos por esse festejo (SANTANA, 2008; BRASIL, 2011).
O município de Senhor do Bonfim registrou em conformidade com o
IBGE (BRASIL, 2011), 74 (setenta e quatro) escolas de educação infantil no
ano de 2009, sendo que destas, 51 (cinqüenta e uma) são escolas públicas
municipais e 23 (vinte e três) são privadas. Além disso, verifica-se 3.427 (três
mil, quatrocentos e vinte e sete) registros de crianças matriculadas, nesse
mesmo ano, na pré- escola, sendo que 1.937 (um mil, novecentos e trinta e
sete) são de escolas públicas municipais e 1.490 (um mil, quatrocentos e
noventa) de escolas privadas. O município registrou também neste mesmo
ano, 146 (cento e quarenta e seis) professores e professoras atuantes na pré-
escola, sendo que 59 (cinqüenta e nove) deles se destinaram a escola pública
municipal e 87 (oitenta e sete) a escola privada.
Em busca de conhecer um pouco mais sobre a prática pedagógica dos
professores e professoras da educação infantil, optamos por investigar dozes
professores da rede municipal de Senhor do Bonfim, Bahia. Dentre estes,
quatro foram entrevistados no final do ano de 2009 e oito também no final do
ano seguinte (2010).
Para a coleta dos dados optamos por utilizar como instrumentos a
entrevista semiestruturada e o questionário fechado.
A entrevista é um dos meios mais utilizados em trabalho de pesquisa,
pois ela possibilita a transmissão de informações necessária em relação ao
assunto, o que garante reflexões dos problemas apresentados. Para Baraldi
(1999), Lakatos e Marconi (2009) é possível através deste recurso obter
informações mais específicas sobre o que se quer pesquisar. Além disso, a
entrevista semiestruturada proporciona ao entrevistado uma maior liberdade
para responder.
Deste modo compomos a entrevista com questões abertas que
versavam sobre o trabalho na educação infantil. Esse tipo de questão é
definida por Lakatos (2009, p. 206): “Perguntas abertas: Também chamadas
livres ou não limitadas, são as que permitem ao informante responder
livremente, usando linguagem própria, e emitir opiniões”.

36

Para responder sobre questões que garantiam certo perfil sócio-
econômico dos profissionais envolvidos optamos por um questionário com
perguntas de fato. De acordo com Lakatos e Marconi (2009, p. 203), um
“Questionário é um instrumento de coleta de dados, constituído por uma série
ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a
presença do entrevistador”. Ainda para estas autoras (209, p. 210): “Perguntas
de fato: Dizem respeito a questões concretas, tangíveis, fáceis de precisar;
portanto, referem-se a dados objetivos: idade, sexo, profissão, domicilio, estado
civil ou conjugal, religião, etc”.

37

CAPÍTULO 5: ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS

Depois de realizada a coleta de informações através de entrevista e
questionário passamos a analisar os dados obtidos por estes instrumentos a
luz de autores que nortearam este trabalho e baseados nas nossas
experiências enquanto professoras atuantes nos diversos níveis de
escolaridade. Tomamos como base sustentatória desta pesquisa, nossas
atuações enquanto integrantes do Curso de Licenciatura em Matemática da
Universidade do Estado da Bahia – UNEB e, ainda, enquanto integrantes de
projetos de pesquisa do Laboratório de Desenho que envolve as temáticas em
questão.
Para tanto, construímos e aplicamos uma entrevista e questionário
contendo oito perguntas para doze profissionais que atuaram na educação
infantil no último semestre dos anos de 2009 e 2010, no município de Senhor
do Bonfim, Bahia, os quais através do Termo de Consentimento (Apêndice B)
nos autorizaram a analise e publicação dos dados coletados.
Para melhor entendimento de questões que envolvem a educação
infantil e os (as) professores (as) que atuam nesta fase de escolaridade
optamos por dividir o questionário (Apêndice A) em duas partes distintas. Na
primeira delas buscamos levantar o perfil dos entrevistados através de
questões que procuravam informações relacionadas ao sexo do professor (a),
a faixa etária, a formação e experiência profissional destes professores (as). Na
segunda parte do questionário construímos questões mais específica
relacionadas a atuação destes profissionais na educação infantil que envolvem
as percepções de trabalho, métodos de ensino e a articulação com outra área
de ensino destes professores e professoras.
Na construção do perfil, perguntamos inicialmente, qual o sexo dos doze
profissionais da educação infantil e representamos no Gráfico 1, a seguir,
sendo que quatro profissionais responderam a questão no último semestre de
2009, enquanto que, os outros oito participantes responderam a questão no
último semestre do ano de 2010.

38

Gráfico 1: Sexo dos doze profissionais da educação infantil de escolas públicas
do município de Senhor do Bonfim, Bahia

feminino

masculino

0 0

Professoras (2009) Professoras (2010)

Fonte: Questionário aplicado aos pro
profissionais
no segundo semestre de 2009 e segundo semestre de 2010

Com base no Gráfico 1 verificamos que 100% dos profissionais
%
pesquisados que atuavam na educação infantil de instituições públicas no
vam
município de Senhor do Bonfim, nos anos de 2009 e 2010, são do sexo
feminino. Esta característica é bastante presente nas instituições deste porte
no município e cidades circunvizinhas. Tal fato encontra justificativa na
própria história da formação de professores. Paciência, carinho e do
mação dons
maternos eram características essenciais a este tipo de profissional,
justificando a presença das mulheres na educação infantil. Essa concepção
tornava as mulheres mais aptas ao exercício desta função, e era a
oportunidade encontrada por elas, mulheres, para transitarem do espaço
p
doméstico para o público. Nessa época, a docência era uma das principais
atividades oferecidas a essa classe, pois oportunizava o acesso à cultura
esso cultura.
Neste sentido, elas buscavam se igualar ao homem em termos culturais
alar
(ZIBETTI, 2011).
Na questão seguinte, ainda relacionados a construção do perfil dos
seguinte,
entrevistados, perguntamos sobre a faixa etária das professoras e passamos
ao registro no Gráfico 2.

39

Gráfico 2: Faixa etária dos 12 profissionais da educação infantil de escolas
:
públicas do município de Senhor do Bonfim, Bahia

20 a 25 anos 26 a 30 anos
31 a 35 anos Acima de 35 anos
3
2 2 2
1 1 1
0


Fonte: Questionário aplicado aos professores e professoras no segundo
semestre de 2009 e no segundo semestre de 2010

No que se refere a faixa etária percebe-se que em 2009 a maior parte das
se
professoras entrevistadas (2) tinham idade entre 31 a 35 anos. Já em 2010 a
maior parte das professoras tinha a faixa etária acima de 35 anos de idades (3).
Na questão seguinte foi solicitada as professoras informações sobre a
informações
formação profissional e passamos a registrá-las no Gráfico a seguir.
registrá

Gráfico 3: Formação profissional das 12 professoras da educação infantil de
:
escolas públicas do município de Senhor do Bonfim, Bahia

5

Ensino superior
incompleto

Ensino superior
2 2 2 completo

1 Pós-graduação
graduação

0



40

Com base no Gráfico 3 percebe-se que no geral todas as professoras
se
ou possuem curso superior, ou estão cursando. Detalhando melhor,
percebemos que no ano de 2009, 50% (2) possuíam ensino superior completo
bemos
e 50% (2) possuíam ensino superior incompleto. Nenhuma delas cursava ou
havia concluído curso de especialização. No ano de 2010 verificamos que 67%
das professoras pesquisadas (5) apresentavam curso superior completo.
apresentavam
Verificamos também que 22% das professoras (2) cursavam na época algum
época,
curso superior, e 11% destas professoras (1) tinham especialização.
Esta formação acadêmica apresentada é necessária aos profissionais
de educação infantil. De acordo com Santana (2008), o professor indicado
para a educação infantil, diferentemente do que afirma a Lei 9.394/1996, deve
possui curso superior na área de pedagogia ou em qualquer especialidade
especialidade,
desde que haja uma preparação especifica para esta etapa de escolarização
(SANTANA, 2008).
A formação deste profissional é de certo modo, um pouco diversa.
Observemos estas informações no Gráfico 4.
stas 4

Gráfico 4: Formação acadêmica das doze professoras da educação infantil de
:
escolas públicas do município de Senhor do Bonfim, Bahia

4
Pedagogia
3 incompleto
Pedagogia
completo
2 Letras incompleto

Letras completo
1
Especialização em
neuropsicologia
0 Não especificou


41

Em conformidade com o Gráfico verificamos que no ano de 2009, duas
verificamos
professoras eram formadas por cursos em nível superior sendo que uma delas
em pedagogia e a outra em letras. Duas delas frequentavam neste mesmo ano
letras ano,
o curso de pedagogia. Já as professoras pesquisadas em 2010, apresentavam
o seguinte quadro: seis tinham formação superior, em que quatro del eram
delas
formadas em pedagogia, uma era formada em letras e, uma delas possuía
especialização em neuropsicologia. Neste mesmo ano, uma professo estava
professora
cursando pedagogia. Uma das professoras entrevistadas em 2010 não
edagogia.
especificou o seu curso de formação.
Assim, foi possível perceber que tanto em 2009 quanto em 2010 a
as
maiores formações são na área de pedagogia, cerca de 75% em 2009 e 62,5%
%
em 2010, o que representa um bom nível do ponto de vista da formação
010,
acadêmica destas professoras. Entretanto, estes dados podem não representar
professoras
o perfil geral do município, uma vez que este não era, neste momento, o nosso
to,
objeto de pesquisa.
A seguir, listamos no Gráfico 5, o tempo de experiência destas
s ,
professoras nas turmas de educação infantil.

Gráfico 5: Tempo de experiência profissional das 12 professoras da educação
:
infantil de escolas públicas do município de Senhor do Bonfim, Bahia

5

4 1 a 5 anos

3
6 a 10 anos
2

11 a 20 anos
1

0 Acima de 20 anos

Em relação a experiência profissional constatamos que em 2009 metade
das professoras entrevistadas (2) tinham de 11 a 20 anos de experiência na
experiênc

42

educação infantil. No ano de 2010, no entanto, a maior parte das professoras
.
possuíam de 1 a 5 anos de experiência profissional na educação infantil.
Na questão número 5 perguntamos as professoras sobre a faixa etária
et
das crianças que ensinavam. Como respostas, obtivemos os registros a seguir
(Gráfico 6).

Gráfico 6: Faixa etária das crianças que as professores de educação infantil
: rofessores
ensinavam em 2009 e 2010

4
3 a 5 anos

3
3 a 8 anos

2
4 a 6 anos

1 5 a 7 anos

0 5 a 12 anos


De acordo com o gráfico, percebemos que em 2009 a maior parte das
crianças que estas professoras ensinavam registravam idades entre 4 a 6 anos
(3), enquanto uma professora registra que ensinava para crianças de 3 a 5
,
anos de idade (1). Em 2010, nota-se que assim como em 2009 a maioria das
. nota
crianças possuíam 4 a 6 anos de idade (3). Percebemos com o gráfico 6 que
uma das professoras entrevistadas além de dar aulas na educação infantil
ensinava também para crianças do ensino fundamental.
fundame
Na segunda parte do questionário perguntamos mais detalhadamente
sobre aspectos que se relacionavam a experiência destas professoras em
relação às atividades desenvolvidas nas turmas de educação infantil. Desta

43

maneira perguntamos a elas qual a percepção que tinham em relação ao
trabalho desempenhado pelo professor ou professora para crianças da
educação infantil.
Deste modo, perguntamos como as entrevistadas percebiam o trabalho
do professor/professora na Educação infantil. Em resposta podemos observar
que para a maioria das professoras questionadas em 2009 existia uma
preocupação em relação ao trabalho e desempenho das crianças. Para estas
professoras, a educação infantil se constituía numa base para os outros níveis
de escolaridade e, neste caso, era necessário desenvolver nesta etapa um
trabalho sério e responsável. Vejamos a seguir as respostas de duas dessas
professoras.

De fundamental importância, pois a Educação Infantil é a base do
aluno. Um bom trabalho desenvolvido nesta faixa etária, garante um
bom desenvolvimento do aluno. (A1)

Um trabalho importante para o desenvolvimento da criança e que
deve ser realizado com seriedade e responsabilidade, já que é na
educação infantil que tudo se inicia. (A2)

Esta preocupação também é registrada por muitos autores. Para Assis
(1993, p. 1), “[...] o objetivo da pré-escola é o de preparar a criança para
enfrentar com certas garantia de sucesso a escola de primeiro grau”.
Neste sentido, percebemos o quanto é importante para o professor (a)
buscar melhoras em relação ao desenvolvimento do seu trabalho. Observamos
neste grupo pesquisado, uma busca contínua por cursos e especializações.
Isto nos leva a crer que elas procuram constantemente manter-se atualizadas,
demonstrando preocupação com relação ao trabalho desenvolvido. De acordo
com Santana (2008, p. 65): “Uma boa formação permitirá que eles ou elas
executem ou mesmo tenham autonomia para propor um currículo melhor e
mais adequado à realidade das crianças”.
Além dessa preocupação, percebemos em outras respostas deste
grupo, o quanto a afetividade está presente.
Um trabalho bem gratificante que deve ser realizado com dedicação e
carinho. (A3)

44

Uma outra professora (A4) afirmou que esse trabalho é bom e
gratificante, especialmente quando percebia o avanço em seus alunos.
Afirmou, porém, que alguns fatores dificultavam esse tipo de trabalho.

É um trabalho muito bom, mas com dificuldades, como por exemplo
as salas lotadas, mas ao mesmo tempo gratificante principalmente
quando percebemos o avanço dos alunos. (A4)

De acordo com o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil
(1998b, p. 50): “A promoção do crescimento e do desenvolvimento saudável
das crianças na instituição educativa está baseado no desenvolvimento de
todas as atitudes e procedimentos que atendem as necessidades de afeto”.
Neste sentido, Dante (1996, p. 10) afirma que “Antes de trabalhar fatos,
conceitos e desenvolver habilidades numa criança, é preciso conhecê-la o mais
profundamente possível”. Cada criança possui um ritmo e desenvolve suas
habilidades em tempos diferentes, cabendo ao professor respeitar cada estágio
de desenvolvimento. Para Nicolau (1993, p. 98) é dever da “[...] pré-escola
estimular e orientar a criança considerando os estágios de seu
desenvolvimento, aceitando-a e desafiando-a a pensar”. Deste modo, a super
lotação na sala de aula, conforme frisou a professora A4, pode dificultar este
processo de desenvolvimento, seja pela falta de tempo necessário ao
acompanhamento individual destas crianças, seja pela inquietação natural que
se faz presente nestas turmas.
Na análise relativa as respostas sobre como as professoras percebem o
trabalho do professor (a) na Educação infantil, as entrevistadas no ano de
2010, apresentaram praticamente respostas similares as de 2009. Assim como
aquelas, estas professoras consideraram o trabalho na educação muito
importante e que exige total dedicação por ser a base para os outros níveis
educacionais. Vejamos as respostas registradas:

A base para todo segmento da educação. (B1)

O trabalho do professor na Educação infantil ultrapassa os limites do
ensinar. Nessa fase a criança em desenvolvimento exige do professor
atenção especial. as experiências são novas, o convívio social vai
além do familiar e a própria aprendizagem caminha em passos lentos.

45

De maneira que o educador se coloca como facilitador desse
processo. (B2)

É muito importante e fundamental para o desenvolvimento das
crianças. O professor também é um pouco de “tudo”, um pouco de
mãe, psicólogo, isso demonstra ainda mais a relevância do seu
trabalho. (B3)

Um trabalho atrelado a atividades lúdicas contextualizadas de acordo
com as fases de desenvolvimento infantil, relacionadas aos
conteúdos a serem trabalhados na sala de aula para a aquisição da
aprendizagem satisfatória. (B4)

Uma outra entrevistada reforça o trabalho individualizado na educação
de crianças pequenas.

Muito importante. Pois é nesta fase que o professor propõe um
trabalho baseado nas diferenças individuais, que facilita a
aprendizagem nas diferentes faixas etárias. (B5)

De acordo com o RECNEI (BRASIL, 1998b, p. 32), o desenvolvimento
da capacidade de se relacionar depende, entre outras coisas, de oportunidades
de interação com crianças da mesma idade ou de idades diferentes em
situações diversas. Cabe o professor então, promover atividades individuais ou
em grupo, respeitando as diferenças e estimulando a troca entre as crianças.
O ensino, de modo geral, atrelado a essas atividades deve ser voltado
ao crescimento intelectual da criança. Assim como outras áreas de
conhecimento, a exploração matemática é um dos caminhos para favorecê-las
intelectualmente, socialmente e emocionalmente (LORENZATO, 2006).
Ensinar matemática não deve se restringir a passar informações ao
aluno simplesmente, muito menos fazer com que eles memorizem soluções,
muito embora esse processo tenha sido praticado por professores por bastante
tempo. No final do século passado e início deste podemos verificar que o
ensino precisa ir muito além. O ensino, especialmente o de matemática deve
possibilitar a construção do conhecimento lógico-matemático através do
diferentes e eficientes métodos.
Para Pires e Mansutti (2002, p. 103), a escola, enquanto agente
fundamental da formação de novas gerações e enquanto produtora de
conhecimento se vê diante do desafio de buscar novos caminhos para cumprir

46

o papel que dela se espera. A visão de conhecimento como mero acúmulo de
informações não satisfaz mais às exigências da sociedade.
Nesta perspectiva, procuramos saber como as professoras realizavam o
ensino da matemática nas turmas de educação infantil que trabalhavam, qual a
frequência do ensino desta ciência nas suas aulas e quais os fatores que
dificultavam o trabalho com matemática.
Ao analisarmos as respostas referentes ao ano de 2009 percebemos
nas respostas das professoras a utilização de jogos e brincadeiras como meios
essenciais no trabalho com a matemática. Vejamos o escrito de uma
professora.

A matemática é trabalhada de forma lúdica, com jogos envolvendo
bingos, jogo da memória, dominó, contagem concreta, entre outras.
(A1)

Com base nisso, percebemos que a atividade lúdica vem ocupando um
lugar importante na educação e isso é fundamental, uma vez que a escola é
concebida como um espaço de aprendizagem e o lúdico como um meio que
causa ânimo, interesse e aprendizagem. Através desse ato, a criança
desenvolve seu raciocínio lógico e diversas habilidades necessárias ao seu
desenvolvimento. Para Nicolau (1993, p. 78), por meio “[...] da atividade lúdica
e do jogo, a criança forma conceitos, seleciona idéias, estabelece relações
lógicas, integra percepções, faz estimativas compatíveis com seu crescimento
físico e desenvolvimento”.
O jogo passa a ser essa estratégia didática quando as situações são
planejadas e orientadas pelo professor, visando uma aprendizagem por parte
dos alunos, ou seja, quando proporciona a criança algum tipo de conhecimento
(BRASIL, 1998).
Ainda compactuando com a utilização dos jogos na educação infantil,
verificamos na resposta de uma professora, uma afirmação que amplia esta
utilização.
Trabalho com o lúdico e comparações da realidade das crianças. (A3)

O ensino de matemática quando atrelado a realidade e interesses das
crianças facilita a aprendizagem do conteúdo pela criança. A linguagem, o

47

vocabulário e as atividades quando voltadas a sua cultura e ao seu dia a dia
permite um melhor entendimento sobre o que está sendo explicado facilitando
a compreensão dos conteúdos (PIRES; MANSUTTI, 2002).
As respostas registradas em 2010 relativas aos métodos utilizados nas
aulas demonstraram que algumas professoras utilizaram livros, materiais
concretos e atividades lúdicas como jogos e brincadeiras. Registramos a seguir
algumas das respostas:

Utilizando diferentes tipos de materiais, principalmente o livro. B5

O brinquedo facilita a apreensão da realidade e é muito mais um
processo do que um produto. Não é o fim de uma atividade ou o
resultado de uma experiência. É ao mesmo tempo, a atividade e a
experiência, envolvendo a participação total do individuo. Exige
movimentação física, envolvimento emocional, além do desafio
mental que provoca (NICOLAU, 1993, p. 77).

Trabalho com jogos matemáticos (Bingo, baralho, dominó, ábaco,
amarelinha, boliche...). B3

O trabalho com os conteúdos é feito de forma lúdica, com a utilização
de materiais concretos. B6

Ainda sobre a mesma pergunta percebemos nas respostas das
professoras uma preocupação em utilizar conhecimentos prévios das crianças
como base para adquirir outros novos.

Interdisciplinar, contextualizado, partindo do conhecimento que meus
alunos tem como vivência. B1

Procuro trabalhar constantemente os conteúdos associados a
situações concretas do contexto dos educandos, relacionados à
leitura e interpretação de situações cotidianas para que aprendam
com precisão, pois há alunos que aprendam com precisão, pois há
alunos que não recebem acompanhamento fora da escola e essas
situações de dentro do contexto social e essas situações de dentro do
contexto social dos mesmos, devem ser evidenciadas na sala de
aula. B4

De acordo com Dante (1996, p. 10), “Qualquer ação pedagógica deve
partir do que a criança é e do que ela traz consigo”.

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