Supervisão Inclusão 1o CEB

António Jorge da Costa Pinheiro

RELATÓRIO DE PROJETO
SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no
contexto do 1º ciclo do ensino básico.

Trabalho realizado sob a orientação da
Prof. Doutora Isabel Maria Pereira Pinto

Julho de 2012
I

SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO. Um estudo no contexto do 1º CEB

II


AGRADECIMENTOS
Quero agradecer primordial e muito especialmente à minha família: à minha esposa e
filhos, Francisco e José Pedro que desde sempre me incentivaram, apoiaram e ajudaram a
superar as dificuldades ao longo deste percurso, e além disso, são também uma grande
motivação para a realização deste trabalho. São eles o meu ponto de equilíbrio entre a firmeza e
o afeto. Simultaneamente, à professora Céu Loureiro, titular da turma onde foi desenvolvido este
projeto, pela atitude colaborativa e pelo modo simpático e encorajador como me ajudou no seu
desenvolvimento.
Um agradecimento muito sincero à coordenadora do curso, Prof. Doutora Deolinda
Ribeiro e à orientadora, Prof. Doutora Isabel Pereira Pinto. Ambas estiveram sempre presentes
durante todo o percurso de realização deste projeto, com o seu empenho, profissionalismo e
disponibilidade, trabalhando afincadamente a meu lado, ajudando-me a crescer neste projeto com
muito boa disposição e uma paciência desmedida e sempre com o seu otimismo e confiança no
meu percurso.
Aos demais professores que de certa forma contribuíram para a minha motivação e
formação nesta área, o meu muito obrigado a todos, sem esquecer, é claro, alguns elementos da
minha turma que foram excecionais colegas, que adorei conhecer e com quem gostei muito de
trabalhar e partilhar as minhas ideias. Jamais as (os) esquecerei e acrescentei já ao meu rol de
amigas (os).

III


IV


RESUMO
O estudo que aqui se apresenta foi desenvolvido no contexto do 1º Ciclo do Ensino
Básico, e teve como enfoque a supervisão dos processos de inclusão. A motivação do estudo
centrou-se na experiência do seu autor, enquanto docente de Educação Especial, visando o
desenvolvimento da profissionalidade e da pessoalidade, pela experimentação de estratégias de
supervisão pedagógica interpares no contexto da ação docente.
Tratou-se de um estudo de natureza qualitativa e interpretativa, e procurou saber de que
modo as estratégias de supervisão pedagógica interpares podem contribuir para a promoção da
inclusão. Para a obtenção de respostas a esta questão de partida, os objetivos da pesquisa foram
os seguintes: experimentar estratégias de auto e hetero supervisão pedagógica; promover a
inclusão, pelo desenvolvimento de práticas supervisivas e identificar os contributos da
supervisão interpares para a promoção da inclusão no contexto educativo.
Apesar das limitações que naturalmente o estudo evidencia, as estratégias caraterísticas
da supervisão pedagógica, de regulação e de monitoração, pela interação sistemática entre
reflexão e experimentação em contexto, evidenciaram potencialidades na melhoria dos processos
de inclusão, bem como no desenvolvimento de saberes profissionais dos professores envolvidos.
Por esta razão, foram encontradas evidências que permitem responder à questão de partida, sem
contudo, deixar de realçar também a necessidade de continuar o aprofundamento de dimensões
menos trabalhadas no período em que decorreu o estudo.

Palavras-chave: Necessidades Educativas

Especiais (NEE); inclusão; estratégias de

supervisão/formação; supervisão pedagógica interpares.

V


ABSTRACT
The study hereby presented was developed within the primary school of basic education
and had as main point the supervision of inclusion processes. The motivation for such a study
was due to the author’s own experience, as a special education teacher, focusing on the
development of professionalism and individualism, through the experimentation of pedagogical
supervision strategies among peers in the context of the teaching action.
This was a study of a qualitative and interpretative nature and tried to find out in which
way the pedagogical supervision strategies among peers may contribute to the promotion of
inclusion. For the obtaining of answers to this starting question, the goals of the research were: to
experiment strategies of self and hetero pedagogical supervision; to promote inclusion, through
the developing of supervising practices and to identify the contributions of peer supervision to
the promotion of inclusion on an educational basis.
Despite the limitations that the study clearly shows, the characteristic strategies of
pedagogical supervision, of regulation and monitoring, through the systematic interaction
between reflection and experimentation in context, it showed potential in the improvement of
inclusion processes, as well as in the development of professional knowledge of the involved
teachers. For this reason, evidences were found that allow the answer to the starting question
while enhancing, however, the necessity of continuing the widening of less worked dimensions
in the period within which this study was being done.
Key-words: Special educational needs; inclusion; supervision strategies/pedagogical; pedagogic
supervision among teachers

VI


Agradecimentos ………………………………………………………………………………..

III

Resumo ………………………………………………………………………………………...

V

Abstract ……………………………………………………………………………..................

VI

Índice ………………………………………………………………………………..................

VII

Abreviaturas …………………………………………………………………………………

IX

Introdução …….………………………………………………………………………………

1

CAPÍTULO I– ENQUADRAMENTO TEÓRICO ………………………………………...

5

Introdução ……………………………………………………………………………………..
1.
Perspetivas de NEE - Abordagem histórica …………………………………………...
1.1
Integração…………………………………………………………………..................
1.2
Inclusão ……………………………………………………………………...................
1.3
Formação de Professores numa perspetiva de Educação Inclusiva …………………
1.4
Competências de avaliação da aprendizagem: contributo para a melhoria da qualidade
da educação ……………………………………………………………………………
1.5
A articulação pedagógica do Professor do Ensino Regular com o Professor de
Educação Especial para a inclusão dos alunos com NEE ……………..........................
2
Supervisão pedagógica nos processos de inclusão …………………………………….
2.1
Diferentes perspetivas de supervisão pedagógica …………………………..................
2.2
Supervisão pedagógica e autonomia profissional: supervisão entre pares no contexto
da escola ………………………………………………………….................................
2.3
Estratégias de supervisão e de formação: observação de aulas e narrativas de reflexão
colaborativa ………………………………………………………................................
2.3.1.Observação de aulas ……………………………………………………………
2.3.2. Narrativas de reflexão colaborativa …………………………………..................

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CAPÍTULO II – ESTUDO EMPÍRICO NO CONTEXTO DA SUPERVISÃO
INTERPARES PARA A PROMOÇÃO DA INCLUSÃO …………………………………

39

Introdução …………………………………………………………………………..................
1
Contextualização do estudo ……………………………………………………………
1.1
Identificação e definição do problema …………………………………………………
1.2
Pergunta de pesquisa e objetivos de estudo ……………………………………………
1.2.1 Pergunta de pesquisa …………………………………………………………….
1.2.2 Objetivos de estudo ……………………………………………………………...
1.3
Caraterização dos sujeitos do estudo ………………………………………………….
2
Tipologia do estudo ……………………………………………………………………
2.1
Opções metodológicas: Instrumentos de recolha de informação ……………………...

41
41
41
43
43
43
44
45
48

VII


CAPÍTULO III – DESCRIÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE RESULTADOS

51

Introdução …………………………………………………………………………..................
1
Questionário: as perceções de partida …………………………………………………
2
Análise e interpretação dos resultados – conteúdo do questionário …………………...
3
Narrativas de reflexão colaborativa: interpretação de resultados do processo ………...
Discussão de resultados e avaliação do processo …………………………..................
4

53
53
55
57
63

Considerações finais …………………………………………………………………...

65
69
77
79

5

Referências bibliográficas ……………………………………………………………………..
ANEXOS ……………………………………………………………………………………...
ANEXO I – autorização do diretor do agrupamento, para a realização do estudo ……
ANEXO II – Inquérito por questionário, para diagnóstico dos referenciais teóricos
que sustentam as práticas pedagógicas da PIC ………………………………………..
ANEXO III – Análise e interpretação dos resultados – conteúdo do questionário ……
ANEXO IV – Análise das narrativas de reflexão colaborativa: interpretação de
resultados do processo………………………………………………………………….
ANEXO V – 1º Ciclo supervisivo (Guião de pré-observação, Registo de observação,
Encontro pós-observação e narrativas colaborativas)………………………………….
ANEXO VI – 2º Ciclo supervisivo ( Guião de pré-observação, Registo de
observação, Encontro pós-observação e narrativas colaborativas)…………………….
ANEXO VII – 3º Ciclo supervisivo ( Guião de pré-observação, Registo de
ANEXO VIII – 4º Ciclo supervisivo ( Guião de pré-observação, Registo de
ANEXO IX – 5º Ciclo supervisivo ( Guião de pré-observação, Registo de
observação, Encontro pós-observação e narrativas colaborativas) ……………………
ANEXO X – 6º Ciclo supervisivo ( Guião de pré-observação, Registo de observação,
Encontro pós-observação e narrativas colaborativas) …………………………………
ANEXO XI – 7º Ciclo supervisivo ( Guião de pré-observação, Registo de
ANEXO XII – 8º Ciclo supervisivo ( Guião de pré-observação, Registo de
ANEXO XIII – Calendarização………….…………………………………..................

VIII

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ABREVIATURAS
NEE - Necessidades educativas especiais
1º CEB – 1º Ciclo do Ensino Básico
PI – Professor investigador
PIC – Professor investigador colaborador
DA – Dificuldades de aprendizagem
DM – Deficiência mental

IX


X

INTRODUÇÃO
Este trabalho contempla o desenvolvimento de um projeto de investigação no âmbito do
Curso de Mestrado em Supervisão Pedagógica na Educação de Infância e no 1º Ciclo do Ensino
Básico (1º CEB).
A escolha desta problemática de estudo, supervisão pedagógica dos processos de inclusão
- Um estudo no contexto do 1º CEB, teve como motivação a inquietação do autor, suscitada ao
longo da sua carreira profissional, ao deparar-se com dificuldades suas e dos seus pares
profissionais, em dar resposta educativa eficaz aos alunos com Necessidades Educativas
Especiais (NEE). Constituiu também motivação para este estudo, a constatação das dificuldades
dos outros profissionais e o contributo das estratégias de supervisão pedagógica para o
enriquecimento profissional contínuo dos profissionais, no sentido da promoção e transformação
do pensamento e ação docente, orientada para processos de inclusão.
Neste sentido, e após definir e abordar as NEE na perspetiva de alguns autores e
desenvolver a questão particular dos indivíduos que as possuem, torna-se importante referir a
importância da sua integração e da sua inclusão em turmas do ensino regular, no sentido de
promover o desenvolvimento da sua independência, autonomia e, posteriormente, a sua
integração e inclusão social.
A supervisão pedagógica tem vindo a ganhar um espaço preponderante na sociedade,
notando-se atualmente um maior interesse por parte de todos os intervenientes na educação das
crianças. Neste sentido, também a educação especial tem vindo a evoluir, no sentido de se
obterem mais e melhores progressos no que concerne à inclusão das crianças com NEE nas
classes do ensino regular.
Várias foram as posturas adotadas perante a supervisão pedagógica, face ao
desenvolvimento dos processos de ensino e de aprendizagem dos alunos. Do mesmo modo,
muitas foram as posturas adotadas ao longo dos tempos face à educação das crianças portadoras
de deficiência. Desde o isolamento em instituições especiais à integração indiferenciada, muitas
foram as teorias elaboradas acerca da melhor solução para a questão da educação destes alunos.
A questão atual da sua inclusão em escolas do ensino regular é ainda problemática e os
intervenientes neste processo deparam-se ainda com algumas dificuldades.
Apesar de, por vezes, não existir uma adaptação dos equipamentos e edifícios escolares,
capaz de responder às exigências desta prática, há que referir a importância da formação dos
docentes e o contributo das estratégias de supervisão e de formação, que possam contribuir para
a inclusão dos alunos com NEE nas classes regulares.
-1-


Este é um trabalho que pretende evidenciar o contributo das estratégias de supervisão
pedagógica, no sentido de facilitar a promoção da inclusão dos alunos com NEE, dar resposta a
algumas das questões e dúvidas que envolvem esta temática, fornecer informações que permitam
a aquisição de um conhecimento mais vasto, e consequentemente, uma aprendizagem que leve a
respostas mais adequadas às necessidades destes alunos.
Este projeto de investigação está dividido em três capítulos. No primeiro capítulo,
enquadramento teórico, surge primeiramente uma abordagem histórica aos conceitos de
Educação Especial (EE), Integração e Inclusão. Apresenta-se, num primeiro ponto, uma
abordagem ao conceito de Educação Especial e de Inclusão, por ser este o objeto de estudo.
Neste contexto utilizam-se estratégias de supervisão pedagógica com vista à melhoria dos
processos de inclusão, sendo de referir a importância da formação de professores numa
perspetiva de educação inclusiva e a importância da existência de competências de avaliação da
aprendizagem como contributo para a qualidade da aprendizagem e da importância da
articulação pedagógica do professor da educação regular com o professor da educação especial.
Num segundo ponto, são referidas e abordadas algumas perspetivas de supervisão
pedagógica. Será referida a ação transformadora na escola que reflete e aprende em colaboração,
refere-se o supervisor como agente de transformação, assim como são referidas as estratégias de
supervisão privilegiadas para o desenvolvimento deste estudo.
No segundo capítulo deste trabalho, parte empírica, o primeiro ponto diz respeito à
contextualização do estudo. Surge identificado e definido o problema e apresentada a pergunta
de pesquisa, os objetivos de estudo, surgindo também a caraterização dos sujeitos. No segundo
ponto deste capítulo é referida a tipologia do estudo, as opções metodológicas e os instrumentos
de recolha de informação.
No terceiro capítulo surge apresentada a descrição, análise e interpretação dos resultados.
O nosso estudo empírico partiu da análise do conteúdo de um questionário realizado à
professora titular da turma, a partir de agora designada por professora-investigadoracolaboradora (PIC). A realização deste questionário, serve o propósito de permitir a recolha dos
referenciais teóricos que sustentam a sua prática pedagógica, quer na prática da supervisão
pedagógica, quer na prática da inclusão. Assim, no primeiro ponto, surgem os resultados
retirados da análise do conteúdo do questionário inicial, aplicado à PIC. Posteriormente, a partir
da análise do conteúdo deste questionário, surgem apresentadas as estratégias de supervisão a
implementar, bem como definidas as estratégias de avaliação e de reflexão, nomeadamente a
observação de aulas e as narrativas de reflexão colaborativa.
-2-


No segundo ponto deste terceiro capítulo, surgem apresentados os resultados, emergentes
da análise do conteúdo das narrativas de reflexão colaborativa, realizados ao longo da
implementação das estratégias de supervisão pedagógica, adotadas para este estudo.
A apresentação e discussão dos resultados aparece num terceiro ponto, onde são
apresentadas figuras e tabelas, para uma melhor interpretação dos resultados obtidos com a
implementação destas estratégias.
As considerações finais surgem, após uma revisão cuidada dos capítulos anteriores,
seguidas da bibliografia que serviu de suporte à pesquisa. Por último, em anexo, apresentamos o
questionário aplicado à PIC e o registo das narrativas de reflexão colaborativa, elaboradas pelos
intervenientes neste estudo, o pedido de autorização para a realização do mesmo, apresentado ao
diretor do agrupamento de escolas, as tabelas elaboradas a partir dos resultados obtidos e o
cronograma elaborado, a ilustrar cronologicamente as várias fases deste processo de
investigação.

-3-


-4-


CAPÍTULO I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO

-5-


-6-


Introdução
Com a Declaração de Salamanca (1994), surge o conceito de escola inclusiva, onde é
apresentado que o princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos
aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças
que apresentem (artº. 7º). Desse modo, a Educação Especial (EE), passou a abranger tanto as
crianças em desvantagem como as chamadas sobredotadas, bem como crianças de rua ou em
situação de risco, que trabalham, de populações remotas ou nómadas, pertencentes a minorias
étnicas ou culturais, e crianças desfavorecidas ou marginais, bem como as que apresentam
problemas de conduta ou de ordem emocional.
Os princípios de integração e inclusão, tidos atualmente como resposta educativa às
necessidades de todos os alunos, começam a surgir um conjunto de conceitos baseados numa
nova conceção de Educação Especial. De entre estes conceitos há a salientar na legislação
portuguesa no Decreto-Lei 319/91, de 23 de Agosto, o conceito de NEE, termo hoje em dia
generalizado a quase todos os países que tratam dessas matérias e que apesar dos seus já
passados quase 16 anos ainda se encontra atualizado e está a ser usado nas nossas escolas.
Desta base surge a necessidade de materializar a tendência mais atual da inclusão do
indivíduo portador de deficiência, conferindo-lhe as mesmas condições de realização e de
aprendizagem sociocultural, independentemente das condições, limitações ou dificuldades que
possui.

1. Perspetivas de NEE: abordagem histórica
Habitualmente, dizemos que um aluno tem NEE quando a deficiência de que é portador,
física ou psicológica, não lhe permite aprender da mesma forma que os outras crianças, aquilo
que normalmente lhes é ensinado na escola. A educação das crianças com NEE tem sofrido
algumas alterações ao longo dos anos. Desde a década de 70 que estas crianças passaram a ser
integradas nas escolas regulares, sendo que, só na década de 90 começa a ser abordado o
conceito de inclusão propriamente dito, ou seja, começam a emergir preocupações com a
inclusão das crianças com NEE nas classes ditas regulares.
Assim, o conceito de NEE começa a ser introduzido nos anos 70, resultando das
perspetivas avançadas no relatório Warnok Report (1978). Tratou-se de um estudo que
revolucionou as perspetivas de intervenção no campo educativo/pedagógico, com crianças
portadoras deste tipo de problemas.
-7-


Do referido relatório ressalta a ideia de que os alunos portadores de NEE “necessitam de
um complemento educativo adicional e diferente, com o objetivo de promover o seu
desenvolvimento e a sua aprendizagem, utilizando todo o seu potencial físico, intelectual,
emocional e social” (Warnok Report, 1978). Contudo, ter necessidades educativas especiais, não
significa sempre, deficiência física ou intelectual. Qualquer um de nós, a certa altura de nossas
vidas, pode necessitar de um apoio específico para ultrapassar determinadas barreiras que se nos
apresentam no processo de aprendizagem. Esta ideia é relativa a todas as crianças ou jovens,
cujas necessidades estão relacionadas com deficiência ou dificuldades educativas de natureza
diferenciada. Na sua maioria, as dificuldades apresentadas pelos alunos, são reveladas no
contexto educativo e, a maior parte deles, apresenta dificuldades em algum momento do seu
percurso escolar. Estas dificuldades, muitas vezes, podem surgir de condicionantes que podem
tornar-se obstáculos para que a aprendizagem se processe, como seria desejável. Como fatores
condicionantes, podemos referir o ambiente familiar, as dificuldades e carências sócio
económicas, problemas graves de saúde ou ainda incapacidades para aprender. Por vezes, pode
ainda verificar-se um quadro onde se encontrem reunidas todas estas condicionantes.
Nesta senda, apresentamos a perspetiva de NEE, referida por Wedel, citado por Bairrão
(1998: 23), que afirma que “O termo necessidades educativas especiais refere-se ao
desfasamento entre o nível de comportamento ou de realização da criança e o que dela se espera
em função da sua idade cronológica”. Com base nas palavras deste autor, mais uma vez,
podemos considerar que as NEE representam uma dificuldade no processamento da
aprendizagem, sendo que o “desfasamento” aqui referido significa que o ritmo ou nível das
aprendizagens, se situam num nível inferior ao desejado. Também Correia (1993: 19), refere-se
ao conceito de NEE, afirmando que “este termo se ajusta a crianças e adolescentes com
problemas sociais, físicos, intelectuais e emocionais, bem como às dificuldades de
aprendizagem, resultantes de factores orgânicos ou ambientais.” Assim, entendemos que, para
este autor, o termo também abrange crianças que revelam dificuldades em acompanhar o
currículo normal sendo necessária, a realização de adaptações que permitam dar respostas
educativas adequadas a cada caso. Na perspetiva de Brennan (1988: 36), “há uma necessidade
educativa especial quando um problema (físico, sensorial, intelectual, emocional, social ou
qualquer combinação destas problemáticas) afecta a aprendizagem ao ponto de serem
necessários acessos especiais ao currículo, ao currículo especial ou modificado, ou a condições
de aprendizagem especialmente adaptadas para que o aluno possa receber uma educação
apropriada.” Esta definição surge baseada no tipo e no grau dos problemas na aprendizagem e
-8-


vem defender a necessidade de adaptações ao currículo e à criação de condições para que os
alunos portadores de NEE, possam ter acesso a uma educação adequada.
Com base no já descrito, encaramos a educação especial (EE), como sendo o processo
que visa promover o desenvolvimento das potencialidades das pessoas com necessidades
educativas especiais e que abrange os diferentes níveis e graus de ensino, com o objetivo de
formar cidadãos conscientes e participativos.
Para Miranda Correia (1999), as Necessidades Educativas Especiais (NEE), podem ter
várias origens, nomeadamente físicas, sensoriais, intelectuais e emocionais. Nelas se incluem
também as Dificuldades de Aprendizagem (DA), derivadas de fatores orgânicos ou ambientais,
sendo necessário recorrer a Adaptações Curriculares, a fim de colmatar tais dificuldades ou
necessidades educativas.
Realizada a abordagem histórica ao conceito de NEE, passamos a referir o princípio da
integração, tido como resposta às necessidades educativas de todos os alunos.

1.1 Integração
O conceito de integração surge no século XX, conferindo ao indivíduo portador de
deficiência, as mesmas condições de realização, independentemente das limitações que
manifesta. Verifica-se a substituição das práticas segregadoras por práticas e experiências
integradoras (Jiménez, 1997). Trata-se de integrar as crianças portadoras de deficiência, no
mesmo ambiente escolar das outras crianças consideradas “normais”. O princípio da integração
começa a “desabrochar” a partir do momento em que “o direito à diferença começa a ser aceite”
(Veiga, 2000). É a partir deste momento que surge o conceito de Normalização, sendo uma das
principais raízes filosóficas do conceito de Integração.
O conceito de Normalização foi introduzido por Bank-Mikkelsen, em 1969. Também este
foi passível de discussão e alteração, de forma que, mais tarde, estava alargado a toda a Europa.
Wolfensberg, citado por Rente (2003 :87), definiu-o como um processo de “utilização de meios
tão normais quanto possível, de acordo com cada cultura, para conseguir ou manter
características pessoais tão próximas quanto possível das normas culturais onde a pessoa vive”.
Jiménez (1997) afirma que normalizar não significa converter em normal uma pessoa diferente,
mas aceitá-la tal como é, com as suas deficiências, reconhecendo-lhe os mesmos direitos que aos
outros e oferendo-lhe os serviços pertinentes para que possa desenvolver ao máximo as suas
potencialidades e viver uma vida tão normal quanto possível.
-9-


Este conceito-chave, de Normalização, está estritamente relacionado com o princípio de
Integração, em que, tal como expressa Mikkelsen (citado por Jiménez, 1997) “a Normalização é
o objectivo a atingir e a Integração é o método de trabalho a utilizar”. Assim, podemos
considerar que a Normalização reformula a consideração social, legal e administrativa dos
deficientes e pressupõe uma nova forma de entender a deficiência. Ao referir-se a qualquer aluno
que apresenta dificuldades ou problemas de aprendizagem, não mais se fala de alunos com
deficiência. Digamos que a deficiência não é redutora do indivíduo, pois não é ela que acarreta
as dificuldades/problemas de aprendizagem e/ou de comportamento do indivíduo. É, então, dado
relevo à escola enquanto instituição e exige-se que sejam disponibilizados os recursos educativos
necessários e adequados ao processo educativo, os quais devem tomar em linha de conta não só
as diferenças entre as crianças a quem se destinam, mas também as suas necessidades
individuais. Deverá ser proporcionado a todas as crianças com NEE a possibilidade de efectuar
uma convivência humana tão alargada quanto possível, proporcionando-se o contacto com um
leque diversificado de crianças e não apenas com aquelas que têm características ou problemas
semelhantes.
Na perspetiva de Veiga et al. (2000), o conceito de NEE comporta uma mudança em
torno da construção da resposta adequada à situação, na medida em que a escola passa a encarar
as crianças numa perspectiva educativa e pedagógica que contempla o seu desenvolvimento. No
âmbito da aplicação deste conceito, merece igualmente destaque o conceito de educação para
todos, que vai alargar o campo de intervenção dos professores, bem como o de escola regular,
como pólo dinamizador da resposta para cada criança, numa perspectiva de educação para todos.
Deste modo, uma integração baseada no princípio da Normalização implica que o aluno com
NEE possa desenvolver o seu percurso educativo e normalizado quanto possível, sendo que está
patente o princípio da individualização, já que cada aluno recebe um atendimento educativo
específico tendo em conta as suas necessidades.
A Integração Escolar, como evidencia Gárcia (1991), tem como objectivo fundamental
promover o desenvolvimento físico, intelectual, afectivo, moral e social de um indivíduo sendo
imperativo a educação de um aluno com NEE não constituir um sistema à margem do ensino
regular. Reforçando esta ideia, Correia (1999) afirma que a escola deve ser encarada como um
espaço educativo aberto, diversificado e individualizado, em que a criança possa encontrar
resposta às suas necessidades. Quando o conceito de Integração consiste somente no
reconhecimento do direito que assiste ao aluno de frequentar a escola regular e quando esta
prática se concretiza apenas na sua colocação na escola, sem uma afectiva articulação entre a
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integração física, social e académica, este processo torna-se infrutífero. Neste sentido,
relativamente à Integração, esta é apresentada em vários níveis distintos, sendo eles a Integração
Física, Integração Funcional, Integração Social, Integração Comunitária e Integração Pessoal
apresentadas em diversos autores como Gárcia (1991), Niza (1996) e Jiménez (1997), em que as
suas ideologias, neste aspeto concreto, convergem no mesmo sentido de concordância.
No que se refere à “Integração Física” esta reflete a redução da distância relativamente às
crianças portadoras de um défice e das crianças ditas normais, no entanto, apesar de
permanecerem no mesmo território escolar, como demonstra Niza (1996), este é utilizado em
momentos diferentes, daí haver uma separação das atividades educativas.
Relativamente à “Integração Funcional”, esta pressupõe que a criança partilhe em
simultâneo, dos espaços escolares como refeitórios, biblioteca, áreas desportivas, sanitários e
áreas polivalentes juntamente com todos os elementos da comunidade escolar (Gárcia, 1991).
Quanto à “Integração Escolar”, esta supõe a inclusão de um aluno com NEE numa turma
regular, sendo que, segundo Jiménez (1997) esta é a “única forma verdadeira de integração”.
A “Integração Social” ou “integração da comunidade”, vai para além da integração
escolar, onde se pretende que o indivíduo com NEE tenha acesso aos mesmos recursos e
oportunidades, que seja respeitado e tenha um papel ativo no seio da comunidade (Niza, 1996).
Também por este autor, surge apresentado, em 1996, o nível de “Integração Pessoal”, em que o
objetivo fulcral é satisfazer a necessidade que o indivíduo diferente sente de ser aceite e amado
nas relações interpessoais.
Neste âmbito e perante estes níveis distintos, caberá à escola, como sistema educativo que
se apresenta, favorecer diversas atividades de integração dos alunos, na sua generalidade, para
que esta integração seja efetiva. Os princípios de Normalização e Integração, como
anteriormente referenciados, estão definitivamente interligados, sendo estes a base de um
processo evolutivo, de tal forma que para que estes tenham êxito, considera-se necessário ter em
atenção um conjunto de condições, como por exemplo, os didáticos que a escola dispõe, a
formação dos professores, o número de alunos que envolvem a comunidade escolar, entre outros,
para que a integração seja efetiva (Garcia, 1991).
Passamos, de seguida, a abordar um conceito que nos permite referir que o
desenvolvimento pleno dos alunos portadores de NEE pode e deve ser mais completo, sendo por
isso que passamos a referir o princípio da inclusão.

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1.2 Inclusão
A inclusão surge com a declaração de Salamanca onde, de 7 a 10 de Julho de 1994, se
assumiu o compromisso e se reconheceu mundialmente a necessidade e a urgência de garantir a
educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades educativas especiais no quadro do
sistema regular de educação.
(…) As crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso às
escolas regulares, que a elas se devem adequar através de uma pedagogia centrada na
criança, capaz de ir ao encontro destas necessidades”. Declaração de Salamanca,
UNESCO, 1994.

O processo de “acolhimento” das crianças com NEE no sistema de ensino regular, foi
moroso e passivo de grandes alterações, que ainda hoje se fazem sentir. Com a publicação da Lei
de Bases do Sistema Educativo, a 14 de Outubro de 1986, em Portugal, são introduzidos
princípios e conceitos inovadores, de que resultam práticas educativas inovadoras, no sentido do
desenvolvimento da integração. Os termos Integração e Inclusão apresentam-se distintos quanto
ao seu significado, em que o termo de Integração, tal como referencia Duarte (1998) é
acompanhado pela conceção de que se devem criar medidas adicionais nas escolas para
responder aos alunos com alguma necessidade específica, enquanto que o termo Inclusão tem
como objetivo primordial reestruturar o seu sistema educativo para alcançar as crianças com
NEE. Uma escola inclusiva é uma escola onde toda a criança é respeitada e encorajada a
aprender até ao limite das suas capacidades (Correia, 2003).
No entanto, na opinião de Duarte (1998), tornar uma escola inclusiva não é tarefa fácil
pois visa uma mudança profunda, não só nas estruturas pedagógicas já concebidas, como
também a nível cultural. A escola dita “tradicional” orienta-se para uma organização rígida e
com fins determinados, de forma que há uma dificuldade explicita na adaptação às novas
circunstâncias que a inclusão visa, pois a diversidade em oposição à homogeneidade é o
principal marco desta realidade, e que, consequentemente, leva a que haja uma mudança radical
no que respeita às atitudes dos profissionais e da sociedade em geral, à formação dos mesmos e à
criação de um clima de colaboração entre todos no sentido de poder responder adequadamente às
necessidades de todos os alunos (Correia & Martins, 2000), o que na escola “tradicional” não se
vivencia.
A filosofia da Inclusão acarreta, por um lado, um conjunto de mudanças radicais no
sistema de ensino mas por outro, traz vantagens não só para os alunos com NEE, mas para toda a
comunidade escolar. Neste sentido, Correia (2003) evidencia um conjunto de vantagens que
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beneficiará os envolventes no processo educativo, por exemplo no que se refere às vantagens
para a comunidade escolar: proporciona a existência de um objeto comum para toda a
comunidade, o diálogo existente entre professores do ensino especial e do ensino regular.
Permite que ambos adquiram um conjunto de competências, o facto de se trabalhar em parceria
alivia o stress associado ao ensino, há uma partilha de estratégias de ensino que visam a uma
adequação destas a cada criança. Os ambientes inclusivos tornam o trabalho mais estimulante,
uma vez que há uma experimentação de várias metodologias e consciencialização das suas
práticas, e como refere Correia (2000) ajuda a quebrar o isolamento em que os professores
trabalham favorecendo o desenvolvimento de amizades, entre todo o tipo de crianças,
proporcionando aprendizagens similares e interações. A preocupação do desenvolvimento
integral da criança dentro de um espírito de pertença, de participação em todos os aspetos da vida
escolar, mas sem nunca esquecer as suas limitações, e ainda os alunos sem NEE poderão
compreender que todos somos diferentes e que essas diferenças têm que ser respeitadas e aceites.
Neste âmbito, para além das vantagens que poderá trazer, para que as escolas se tornem
verdadeiras comunidades inclusivas, é necessário que estas se apoiem em princípios de justiça,
igualdade, dignidade e de respeito mútuo, que permita a promoção de práticas inclusivas para
que os alunos possam beneficiar de experiências enriquecedoras, aprender com os outros e
adquirir um conjunto de aprendizagens e valores que conduzam à aceitação da diversidade. Em
suma, como evidencia Rodrigues (2000), a educação inclusiva constitui uma oportunidade para
que todos possam conviver e beneficiar da riqueza que a diferença nos traz. É necessário
perceber que a escola deve inserir todos os alunos no seu seio independentemente das suas
características e necessidades, para isso é imprescindível entender o conceito de inclusão.
A inclusão é mais do que um juízo de valor; é uma forma de melhorar a qualidade de
vida, onde a educação pode desempenhar um papel fundamental ao oferecer as mesmas
oportunidades e idêntica qualidade de meios a todo aquele que chega de novo. Trata-se de dar
opções, de dar lugar, de oferecer recursos e de melhorar a oferta educativa em função das
necessidades de cada indivíduo, sem permitir a exclusão e oferecer como segunda oportunidade
a integração escolar (Correia, 2003). A educação inclusiva baseia-se em acolher todos,
comprometendo-se a fazer qualquer coisa que seja necessária para proporcionar a cada aluno da
comunidade e a cada cidadão de uma democracia, o direito inalienável de pertença a um grupo, a
não ser excluído.
A escola inclusiva não tem lugar quando os professores reservam a ajuda personalizada
para algumas minorias. Pede-se inclusão para todos os alunos abrangidos atualmente pela
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educação especial e para todas as crianças cujos pais estão informados de que os seus filhos
necessitam de uma ajuda extraordinária em condições normais. Nesta ideia, Correia (2003: 19),
refere que “O movimento inclusivo exige uma grande reestruturação da escola e da classe
regular de forma a provocar mudanças substantivas nos ambientes educacionais de todos os
alunos (…)”.
Poderá parecer simples receber uma criança com Necessidades Educativas Especiais na
classe regular, mas o mais comum é a receção não ser a mais adequada, provocando neste aluno
sentimentos de inadequação. No entanto, o professor tem um papel fundamental de colmatar ou
minimizar situações de mal-estar. Para isso deve considerar um conjunto de atividades que
ajudem a criar verdadeiras comunidades de apoio que permitam que todos os alunos aprendam
um pouco sobre cada um, se sintam bem-vindos e inseridos na turma.
O professor deverá empenhar-se e sensibilizar os alunos sobre os tipos de diferenças que
existem entre as crianças, incluindo os que apresentam NEE. Tal contribuirá para uma escola
melhor, no sentido em que promoverá o desenvolvimento de atitudes mais positivas perante as
NEE, desencadeando amizades mais duradouras entre os alunos e solidificando princípios morais
e éticos que criem uma maior sensibilidade perante as necessidades dos outros. A finalidade das
escolas inclusivas centra-se em criar um sistema educativo que possa fazer frente às necessidades
dos alunos. Isto implica respeitar a individualidade e desenvolver uma cultura de colaboração,
facilitando assim a aprendizagem profissional de todos os professores e aumentando a igualdade
de oportunidades como meio para conseguir uma melhoria educativa.
Para Mantoan, (1997: 138), “Inclusão não quer absolutamente dizer que somos todos
iguais. Inclusão celebra, sim, nossa diversidade e diferenças com respeito e gratidão”. Cabe a
cada um de nós, respeitar essas diferenças e agir de modo a atender às necessidades de cada
pessoa que as possui. A este respeito, surgem também Gorgatti e Costa, (2005: 19) quando
afirmam que “Participar de um processo inclusivo é estar predisposto a considerar e a respeitar
as diferenças individuais”.
De referir, além dos professores e profissionais da educação, a importância da sociedade,
no sentido de dar o seu contributo para a inclusão. Neste sentido, como afirma Sassaki (1997:
41), “Inclusão significa todos, juntos, dando apoio e suporte uns aos outros. Processo pelo qual a
sociedade se adapta para poder incluir nos seus sistemas sociais gerais, pessoas com
necessidades educativas especiais”.
Elucidados por Ainscow (2011: 9), “a inclusão é a transformação do sistema educacional,
de forma a encontrar meios de alcançar níveis que não estavam a ser contemplados”. Na sua
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perspetiva, a inclusão é compreendida como um processo em três níveis: o primeiro é a presença,
o que significa, estar na escola. Mas não é suficiente, pois além de estar na escola, o aluno
precisa de participar. O segundo é, portanto, a participação. O aluno pode estar presente, mas não
necessariamente participando. É preciso, então, dar condições para que o aluno realmente
participe nas actividades escolares. O terceiro é a aquisição de conhecimentos, pois o aluno pode
estar presente na escola, participando e não estar a aprender. Para este autor (p. 27) “Não se trata
(...) de introduzir medidas adicionais para responder aos alunos num sistema educativo que se
mantém, nas suas linhas gerais, inalterado. Trata-se de reestruturar as escolas para atender a
todas as crianças” ou, como aconselha a Declaração de Salamanca, de realizar uma profunda
reforma do ensino regular.
Com base nas leituras efetuadas, entendemos que inclusão significa o aluno estar na escola,
participando, aprendendo e desenvolvendo as suas potencialidades. Em síntese, referimos as
condições que consideramos basilares para a promoção da inclusão:
• Valorizar, igualmente, todos os alunos e todo o pessoal;
• Aumentar a participação e reduzir a exclusão dos alunos das culturas, currículos e
comunidades das escolas locais;
• Reestruturar as políticas, culturas e práticas nas escolas, de forma que estas respondam à
diversidade dos alunos da localidade;
• Reduzir as barreiras à aprendizagem e à participação de todos os alunos, não somente aos
que têm deficiências ou que são categorizados como tendo “necessidades educativas
especiais”;
• Utilizar as estratégias adotadas para ultrapassar as barreiras ao acesso e à participação com
que alguns alunos se deparam, de modo a que estas venham a beneficiar duma forma mais
geral, todos os alunos;
• Olhar para as diferenças entre os alunos como recursos de apoio à aprendizagem, em vez
de as considerar como problemas a resolver;
• Reconhecer o direito dos alunos a serem educados na sua localidade de residência;
• Desenvolver as escolas considerando os seus profissionais, bem como os alunos;
• Sublinhar o papel das escolas na construção das comunidades e no desenvolvimento dos
valores, bem como no aumento do sucesso da aprendizagem;
• Incentivar as relações mútuas, entre escolas e comunidades;
• Reconhecer que a inclusão na educação é um dos aspectos da inclusão na sociedade.

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Deixamos presente a ideia de que a postura da humanidade perante a Educação Especial foi
evoluindo conforme as correntes de pensamento de cada época. Neste processo evolutivo estão
patentes dois princípios: o da Integração e o da Inclusão, que trazem subjacentes, a formação dos
professores e a avaliação da aprendizagem. Deste modo, surgem abordados de seguida,
respetivamente, cada um dos princípios aqui referidos.

1.3 Formação de Professores numa perspetiva de Educação Inclusiva
Atendendo a que os processos de Inclusão deveriam ser uma realidade patente nas escolas
do ensino regular, é compreensível que professores e educadores necessitem de uma formação
específica. “ O sucesso da inclusão dependerá do desenvolvimento de programas de formação
para professores que promovam a aquisição de novas competências de ensino, que lhes permitam
ser responsivos às necessidades educativas da criança, e o desenvolvimento de atitudes positivas
face à integração.” (Correia, 1999: 19). Reforçando esta ideia, Cró (1998) considera que a
formação contínua deverá ser dada constantemente aos professores já em exercício, por forma a
poderem acompanhar todo o processo educativo dos alunos e efectuar convenientemente o seu
processo de aprendizagem.
Ainda Correia (1999) demonstra que dada a complexidade envolvente a esta temática de
Inclusão, a formação proporcionará aos docentes a aquisição de um conjunto de conhecimentos
respeitantes a esta área como os fundamentos em que se baseia: as técnicas e métodos mais
adequados a utilizar, as formas de avaliação a recorrer, a compreensão e identificação das
incapacidades ou desvantagens que o aluno representa, reconhecer e aplicar as estratégias mais
convenientes ao seu desenvolvimento, conhecer toda a legislação e, tentar sensibilizar os
docentes para esta realidade.
Correia (1999: 23) é da opinião que “as interacções entre professores de educação especial e
professores do ensino regular são decisivas para o êxito da inclusão”. É essencial que sejam
unidos todos os esforços no sentido em que a troca de experiências beneficiem o
desenvolvimento de programas de integração que satisfaçam as necessidades educativas da
criança.
A EE, mais do que outro campo de educação, precisa de especialistas, pois requer níveis de
competência científica diferenciados. Apesar de a formação de professores de EE ainda ser
considerada insuficiente, atualmente este facto não se deve ao número restrito de formados, mas
sim à ausência de formação permanente pois, como refere Rodrigues (2000), um professor que
complete o seu curso de formação especializada, não dispõe de acesso a programas organizados
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de formação permanente, ficando dependente da organização de congressos ou de seminários
que, em regra, só muito longinquamente correspondem às suas necessidades profissionais. Esta
ideia é reforçada por Hunter, citado por Correia (2003 :20) que afirma que “preparar
convenientemente os profissionais para estas novas funções e responsabilidades exige a
implementação de um modelo de formação contínua.”
Para além da devida formação, é muito importante para os professores que exista uma
parceria com os pais, na educação de crianças com NEE. Sendo os pais quem melhor conhece a
criança, é crucial a sua ajuda, no sentido de darem informações valiosas aos professores, que
deverão ser tidas em conta na planificação, execução e avaliação dos programas de intervenção
dos seus filhos. (Correia, 2003)
Como afirma Florian (1998:45), “Um professor sem formação apropriada, por muito aberto
e bem intencionado que seja, não conseguirá dar a educação apropriada a alunos com
dificuldades de aprendizagem ou outras necessidades educativas especiais se não tiver o apoio
dos colegas mais experientes”.
Importa encontrar, para cada criança com dificuldades, as respostas adequadas às suas
necessidades específicas, mobilizando saberes de diferentes disciplinas, envolvendo vários
profissionais, organizando os recursos que se sabe existirem, assumindo o dever de solidariedade
coletivo e garantindo às crianças diferentes o direito ao futuro. Assim, “os professores que
trabalham para desenvolver um currículo que corresponda às necessidades de todos os alunos
estão a desenvolver um veículo para a inclusão; aqueles que tentam ajustar os alunos às
estruturas existentes constituirão, mais provavelmente, uma alavanca para a exclusão” (Rose,
1998: 63).
Referida a importância da formação dos professores numa perspetiva da escola inclusiva,
passamos a abordar a importância da existência de competências de avaliação da aprendizagem,
como contributo para a melhoria da qualidade da educação.

1.4 Competências de avaliação da aprendizagem: contributo para a melhoria da qualidade
da educação
O sistema de avaliação, independentemente da forma a que se recorra, tem por base fornecer
ao docente um conjunto de informações acerca dos conhecimentos e competências adquiridos
pelos alunos durante o processo educativo. No entanto, no que diz respeito às crianças com NEE,
é fundamental que o docente seja capaz de avaliar a criança em termos comportamentais e de

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realização, de interpretar os dados recolhidos ao invés de recorrer a uma avaliação
estandardizada (Correia, 1999).
Simon (1989) considera que a avaliação das crianças diferentes deverá compreender dois
sentidos, por um lado a avaliação das competências e por outro lado a avaliação dos aspetos
ligados à personalidade, encarando a criança como um todo. Assim sendo, e reconhecendo a
unicidade de cada aluno com NEE, é crucial que se criem várias opções de avaliação sendo que a
legislação portuguesa, nomeadamente no Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro, prevê alterações
ao regime educativo comum em relação ao tipo de avaliação e de utilização, ao local, à duração,
à periodicidade e à forma como os alunos se expressam, sendo imperativo que estas alterações,
como afirma Correia (2003), permitam uma melhor compreensão dos conhecimentos e
desenvolvimento das competências de cada aluno. Deste modo, quer no Decreto-Lei 319/91 de
23 de Agosto, quer no Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro, que revoga o anterior, a lei que vigora
ainda até aos dias de hoje, afirma: “A legislação que regula a integração dos alunos portadores de
deficiência nas escolas regulares, publicada há mais de 10 anos, carece de actualização e de
alargamento. A evolução dos conceitos relacionados com a educação especial, que se tem
processado na generalidade dos países, as profundas transformações verificadas no sistema
educativo português decorrentes da publicação do Sistema de Bases do Sistema Educativo, as
recomendações relativas ao acesso dos alunos deficientes ao sistema regular de ensino emanadas
de organizações internacionais a que Portugal está vinculado e, finalmente, a experiência
acumulada durante estes anos levam a considerar os diplomas vigentes ultrapassados e de
alcance limitado.”.
Correia (1999) apresenta dois níveis distintos de avaliação: “Avaliação Preliminar e a
Avaliação Compreensiva.”
No que se refere à “Avaliação Preliminar” esta pretende identificar as crianças em risco ou
como possíveis NEE, com o intuito de tentar minimizar as suas dificuldades através de um
processo educativo individualizado. Este tipo de avaliação é considerado por este autor como
sendo “uma das partes mais importantes de todo o processo de avaliação para a criança” pois,
identificadas as dificuldades dos alunos, estes poderão ser ajudados através de múltiplas
intervenções educativas que devem anteceder, se necessário, o encaminhamento para os serviços
de educação especial.
Relativamente à “Avaliação Compreensiva”, esta surge no seguimento da avaliação
preliminar, pois há alunos que, apesar de todas as intervenções educativas efectuadas, continuam
a debater-se com dificuldades. Deste modo, a avaliação compreensiva é realizada por uma
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equipa multidisciplinar em que são avaliadas/observadas diferentes áreas de desenvolvimento da
criança, como a académica, intelectual, emocional, motora, da linguagem e perspectivas que
visão proporcionar, posteriormente, a escolha da melhor estratégia a utilizar respondendo às
necessidades de cada aluno.
É importante ainda evidenciar como afirma a Direcção Geral do Ensino Básico e Secundário
(1992), que neste processo, para além dos profissionais que constituem a equipa de avaliação,
como sendo os professores do ensino regular e especial, os terapeutas, psicólogos ou médicos,
também é fundamental conhecer a opinião dos pais, já que estes são os que contactam
precocemente com a criança detectando qualquer anomalia e ainda porque possuem o
conhecimento das características pessoais e individuais da criança como os seus gostos e
preferências, comportamentos face a estranhos, capacidades e competências, necessidades e
interesses, motivações, ritmo que são essenciais para o conhecimento profundo da criança e,
consequentemente, que se recorra à melhor metodologia tendo em conta a sua individualidade.
Como ficou claro, nas crianças com NEE a avaliação deverá patentear não só o
desenvolvimento académico, como também as suas capacidades, aptidões, interesses e
experiências, em suma, encarar o aluno como um todo, na integridade do seu desenvolvimento
como já referido anteriormente.
O conceito de Escola Inclusiva valoriza a ideia de que todos temos um contributo positivo
para oferecer à própria escola e à sociedade, incluindo as crianças portadoras de deficiência.
Também o sucesso do apoio em contexto de sala de aula está dependente de um trabalho
conjunto entre todos os profissionais, que assente numa cultura de colaboração.
Para Correia (1997, citado por Correia, 2004: 373), os alunos com NEE “podem necessitar
de apoio de serviços de educação especial durante todo ou parte do seu percurso escolar, de
forma a facilitar o seu desenvolvimento académico, pessoal e socio emocional”. Deste modo,
também a avaliação dos resultados destes alunos deve ser realizada e refletida por todos os
intervenientes no processo de ensino e de aprendizagem dos alunos, em função das metas e
procedimentos previstos para o seu desenvolvimento.
Quando todos os alunos puderem beneficiar das metodologias de inclusão e descobrir as
potencialidades do trabalho em parceria com a “diferença”, então todos poderemos crescer e
dizer que a inclusão pode funcionar em pleno. As escolas devem transformar-se num lugar de
aprendizagem para todos. Aos educadores devem ser dados os instrumentos necessários para que
eles possam ver todos os alunos incluindo os alunos com deficiência, com um potencial ilimitado
de aprender.
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A questão atual da inclusão destas crianças em turmas do ensino regular é ainda
problemática e os intervenientes neste processo deparam-se ainda com algumas dificuldades. É
esperado que estas estratégias, tendo em conta o seu potencial ao nível da transformação das
práticas, sejam promotoras de estratégias de envolvimento dos profissionais e de reflexão sobre
as práticas, levando cada um a questionar procedimentos, metodologias e processos, de modo a
regular a sua atuação perante situações de ensino e de aprendizagem, perante alunos com NEE.
Conscientes de que o sistema de avaliação tem por base fornecer, ao docente, um conjunto
de informações acerca dos conhecimentos e competências adquiridos pelos alunos durante o
processo educativo e, relembrando a necessidade de este processo ser participado, quer pelo
docente da educação regular, quer pelo docente da educação especial, apresentamos de seguida a
importância da articulação pedagógica do Professor do Ensino Regular com o Professor de
Educação Especial.

1.5 A articulação pedagógica do Professor do Ensino Regular com o Professor de
Educação Especial para a inclusão dos alunos com NEE
Neste ponto pretendemos referir a importância do trabalho em articulação entre o professor
do ensino regular com o de educação especial.
A implementação de uma efetiva e sólida cultura de colaboração entre o pessoal educativo da
mesma escola, representa um dos caminhos mais eficientes para o desenvolvimento da educação
inclusiva, como preconizam Curtis e Safranski (1991), citados em S. Stainback e W. Stainback
(1999). Correia (2003) é, neste aspeto, ainda mais incisivo e concreto ao defender expressamente
que:
No caso da filosofia inclusiva, o papel do professor titular de turma deve conciliar-se
com o papel do professor de educação especial, com o dos pais, para que todos eles, em
colaboração, possam desenhar estratégias que promovam sucesso escolar. (p.13)

Na opinião de qualquer dos autores citados, a equipa de docentes deverá funcionar,
intencionalmente, como um grupo colaborativo, por ser este tipo de intervenção que melhor se
adequa à organização escolar, enquanto instituição orientada para a prática da inclusão. O tipo de
ação colaborativa assume, assim, um papel de nuclear dimensão na edificação da verdadeira
escola para todos. Por essa razão, a cultura de colaboração deve ser entendida, em cada
comunidade escolar, como uma postura atitudinal que:

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“Encoraja docentes e discentes a provocarem ambientes de entreajuda onde a confiança e
o respeito mútuos são características essenciais que levam ao encontro de estratégias, tal
como o ensino em cooperação e aprendizagem em cooperação, tão necessárias ao
fortalecimento das áreas fortes dos alunos e à formulação de respostas adequadas às suas
necessidades.” (Correia, 2003: 25)

Assim, consideramos que a colaboração entre professores da educação especial e
professores da educação regular, quando é eficaz, beneficia todos os estudantes e também todos
aqueles profissionais que se sentem renovados e entusiasmados. Além disso, consideramos que a
referida colaboração entre docentes contribui, em grande medida para a melhoria dos alunos com
necessidades educativas especiais quanto a seu desempenho académico, auto-estima, motivação,
habilidades sociais e relacionamento com os pares.
Deste modo, ressalta a ideia principal de que a estreita articulação na organização das
tarefas, na organização da sala de aula, na planificação, apresentação, avaliação e, em suma, no
trabalho desenvolvido na sala de aula, se irá refletir na construção de bom ambiente de ensinoaprendizagem, e será fundamental para a promoção da inclusão e do sucesso escolar de todos os
alunos, principalmente daqueles com necessidades educativas especiais. Esta articulação ganha
mais importância na medida em que, na conceção inclusiva, os alunos estão juntos na mesma
sala de aula e a articulação entre os docentes do ensino regular com os de educação especial, na
perspetiva da inclusão, deve ocorrer em todos os níveis e etapas do ensino.
Correia (2003) defende que, para a concretização da filosofia inclusiva, o papel do
professor titular de turma deve conciliar-se com o papel do professor de educação especial, com
o dos pais, para que todos eles, em colaboração, possam desenhar estratégias que promovam
sucesso escolar. Efetivamente, para que a articulação se converta numa componente facilitadora
da educação inclusiva, deverá ser orientada, para a progressiva construção e consolidação de
verdadeiros laços de cooperação e de colaboração entre professores de EE e professores de ER,
entre estes e os alunos e, nos alunos, entre uns e outros.
Contudo, Morgan (1993) considera que na maioria das escolas os professores são colegas
apenas no nome, porque cada um trabalha de forma individual, na planificação, preparação das
aulas e do material e lutam por conta própria para resolver os problemas curriculares e de gestão.
Também Roldão (2007) defende que o trabalho colaborativo no plano discursivo parece
merecer uma concordância generalizada entre professores e investigadores. No entanto, no que
se refere à sua promoção das práticas de trabalho propostas aos alunos, no que diz respeito à
colaboração e trabalho conjunto entre docentes, ainda não são muito numerosas, e muito menos
fáceis as práticas que se constituam, de facto, como autêntico trabalho colaborativo.
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Em suma, podemos dizer que o trabalho de articulação desenvolvido entre grupos de
docentes é de extrema importância para o desenvolvimento da planificação das atividades e
preparação dos materiais sendo que, se esta articulação não for praticada, torna-se menos eficaz a
gestão do currículo e das aprendizagens. Deste modo saem prejudicados os processos de ensino e
de aprendizagem, quer dos alunos, quer dos professores.
Porém, continuam a revelar alguns constrangimentos na realização da articulação, sendo
que estes constrangimentos manifestam alguns receios em relação a todo este processo de
mudança, especialmente porque sentem que lhes falta a formação necessária e adequada para
lidar em sala de aula regular com os alunos com NEE, principalmente quando não dominam as
problemáticas destes, como também referem Correia e Martins (2000) citado por Correia,
(2008).
Neste processo de articulação, é fundamental que os professores do ER que tenham nas
suas salas de aulas alunos com necessidades educativas especiais, possam definir com os
professores de EE momentos de trabalho em articulação na planificação e construção de
materiais e em espaços com condições para o efeito, como defende Hargreaves (1998), apesar
de, para este investigador, compete aos órgãos de gestão das escolas proceder a alterações nas
estruturas de organização da escola, de modo a facilitar o desenvolvimento de práticas
colaborativas entre os professores.
A implementação de uma dinâmica de trabalho colaborativo e diferenciado deve ser tida
como o motor para a inclusão dos alunos com NEE, como defende Damiani (2008), quando
refere que as escolas em que predominam culturas colaborativas são mais inclusivas, isto é,
apresentam menores taxas de evasão e formas mais efetivas de resolução de problemas dos
estudantes. Também na perspetiva de uma cultura colaborativa, de referir que o professor de EE
surge como alguém que, além de um professor que apoia os alunos com NEE, deve também
apoiar o professor de ER na preparação e desenvolvimento das atividades previstas, no contexto
da turma.
Em forma de conclusão, e tendo em conta a importância do trabalho em articulação para
inclusão e o sucesso das aprendizagens, principalmente dos alunos com NEE, é fundamental que
sejam criadas nas escolas todas as condições necessárias a prática da articulação entre os vários
grupos de docentes, para que o trabalho de articulação que é desenvolvido essencialmente em
sala de aula, quando existe possibilidade de o professor de educação especial lá estar, seja
também realizado fora da sala, para a planificação, criação de materiais e avaliação de modo
mais efetivo e eficiente.
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Terminada esta abordagem, passamos a referir, no segundo ponto deste projeto, algumas
das diferentes perspetivas de supervisão pedagógica, sendo que da sua prática se espera a
melhoria dos processos de inclusão, anteriormente referidos.

2. Supervisão pedagógica nos processos de inclusão
O conceito de supervisão foi adquirindo diversos significados ao longo dos tempos,
conforme as circunstâncias históricas e sociais que caracterizaram cada época. Desde a 2ª década
do séc. XX que prevalece a ideia de que o principal objetivo da supervisão era maximizar os
resultados de aprendizagem dos alunos, como refere Smyth (1989), ao referir-se à prática da
supervisão nos E.U.A.
O maior contributo para a compreensão do conceito de supervisão veio dos estudos
desenvolvidos nos Estados Unidos e na Austrália. Em Portugal, e aplicado à educação, surgiu na
década de 80 com Isabel Alarcão. Quer em Portugal, quer no estrangeiro, este conceito tem
vindo a ser muito estudado. O seu exercício tem permitido a realização de diversas investigações
que, por sua vez, têm contribuído para a compreensão da sua especificidade na área da educação.
Posto isto, passamos a referir a supervisão pedagógica na perspetiva de alguns autores,
sobretudo os que se consideram mais considerados no estudo desta área.

2.1 Diferentes perspetivas de supervisão pedagógica
Ao consultarmos a literatura sobre esta temática encontramos diferentes conceitos de
supervisão, e que tem a ver com as diferentes conceções sobre educação relativamente, por
exemplo, à relação entre teoria e prática, investigação e formação, noção de conhecimento e de
formação. Também tem evoluído ao longo dos tempos acompanhando as mudanças nos
contextos sociais, apresentando diferentes designações.
Alarcão e Tavares publicaram, em 1987, uma obra que suscitou um interesse crescente e
justificou uma 2.ª edição em 2003. No prefácio à segunda edição, os autores fazem uma breve
descrição sobre a evolução do conceito e o modo como este era percecionado no âmbito
educativo. Os autores referem que, à data da 1.ª edição, o interesse por esta temática era quase
nulo e explicam com a reação adversa que o uso do termo supervisão causava nos meios
educativos, estando inicialmente limitado aos estágios de formação inicial. A partir dos anos 90,
encontramos duas significações no uso deste termo que ainda hoje fazemos. Por um lado, é
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encarado numa perspetiva de fiscalização mas também é usado como acompanhamento dos
processos formativos.
O interesse, cada vez maior, em torno da área da supervisão, foi acompanhado pela
crescente necessidade de formação contínua. Como referem os mesmos autores no prefácio da 2ª
edição (op. cit. :5) “ganhou uma dimensão auto reflexiva e auto formativa, à medida que os
professores começaram a adquirir confiança na relevância do seu conhecimento profissional e na
sua capacidade de fazerem ouvir a sua voz como investigadores da sua própria prática”. Ou seja,
sublinham que este campo desenvolveu-se devido à necessidade sentida pelos profissionais da
educação e de outras áreas, em sustentarem a sua prática, de a investigarem e teorizarem. Estes
autores sempre subscreveram a ideia da supervisão como “actividade que visa o
desenvolvimento e a aprendizagem dos profissionais” (op.cit. :5/6), fazendo uma associação
entre o desenvolvimento, a aprendizagem e a supervisão, pois entendem a “supervisão de
professores como o processo em que um professor, em princípio mais experiente e mais
informado, orienta um outro professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento humano
e profissional” (op.cit.:16).
Vasconcelos (2007: 5) referindo Cortesão diz que esta autora “introduziu em Portugal o
conceito de supervisão numa perspetiva crítica, tomando os professores como atores sociais
intervenientes no processo e salientando os trabalhos de Smith que enunciavam a supervisão
como um processo emancipatório em que os professores “poderão partilhar coletivamente as
suas reflexões e aprendizagens sobre o que é possível" (p.5). Vieira (2011: 11) refere-se à
supervisão como supervisão da pedagogia e define-a como “teoria e prática de regulação de
processos de ensino e aprendizagem” considerando-a, no âmbito da formação de professores
como “monitorização sistemática da prática pedagógica, sobretudo através de procedimentos de
reflexão e de experimentação” (Vieira, 1993 citada por Oliveira-Formosinho, 2002: 116). No
entanto, sublinha que esta noção deve ser alargada à escola como organização reflexiva como
defendeu Alarcão e Tavares (2003) fruto dos papéis hoje atribuídos à escola: espaço de
investigação, de aprendizagem, de desenvolvimento, de formação de todos quantos nele
interagem. Assim, Alarcão (2000: 13) diz-nos que a uma escola reflexiva é a “a organização que
continuadamente se pensa a si própria, na sua missão social e na sua estrutura e se confronta com
o desenrolar da sua actividade num processo heurístico simultaneamente avaliativo e formativo”.
Nesta perspetiva, a autora defende que o conceito de supervisão deve ser alargado à escola por
ser no seu espaço que as interações ganham sentido, devendo ser promotoras de aprendizagem e
desenvolvimento. O conceito de supervisão é, então, analisado ao nível da formação e
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desenvolvimento dos professores e ao nível da escola como organização que se aprende a si
própria. Citando a autora, temos então que o objeto da supervisão direciona-se para o
“desenvolvimento qualitativo da instituição escolar e dos que nela realizam o seu trabalho de
estudar, ensinar ou apoiar a função educativa por intermédio de aprendizagens individuais e
coletivas, incluindo a formação dos novos agentes” (Alarcão, 2000: 7).
Revisitando outra autora que se tem dedicado a esta temática no campo da Educação de
Infância, Oliveira-Formosinho, encontramos uma proximidade com esta perspetiva de Alarcão
ao defender a importância de “pensar a supervisão como instrumento de formação, inovação e
mudança, situando-a na escola como organização em processo de desenvolvimento e de (re)
qualificação” (Oliveira-Formosinho, 2002: 13).
Em todas estas definições acentua-se a ideia de supervisão como processo orientado para o
desenvolvimento humano daquele que se encontra em processo de formação. Como nos diz
Oliveira-Formosinho (2002: 116), estas duas referências estão muito presentes na literatura na
área de formação de professores sintetizando, em torno desta ideia, as seguintes ideias chave:
“a) supervisão como processo de apoio à formação;
b) a formação como aprendizagem profissional contínua que envolve a pessoa, os seus saberes, as
suas funções e as suas realizações;
c) o carácter sistemático dessa formação que, para o ser, exige ser feita num quotidiano de acçãoreflexão das práticas na sala e na instituição;
d) a necessidade de usar meios adequados para o desenvolvimento de tal processo tais como:
observar, projectar, agir, reflectir, planear, agir de novo, dialogar, comunicar, avaliar, etc.;
e) o entendimento de que este processo não se encerra a si mesmo, mas antes visa promover outro
processo – o processo de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos, dos actuais e dos futuros;
f) o carácter de abertura de todo este processo, por parte dos diferentes actores envolvidos, aos
contextos mais amplos das crenças e valores.” (p.116)

Ou seja, porque cada processo muda e está constantemente a provocar mudança com vista
a um maior desenvolvimento dos alunos, dos educadores, da aprendizagem e também porque
hoje são exigidas funções que vão muito para além do espaço sala de aula, teremos que pensar
este processo de desenvolvimento também no campo organizacional e formativo da escola, pois
a supervisão terá também que ser pensada ao nível do desenvolvimento dos professores e a sua
ação no desenvolvimento dos alunos e ao nível do desenvolvimento e aprendizagem da escola
(op.cit: 2003).
A ênfase posta no desenvolvimento das pessoas e das instituições também pode ser
observada nas palavras de Tavares (Tavares & Moreira, 1990: 163) sobre a formação de
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professores quando nos diz que os professores “são também sujeitos do seu próprio
desenvolvimento, de construção e de implementação do seu currículo pessoal de aprendizagem”.
Sá-Chaves (2000: 75) refere também esta noção de desenvolvimento profissional e a necessidade
de se refletir sobre as experiências vividas de modo a reconstruí-las e daí se construir
conhecimento. Segundo a autora “ a supervisão pode ser entendida como um processo mediador
nos processos de aprendizagem e de desenvolvimento do formando e do supervisor, podendo de
acordo com a natureza da interação criada, ser facilitado ou inibido”.
Relativamente aos conceitos de supervisão, supervisionar e supervisor, a mesma autora
(op.cit.: 116) alerta-nos para o facto do mesmo (supervisão) etimologicamente segundo pesquisa
nos dicionários conduz -nos para uma interpretação que remete “…para o acto ou efeito de
dirigir, de orientar ou inspeccionar. Como se observa, trata-se de um conjunto de hipóteses que
não são equivalentes, pois a cada uma, correspondem processos cognitivos e procedimentos
muito distintos dada a diferenciação de objectivos e de funções que lhes podem estar a
associados”.
Quanto ao ato de supervisionar, este conceito mantém as hipóteses de direção, orientação
ou inspeção, mas acrescenta que esta atitude é realizada a partir de função hierarquizada,
superior. Por fim, na definição de supervisor não é considerado apenas aquele que supervisiona
de forma hierarquizada de cima para baixo, mas sim, aquele que aconselha. Para Sá -Chaves
(2000) esta dispersão semântica podia orientar-nos para uma visão do conceito de supervisão que
preconizava as intenções mais rígidas da inspeção e direção, até a uma postura mais flexível para
a orientação e aconselhamento. Assim, segundo esta autora, a supervisão deve debruçar-se sobre
as nossas práticas e a nossa reflexão sobre elas, sobre o modo como os nossos alunos aprendem
bem como o modo como articulamos ensino, aprendizagem e currículo. Ou ainda, como diz na
mesma obra, a conceptualização de supervisão traduz um novo paradigma que reflete a intenção
de conhecer, de aprender, de fazer e de saber fazer, de estar e ser aluno, professor, pessoa.
Verificamos assim que o conceito de supervisão foi evoluindo ao longo do tempo e com as
perspetivas de vários autores. Contudo, Ribeiro defende que o conceito de supervisão “assenta
nas perspectivas defendidas por Alarcão e Tavares (1987), Vieira (1993), Sá -Chaves (1994), nas
quais está presente a noção de desenvolvimento profissional e a defesa de uma constante
reflexão sobre o já experimentado para a reconstrução de novas experimentações, num caminhar
para o tipo de acção cada vez mais eficaz e positivo” (Ribeiro, 2000: 89).
Estes autores defendem assim uma perspetiva ecológica da supervisão em que o professor
não é mais aquele ser solitário que age no micro espaço da sua sala de aula, mas devemos
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considerar o professor enquanto pessoa e profissional, que se desenvolve num meio também ele
em permanente desenvolvimento.
Quer falemos do processo de formação do futuro professor, quer do processo de formação
continuada devemos referir aqui a importância do papel do supervisor. Alarcão & Tavares (2003:
58) consideram o supervisor “como alguém com mais experiência e com conhecimentos mais
consolidados, claros e reflectidos sobre situações, dificuldades e problemas semelhantes, que é
antes de mais um colega, um profissional que adopta uma relação adulta de acolhimento, ajuda e
formação numa relação dialogante, aberta, espontânea, autêntica, cordial, empática, solidária,
responsável.” Será assim alguém que ajudará o professor em formação no seu processo de
desenvolvimento para que seja um melhor profissional e assim ajudar os seus alunos a um maior
desenvolvimento. Então, o supervisor é aquele que ajuda, cria condições para que o outro se
desenvolva e revele todas as suas capacidades (Amaral, Moreira e Ribeiro: 1996).
Moreira (2004: 141) afirma que, no âmbito de processos formativos de natureza
indagatória e de cariz emancipatório, o supervisor deve ser um profissional com competências
em vários domínios do conhecimento “actuando como promotor de uma pedagogia centrada no
aluno e conducente à sua autonomização”.
Sá -Chaves (2007:155) diz-nos que o conhecimento produz-se ao longo de uma relação
dialógica construída entre supervisor e supervisado pelo que o professor aprendente pode ser
“simultaneamente, co-autor dessa aventura discursiva de construção do seu saber pessoal e
pragmática de intervenção no real com o fim de o melhorar e inovar. Assim, defendendo uma
visão integrada e integradora de supervisão, pensamos como Ribeiro que numa relação
supervisiva, o supervisor deve ter sempre perspetivado o desenvolvimento individual, social e
profissional dos formandos, pelo que lhe é exigido uma atitude permanente de auto-crítica.
“…a valorização de um modelo reflexivo da formação, no qual sejam desencadeadas estratégias
assentes no questionamento permanente de teorias e práticas pessoais e na re/construção continuada
de saberes. Estas estratégias facilitam a renovação do conhecimento profissional, através da reflexão
sobre as situações de prática, numa articulação sistemática e cíclica entre acção e reflexão, para a
construção de significados e discursos sobre a prática, visando o seu re/direccionamento para a
melhoria da qualidade da formação” (op.cit.: 20).

A teoria e prática da supervisão podem ser analisadas segundo dois tipos de racionalidade:
a racionalidade técnica, à qual se associa uma visão reprodutora da educação e a racionalidade
reflexiva, que assenta numa visão emancipatória da educação (Ribeiro, 2005; Vieira, Moreira,
Barbosa, Paiva & Fernandes, 2006).
Podemos afirmar, quer pela nossa experiência enquanto profissionais da educação, quer
pela literatura consultada que ainda é comum uma visão muito avaliadora quer da supervisão
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quer da imagem do supervisor. Na primeira, a relação entre supervisor e supervisionado é
desigual. O supervisor é o detentor do saber que transmite ao formando. A figura de autoridade
é, assim, o supervisor, e o supervisado limita-se a ser um recetor passivo, dependente do
primeiro. No paradigma da racionalidade prática há um equilíbrio entre os dois papéis.
Supervisor e supervisado desenvolvem uma relação equilibrada onde prevalece o
questionamento e a construção colaborativa de saberes. Assim, como nos diz Ribeiro (1996: 39)
“numa relação diádica de actividade conjunta, como é o caso das práticas supervisivas, formador
e formando devem procurar compreender os significados das mensagens do outro, condição
essencial à construção de um clima relacional no qual as relações de poder se vão estruturando
em formas cada vez mais partilhadas e aceites”.
Pretende-se assim, numa ação supervisiva, que o professor se torne um profissional
reflexivo e, por isso, ela não pode descurar a articulação entre prática reflexiva e pedagogia para
a autonomia, indagação permanente das práticas, autoquestionamento, relação colaborativa entre
pares e comunicação dialógica (Vieira, 2009).

2.2 Supervisão Pedagógica e autonomia profissional: supervisão entre pares no contexto da
escola
Clarificar os sentidos de alguns conceitos parece-nos, aqui, oportuno e importante.
Pretendemos abordar algumas visões de educação e referir alguns princípios pedagógicos
subjacentes ao desenvolvimento profissional dos atores da supervisão, enquanto formadores. O
conceito de autonomia dos alunos e dos professores será também referido ao longo deste ponto
do nosso trabalho.
Ao longo do nosso percurso, durante a consulta bibliográfica para a fundamentação
teórica do nosso estudo, construímos e reconstruímos quadros concetuais de supervisão, de
práticas de ensino e de aprendizagem que, de modos diferentes, podem provocar alterações nos
nossos quadros referenciais, nas nossas teorias privadas e, consequentemente, nas nossas práticas
pedagógicas.
Revisitando alguns autores, constatamos que já no séc. XIX o filósofo Kant defendia uma
educação que procurava a formação de sujeitos autónomos conciliando a prática com a teoria
(experiência e razão). O raciocínio puro não pode colocar à margem a realidade, dado que a
mesma é a condição necessária para promover a autonomia do homem enquanto sujeito que
pensa e age. Para Kant a experiência (prática) e a razão (teoria) são princípios fulcrais no homem
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que deverão seguir a lei universal que a sua própria razão proporciona, através da disciplina que
não é oposta à autonomia, pelo contrário, esta é necessária para que o homem aprenda a conciliar
a vontade com a razão e ser autónomo. O homem deve ser formado para poder ser livre.
Dewey, um filósofo/pedagogo (século XX), ao contrário de Kant, define a educação mais
como um processo de vida do que propriamente uma preparação para a vida futura (Pinazza,
2007), ou seja, não considera a “…educação como a preparação para “as responsabilidades e
regalias da idade adulta”, ou mesmo na preparação do adulto “para a outra vida” (Dewey, 1959:
citado por Pinazza, 2007: 74). É aqui defendido um conceito de educação progressiva e
renovada, assente numa pedagogia emancipadora e democrática, baseada na experiência e na
reflexão. Uma pedagogia participativa que implica a observação, a escuta e a negociação,
envolvendo o sujeito ativo nas atividades e nos projetos para que construa o conhecimento com
significado dentro da perspetiva de aprender a aprender (Oliveira-Formosinho, 2007). Neste
sentido a educação é concebida como um processo de reconstrução de saberes numa interação
entre indivíduo, objetos e pessoas. Por outro lado o ato reflexivo, defendido por Dewey, é um ato
disciplinado em que a reflexão implica liberdade com o “poder de agir e executar…” (Dewey,
1959), citado por Pinazza (2007: 79). Uma liberdade democrática que procura a igualdade social
e a política do ensino e de aprendizagem de forma emancipatória, ou seja, decisão fundamentada
desde o princípio até ao fim. O importante é saber planificar as ações educativas numa
colaboração mútua de co responsabilidade em que o professor, juntamente com os alunos,
substitui o conceito de professor transmissivo para se transformar no professor participativo.
Esta é uma visão de educação que se aproxima da conceção que preconizamos e que está
subjacente a um processo supervisivo de cariz emancipatório: educação como partilha, educação
de uma cultura positiva onde o aluno é o centro de toda a aprendizagem.
Outro pedagogo, Freinet, preconiza uma pedagogia que parta do processo de ensino e de
aprendizagem centrada na cooperação e na análise da realidade, onde os alunos estão inseridos,
tornando-os verdadeiros cidadãos críticos e capazes de interferir na mesma (Elias & Sanches,
2007). Desta forma, Freinet defende os princípios de uma prática construtivista nos moldes de
Piaget, embora não descure Dewey na dimensão participativa e ativa do sujeito em que o
professor é visto como um pesquisador, um profissional que promove a descoberta, bem como, a
realização pessoal do indivíduo no seio do grupo do qual também faz parte. Por outro lado, o
professor adquire um papel de mediador que respeita e orienta o processo educativo numa
dialética (re) construtiva com valores de respeito e afeto entre o eu e o outro.

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“A pedagogia de Freinet é uma pedagogia “em construção”, uma proposta que envolve o
colectivo de atores da escola: professores, alunos e familiares. Imerso na sua identidade sócio
cultural, é um movimento constante de busca e mudanças da prática, acolhendo e respeitando
as diferenças culturais e valorizando o diálogo, as experiências de vida e as diversidades de
inteligência” (Elias & Sanches:2007).

Transpondo estes princípios para a supervisão reflexiva, diríamos que o supervisor é quem
estimula para que o formando adquira uma perspetiva crítica/reflexiva “privilegiando o
desenvolvimento pessoal e profissional do sujeito em interacção com experiências, num contexto
de reflexão-experimentação que o motive a um reposicionamento sistemático face à concepção e
práticas profissionais” (Vieira, 1993 citada por Queiroga, 2007:14).
“O centro da reflexão é pela análise conjunta dos fenómenos educativos neste contexto que
se opera a formação” (Amaral, 1996: 96) será assim a sala de aula onde o professor apela a uma
pedagogia para a autonomia centrada nos alunos.
Na verdade, o conceito de pedagogia para a autonomia implica um ensino centrado na
pesquisa constante. Freire defende um ensino centrado na indagação, no diálogo e na busca de
um desconhecido que se vai conhecendo, a tal “curiosidade epistemológica” (Freire, 1996: 29)
que promove o espírito crítico e operacionalizante, marcado pelo pragmatismo, ou seja, a ação,
mas também a reflexão sobre a mesma.
Como afirma Freire (1996: 39) “na formação permanente dos professores, o momento
fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou
de ontem que se pode melhorar a próxima prática”. O importante é saber ensinar e não transmitir
conhecimento numa pedagogia dita transmissiva, tal como Dewey e Freinet refutaram, mas criar
espaços de possibilidade para a construção do saber através da participação e da negociação,
onde a transformação do processo ensino-aprendizagem promove uma pedagogia para formação
de indivíduos autónomos, críticos e reflexivos e articulando a prática com a teoria. Pois, como
defende (Freire 2001:133) “Sem teoria, na verdade, nós nos perdemos no meio do caminho.
Mas, por outro lado, sem a prática, nós nos perdemos no ar. Só na relação dialéctica,
contraditória, prática-teoria, nós nos encontramos e, se nos perdemos, às vezes, nos
reencontramos no fim”.
Vemos pois que todos estes e outros pedagogos muito contribuíram para uma nova visão de
educação que integra um novo paradigma: o da supervisão como um processo que visa o
desenvolvimento pela orientação da prática pedagógica.
Ao professor compete um conhecimento profissional contextualizado numa dinâmica
interativa na e sobre a ação e a sua reflexão na ação dialogada e partilhada que por sua vez
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promove a reflexão sobre a reflexão na ação, ou seja, a capacidade do professor antever
resultados e saber como atuar e resolver situações/problemas (meta – reflexão).
“…o agir profissional do professor tem de ser, na actualidade, realizado em equipa e o conhecimento
profissional dos professores como entidade colectiva (e não já como indivíduos isolados) tem de
construir-se no diálogo do trabalho com os outros e na assunção de objectivos comuns. Neste espírito,
o professor deixa para trás o individualismo que o tem caracterizado e assume-se como parte activa do
todo colectivo. Ao fazê-lo, enquadra-se num processo de formação em contexto profissional, aprende
na partilha e no confronto com os outros, qualifica-se para o trabalho, no trabalho e pelo trabalho”.
(Alarcão, 2000:18)

A pedagogia para a autonomia pode ser vista como a metáfora de um caminho que temos
de percorrer na direção de uma escola reflexiva, que procura acentuar os princípios reguladores
das práticas supervisivas, emergentes da reflexividade do professor e da autonomia do aluno e
que, ao mesmo tempo, reflete o papel do professor. As competências supervisivas, quer sejam
técnicas (resultantes da prática) ou humanas (resultantes da relação entre todos os participantes
na escola) são de extrema importância na elaboração de projetos, gestão de currículo, resolução
de situações/ problemas de forma dialogada e partilhada, na aprendizagem colaborativa e na
reflexão formativa que deve ser acompanhada pela avaliação e monitorização das práticas num
processo reflexivo e sistemático sobre o contexto profissional do docente e da própria escola
num espaço de transformação pessoal e social (Alarcão, 2000).
O docente, enquanto supervisor, deve pôr em prática vários princípios de uma pedagogia
para a autonomia, nomeadamente: a intencionalidade, transparência, coerência, relevância,
reflexividade, democraticidade, a auto-direção e a criatividade. Com estes princípios
pretendemos dar resposta a duas grandes questões colocadas por Vieira (2010:16): “ O que
significa ser um professor reflexivo? O que significa aprender com qualidade na escola?” A
relevância da indagação e da resposta ao que fazemos, porque fazemos e para quê, pressupõe a
atitude emancipatória e ao mesmo tempo a responsabilidade do docente que procura uma revisão
constante do processo ensino – aprendizagem com o olhar supervisivo da praxis.
O processo supervisivo deve ser o de ajudar e monitorar, criar as condições para o
desenvolvimento de competências e atitudes no professor, sem descurar a importância da
interação entre o eu e os outros, sejam eles professores e alunos, na medida em que a observação,
o questionamento, a reflexão e a avaliação são as estratégias como suporte necessário para o
sucesso educativo dos alunos e sucesso profissional do docente. Assim, a pedagogia para a
autonomia como foi preconizada por Freire (1996) constituir-se-á como o caminho de todas as
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possibilidades para termos cidadãos emancipados e capazes de construírem o seu projeto
educativo e formativo. Estes conceitos acompanham os princípios apresentados no Relatório
para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, Educação: um
Tesouro a Descobrir, sob a coordenação de Jacques Delors, sintetizados nos quatro pilares de
uma educação para o século XXI. Segundo este Relatório as escolas devem considerar como
pilares do conhecimento: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e
aprender a ser (UNESCO, 1996:88), ou seja, a escola deve ser o lugar de excelência de
emancipação (inter) pessoal e transformação social (Vieira e Moreira, 2011:12).
Abordando agora a supervisão entre pares no contexto da escola, podemos referir que esta
é vista, como afirma GlicKman (1985), citado por Formosinho (2002), como a “função da escola
que promove o ensino através da assistência directa a professores, desenvolvimento curricular,
formação contínua, desenvolvimento de grupo e investigação-acção” (p. 23). Esta definição é
apoiada por outros autores, apologistas de que o desenvolvimento de uma organização escolar,
preocupada com a introdução de melhorias na prática da sala de aulas, não pode demitir-se do
exercício da supervisão, quer seja assumido por um supervisor, pelo coordenador ou diretor da
escola ou por um par.
Por outro lado, como refere Oliveira-Formosinho (2002), a supervisão influencia o
crescimento de todos os membros da organização, aumenta e potencia as aprendizagens,
tornando mais eficaz o trabalho individual e o espaço colaborativo. Segundo a autora, da
supervisão emergem três funções específicas: melhorar a prática pedagógica; desenvolver o
potencial de aprendizagens e promover nas organizações a capacidade de criar ambientes de
trabalho autorrenováveis.
Atualmente, a supervisão assume-se como um conceito que resulta das decisões e
orientações políticas e organizacionais para a construção de uma escola vocacionada para o
sucesso e qualidade de ensino, onde todos os olhares se centram nos professores, esperando que
estes “reconstruam valores e certezas que a sociedade desmoronou, pedindo que renovem os
conhecimentos ao ritmo que a sociedade de informação impõe” (Oliveira-Formosinho, 2002:
10).
Seguindo esta tendência de uma escola vocacionada para o desenvolvimento, Alarcão
reformulou o conceito de supervisão e redefine-o como a “dinamização e acompanhamento do
desenvolvimento qualitativo da organização escola e dos que nela realizam o seu trabalho de
estudar, ensinar ou apoiar a função educativa, através de aprendizagens individuais e
colectivas…” (Alarcão, 2009: 120). As atuais tendências supervisivas “apontam para uma
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concepção democrática de supervisão e estratégias que valorizam a reflexão, a aprendizagem em
colaboração” (Alarcão e Roldão, 2008: 19). Assim, a natureza vertical que os processos de
supervisão assumem nos contextos de formação inicial, deveria dar lugar a um tipo de supervisão
horizontal, quando esta acontece entre professores em contexto de trabalho. Estes processos
devem ainda, na opinião destas autoras, desenvolver mecanismos de autoaprendizagem e autosupervisão, e competências investigativas, levando os professores a gerar e partilhar
conhecimentos.
A supervisão do trabalho pedagógico entre pares poderá desenvolver capacidades
profissionais que decorrem de um processo dialógico e analítico ajustado a cada realidade
cultural e social. Poderá contribuir para a valorização pessoal e profissional. Este exercício
formativo, que envolve o trabalho de equipa e o trabalho reflexivo, rompe com o paradigma
inerente à formação tradicional, desligado do contexto imediato onde decorre a ação educativa.
Faz-se na ação e na reflexão sobre a ação, na crítica e no diálogo construtivo, analítico e
responsável. Nesta perspetiva de supervisão e desenvolvimento, todos os sujeitos estão
implicados no processo de formação, pois alunos, professor e supervisor contribuem para a
resolução de problemas. Através do olhar crítico, orientador, experiente e sereno do supervisor,
professor e alunos são orientados para uma ação educativa concertada e direcionada para o
correto “saber profissional” (Roldão, 2008). Como afirma a autora, só a reflexividade poderá
anular o quotidiano de rotinas incapazes de produzir uma cultura educativa de qualidade.
Neste princípio de escola colaborativa, desenvolve-se o pensamento coletivo ou, como
referem Alarcão e Tavares (2003), novamente citando Senge (1990), desenvolve-se uma
“comunidade pensante”, uma comunidade educativa que interage com o ambiente que a rodeia,
estimula ou condiciona, de acordo com o contexto histórico e social.
Neste sentido, a escola é encarada como uma organização aprendente; uma escola
reflexiva, participativa, determinada, exigente, coerente, desafiadora e interativa; uma escola que
cumpre a sua missão. E, neste contexto, a supervisão assume um papel fundamental, surgindo
como um alicerce integrador, que promove o questionamento, o envolvimento ativo e o agir
dinâmico. Deste modo, associado a processos de supervisão, surge, o desenvolvimento e o
crescimento pessoal de cada profissional envolvido na prática de diálogo crítico e reflexivo,
potenciador da de conhecimento sobre as práticas. Portanto, a supervisão contribui para um
melhor exercício da função docente e, consequentemente, contribui para desenvolver a
participação dos alunos na sua própria aprendizagem.

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