1. UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
CAMPUS UNIVERSITÁRIO DO ARAGUAIA (CUA)
INSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS (ICHS)
COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL
SUPERIOR
DIRETORIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA PRESENCIAL – DEB
SUPERVISORA GERAL: PROFª. DRA. IRENE CRISTINA DE
MELLO
COORDENADOR: ODORICO FERREIRA CARDOSO
RELATÓRIO ANUAL - 2011
Barra do Garças
2011

2. SUPERVISORA GERAL: PROFª. DRA. IRENE CRISTINA DE
MELLO
COORDENADOR: ODORICO FERREIRA CARDOSO
BOLSISTAS
ADELIANA ALVES DEOLIVEIRA
CLEIDIANE QUEIROZ DA SILVA
CLEYSON SANTANA DE FREITAS
GLEICIANE SILVA QUEIROZ
HEIDE CRISTINA COSTA SILVA
JOSILENE MENDES SANTANA OLIVEIRA
MARESSA BALBINO CORREIA
MARIA AUXILIADORA FERREIRA NOBRE
MEURILIN HIGINO DA SILVA
VANDER SIMÃO MENEZES
RELATÓRIO ANUAL - 2011
Relatório anual 2011
apresentado à coordenação do
Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência –
PIBID/Letras.
Barra do Garças
2011

3. SUMÁRIO
I APRESENTAÇÃO ....................................................................... 4
II OBJETIVOS............................................................................. 5
III ATIVIDADES DESENVOLVIDAS E RESULTADOS ALCANÇADOS (ATÉ
31/12/2011) .............................................................................. 6
A) AS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS .......................................... 6
B) OS RESULTADOS ALCANÇADOS ............................................ 13
C) A PLANILHA-SÍNTESE........................................................... 15
IV DIFICULDADES TÉCNICAS ENCONTRADAS DURANTE A
REALIZAÇÃO DO PROJETO......................................................... 16
V ANÁLISE DO COORDENADOR DE ÁREA ..................................... 17
B)EXPLICITAR IMPACTOS EDUCACIONAIS E ORGANIZACIONAIS
GERADOS E AS LIÇÕES APRENDIDAS ......................................... 18
C)DESCREVER AS ESTRATÉGIAS ADOTADAS PARA SENSIBILIZAR E
MOBILIZAR PARCERIAS INTERNAS E EXTERNAS........................... 19
ATIVIDADES DE REFORÇO ESCOLAR: ......................................... 20
CICLO DE PALESTRAS ............................................................... 21
ATIVIDADE DE MONITORIA........................................................ 22
OFICINA E SEMINÁRIOS DE LINGUAGENS ................................... 23
PRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO DE TEXTOS VIRTUAIS........................ 24
OFICINA DE POEMAS LITERÁRIOS .............................................. 24
D) SEMPRE QUE POSSÍVEL, FAZER UMA ANÁLISE PROSPECTIVA
SOBRE A RELEVÂNCIA, OU NÃO, DE CONTINUIDADE,
APRIMORAMENTO, EXPANSÃO, SUSTENTABILIDADE. .................... 25
ANEXO I .................................................................................. 27
ANEXO II ................................................................................. 30
ANEXO III................................................................................ 43
Anexo IV ................................................................................. 51
ANEXO V ................................................................................. 53
ANEXO VI................................................................................73

4. 4
I – APRESENTAÇÃO
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência –
PIBID é uma parceria entre o governo federal e a Universidade
Federal de Mato Grosso via CAPES que tem no centro de suas
preocupações proporcionar novas experiências para preparar da
melhor forma possível novos docentes, com visão baseada nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de modo a promover uma
educação fundamentada em pesquisas e teorias que propiciem uma
prática educacional diferenciada, no sentido de formar cidadãos
capazes de participar de forma mais crítica e efetiva nos mais
variados setores sociais.
A educação nacional perpassa por diversos momentos
históricos que vão desde a falta de infraestrutura para as condições
de oferta de vagas, até a almejada qualidade do ensino. O programa
PIBID diante dessa perspectiva em nosso país vem traçando várias
metas condizentes com a realidade que está posta e, entre outras, a
valorização do profissional da educação.
O programa PIBID, visando uma melhor preparação dos
bolsistas para a prática pedagógica e, ao mesmo tempo, uma melhor
colaboração com o desenvolvimento escolar no quesito qualidade,
traz propostas educacionais elaboradas pelos bolsistas. As propostas
educacionais buscam atender três pontos importantes: a preparação
dos bolsistas, as atividades didático-pedagógicas e o desenvolvimento
dos alunos secundaristas.
Para os bolsistas, o PIBID oportuniza a troca de experiências
valorativas, qualificando e potencializando ações didático-
pedagógicas, habilitando para intervenções inter e transdisciplinares
que apontam para atos de cooperação com profissionais da rede
escolar prontos para interagir na construção de uma escola engajada
na transformação da sociedade.

5. 5
As atividades didático-pedagógicas criam oportunidades
tanto para os bolsistas quanto para os alunos secundaristas de modo
que possam interagir melhor nos eventos promovidos pela escola
e/ou pelos bolsistas do PIBID. A finalidade das atividades está na
diminuição das distâncias entre as entidades escola e universidade,
visando um trabalho integrador e mais promissor em que as barreiras
da não integração sejam superadas.
Ao desenvolver as ações previstas, os alunos secundaristas
poderão contar com mais auxílio em suas dúvidas tanto em sala de
aula quanto fora dela. Terão mais oportunidade de conhecer como
funcionam as ações universitárias e mais facilidade nos assuntos
referentes à língua portuguesa e literatura.
As propostas apresentadas pelos envolvidos com o projeto
PIBID convergem para que trabalho e força de vontade, tanto da
parte dos bolsistas como de coordenadores e supervisores, atinjam a
comunidade escolar. A comunidade tem expectativas positivas em
relação ao desempenho das atividades na escola como as têm os
bolsistas, tendo em vista acreditarem que fazer educação de
qualidade significa investir, planejar e construir possibilidades
educacionais.
II – OBJETIVOS
• Oportunizar ações que possam colaborar de forma
significativa com a formação docente dos bolsistas, valorizando a
carreira profissional e, ao mesmo tempo, contribuindo com a
comunidade escolar no que se refere à prática de leitura e produção
de textos;
• Produzir atividades e valorizar a escolha delas pelos
próprios alunos, possibilitando ação concreta para quem ensina e
aprende e/ou aprende e ensina, numa perspectiva de sensibilização,
estimulando o gosto pela Língua Portuguesa;

6. 6
• Analisar ações e situações desencadeadoras em que a
língua esteja presente ou esteja intimamente relacionada ao cotidiano
do aluno;
• Desenvolver atividades lúdicas, relacionando aspectos
históricos e filosóficos, que possibilitem aos alunos refletirem
conhecimentos linguísticos adquiridos;
• Desenvolver no aluno o gosto pelo estudo e melhorar a
compreensão do conhecimento linguístico.
III – ATIVIDADES DESENVOLVIDAS E RESULTADOS
ALCANÇADOS (ATÉ 31/12/2011)
a) AS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS
1. Preparação contínua dos bolsistas;
2. Leitura e discussão das obras:
• ANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontro e interação. 8
ed. São Paulo. Parábola Editorial, 2003.
A leitura da obra “Aulas de Português: encontro e interação”
fez com que os bolsistas refletissem as novas possibilidades de
ensino da língua portuguesa, pois é consenso entre os teóricos que
não se ensina a língua portuguesa, posto que o aluno já a conhece. O
que se faz necessário é apresentar aos alunos as diversas variedades
linguísticas e ajudá-los a utilizar cada uma, adequando-as ao
contexto.
• ANTUNES, Irandé. Muito Além da Gramática. 4. ed. São
Paulo: Ed. Parábola, 2007.
A obra de Antunes traz para o debate público a questão da
gramática e de seu ensino, para que as pessoas possam ter um olhar
diferente sobre a gramática. A grande maioria das pessoas acredita
que as questões lingüísticas não lhes dizem respeito, "não têm nada
a ver" com suas atividades profissionais, com suas relações
familiares, com suas interações nos diferentes grupos sociais em que
atuam. A obra desfaz alguns dos equívocos que se criaram em torno
da gramática, a fim de que se possa enxergar a língua com uma

7. 7
visão científica, livre de suposições infundadas, socialmente
discriminatórias, inconsistentes e excludentes.
Lamentavelmente, a escola não tem propiciado a
descoberta dessa amplitude, relegando a linguagem e as questões
lingüísticas ao pouco interesse e quase nenhum fascínio. Por isso, a
obra foi tão importante para a inserção dos bolsistas na Escola
Antonio Cristino Côrtes, sendo um desafio rotineiro a língua ser
fascinante para quem não tem noção de sua importância devido a sua
banalização.
Neste livro, Irandé esclarece que língua não é somente meio
de mera comunicação, é um exercício de constituição da espécie
humana; envolve cultura, sociedade, identidade, ideologias e não
deve, portanto, ser simplificada durante o processo de ensino, pois,
tem mais a ver com sentido do que com exatidão. Língua também
não é somente gramática, não basta somente estudar nomenclatura,
pois o discurso não se constitui de regras gramaticais, e sim de
conteúdo, organização de idéias e coerência. Assim, torna-se
necessário inspirar outro tratamento escolar para os fatos
gramaticais, perceber que há mais elementos do que, simplesmente
erros e acertos de gramática e de sua terminologia na língua.
Outro equívoco que a obra desfaz é que estudar língua
significa estudar gramática: língua e gramática não são a mesma
coisa. Língua é uma atividade interativa, constituída de dois
componentes: um léxico (vocabulário) e uma gramática (regras), e
supõe um uso em interações que necessariamente compreendem: a
composição de textos e uma situação de interação que inclui as
normas sociais de atuação.
Em suma, o livro sugere que no domínio da comunicação e
da interação verbal, a tolerância à diversidade e às diferenças
representam uma condição da convivência madura e plenamente
cidadã. Coloca o professor como orientador, como mediador de
conhecimentos.

8. 8
A obra aborda o ensino de línguas, por uma perspectiva
diferenciada das que temos visto até então. Pretende promover o
ensino de modo a desenvolver a competência gramatical do aluno
pelo estudo de processos gramaticais envolvidos na construção de
sentido, com vistas a aprimorar o controle sobre a produção
lingüística para fazer uso da língua como instrumento de ação e de
reflexão, usando com eficiência os recursos de sua língua com
criticidade e autonomia adequando-a às exigências do contexto.
Convoca a escola, os educadores e toda comunidade escolar a
promover as mudanças e os meios necessários para que a travessia
do ensino de línguas seja menos complexo.
• DIONISIO, Ângela Paiva; BESERRA, Normanda da Silva
(Orgs.). Tecendo textos, construindo experiências. 2.ed. Rio
de Janeiro: Lucerna, 2007.
O livro foca e propicia embasamento teórico para a
compreensão dos gêneros textuais e suas tipologias, oferecendo
elementos para as práticas educacionais adotadas e desenvolvidas na
escola em que os bolsistas atuam.
A obra é composta de uma série de artigos oriundos de
pesquisas recentes que buscam apresentar diferentes aspectos sobre
os usos, reflexão e ensino de língua materna. Apresenta temas como
a dissertação, o uso dos dicionários em sala de aula, a importância
dos títulos no momento das produções, a sequência injuntiva, o
trabalho com a leitura e a oralidade, entre outros. Reúne trabalhos
que visam contribuir significativamente para o aprimoramento de
uma prática docente crítica e engajada, visto que todos os artigos
partem de uma perspectiva que arquiteta a língua como atividade
discursiva num contexto interativo.
• KOCH, Ingedore G. Villaça. Desvendando os segredos do
texto. 6.ed. São Paulo: Cortez, 2009.
Segundo Igedore Kock, o texto é um artefato linguístico
formado pela combinação de letras (ou sons) que formam palavras,

9. 9
que rotulam o estado de coisa do mundo real, que formam sentenças
que têm um sentido. Mas, se você pensar o texto como lugar de
constituição e de interação de sujeitos sociais, em que convergem
ações lingüísticas, cognitivas e sociais, então, compreenderá que o
texto é um construto histórico e social, extremamente complexo e
multifacetado.
O texto é um pequeno farol que orientou os bolsistas a
aperfeiçoarem os seus conhecimentos sobre a linguagem, pois todas
as atividades humanas estão relacionadas com a utilização de
linguagens e estas não são apenas feitas de palavras, mas de cores,
formas, gestos etc. Para se tornarem “linguagem”, tais elementos
precisam obedecer a certas regras que lhes permitam entrar no jogo
da comunicação. Uma delas é que toda manifestação da linguagem se
dá por meio de textos, os quais surgem de acordo com as diferentes
atividades humanas e podem ser agrupados em gêneros textuais.
Essa constante procura pelo sentido, que caracteriza a
linguagem do ser humano, está sempre em evolução, e por isso, é
preciso desvendar para compreender melhor esse “milagre” que se
repete a cada nova interlocução.
Koch afirma que o texto é um enunciado a ser decodificado
pelo leitor/ouvinte que muitas vezes não consegue obter essa
decodificação. O sentido de um texto qualquer não depende somente
das estruturas textuais em si mesmo (dai a metáfora do texto como
iceberg), o leitor por sua vez, espera sempre um texto dotado de
sentido e procura a partir das informações contextualmente dadas,
construir uma representação coerente, por meio da ativação de seu
conhecimento de mundo ou deduções que o levam a estabelecer
relações de causalidade.
A autora dá ênfase ao processo de organização global dos
textos e a importância que assumem as questões sociocognitivas, as
da referenciação e as estratégias de progressão textual; os processos
inferenciais envolvidos no processamento dos diferentes tipos de

10. 10
anáfora; o estudo dos gêneros textuais; os recursos de progressão e
continuidade tópica e o funcionamento dos articuladores textuais,
mostrando como essas atividades são necessárias à construção
textual.
Desta forma, Ingedore evidencia cada vez mais um domínio
multi e transdiciplinar, em que se busca compreender e explicar essa
entidade múltipla de sentido que é o texto, fruto de um processo
extremamente complexo de interação social ,de conhecimentos e de
linguagem.
• NEVES, Maria Helena de Moura. Que gramática estudar na
escola? Norma e uso na língua portuguesa. São Paulo:
Contexto, 2009.
A obra é uma reflexão acerca da linguagem, apontando a
necessidade de estabelecer-se uma gramática escolar que contemple
o uso ativo da língua, levando em consideração a norma padrão e as
variações lingüísticas, que vá além de meras taxonomias e
classificações de palavras, valorizando a comunicação entre os
falantes. Leva-nos a pensar em um tratamento das atividades
diferenciado e que leve o educando a refletir a sua língua materna.
Tem se verificado com mais frequência, nos últimos anos,
várias discussões acerca do ensino da língua materna. Há um debate
desde a utilidade da transmissão de regras até que gramática deve se
usar em sala de aula. A autora aborda, baseada principalmente em
pesquisas e estudos próprios, que gramática o professor de língua
materna deve utilizar em suas aulas. O livro é dedicado em particular
ao profissional ligado ao campo da linguagem, aos alunos, mas
também à comunidade dos usuários da língua portuguesa brasileira.
A apresentação da obra tem os conteúdos desenvolvidos em
três partes: introdução; Gramática, uso e norma; Norma, uso e
gramática escolar.
Na apresentação de sua obra a autora fala sobre o conjunto
de pesquisas desenvolvidas, afirmando a preocupação de que se

11. 11
constitua um tratamento escolar mais científico das atividades de
linguagem, especificamente, das atividades ligadas à gramática de
língua materna. Para o desenvolvimento das reflexões sobre o
tratamento escolar da linguagem, e, em especial, da gramática,
afirma contar com a experiência acumulada em pesquisas anteriores,
compreendendo que sua obra deva atender toda a comunidade de
usuários da língua.
Espera-se que os profissionais responsáveis pela aplicação
da metodologia do ensino estejam, conforme versam os conceitos
linguísticos, sempre em busca de atualizações e aperfeiçoamento.
Além disso, Neves mostra como é fundamental a utilização de um
livro didático que parta do uso efetivo da língua para daí, com base
em reflexões, haver o estabelecimento das normas, excluindo dessa
forma a imagem de uma autoridade que determine as regras. Desse
modo, a gramática da língua se efetiva no uso, nas situações
interlocutivas, na criação de textos. Dessa maneira, é necessário
aceitar o tratamento da gramática na reflexão sobre o funcionamento
da linguagem em seu cotidiano.
• CURI, Samir Meserani. O intertexto escolar: Sobre Leitura,
Aula e Redação. São Paulo: Cortez, 1995.
A obra do Curi levou os bolsistas, por exemplo, à
preparação de uma aula, que depois virou comunicação oral no I
Encontro Nacional do PIBID em Goiânia sobre o gênero paródia,
tendo em vista a dimensão da intertextualidade na leitura e na
escrita.
O procedimento didático abordado pelo professor
coordenador do PIBID foi a elaboração de um plano de aula para o
ensino médio com relação à produção textual, com enfoque na
diversidade de gêneros abordada pelo livro.
Atualmente, os gêneros discursivos são o foco do ensino de
língua no país, isso se atesta nas propostas dos PCN’s, pois essas
estão fundamentadas basicamente na teoria dos gêneros textuais

12. 12
como uma forma de capacitar o educando a desenvolver
conhecimentos linguísticos necessários a ampliar competências
discursivas nos eventos sócio-comunicativos.
Outra experiência aconteceu com gênero fábula para que o
aluno tivesse o conhecimento de que existe a intertextualidade
implícita e explicita, sua importância dentro da literatura, sua função
social. E é por esse motivo que se torna necessário esclarecer para o
aluno qual a função social do gênero estudado. O educando deve ter
bem claro o porquê de estar estudando o gênero e em qual momento
poderá utilizá-lo.
Após exemplificar os elementos básicos da
intertextualidade, a fábula trabalhada foi A Cigarra e a Formiga –
La Fontaine, com os seguintes questionamentos:
1) O texto tem como personagens uma cigarra e uma
formiga, como o próprio título sinaliza. De acordo com o desenrolar
da narrativa, é possível identificar características comportamentais de
cada uma dessas personagens. Explicite essas características:
2) No final do diálogo, a formiga diz à cigarra: “Você
cantava? Que beleza! Pois, então, dance agora!” A cigarra se sentiu
bem diante dessa resposta? Justifique.
3) A fábula apresentada tem a seguinte moral: “Os que não
pensam no dia de amanhã pagam sempre um alto preço por sua
imprevidência.” Você concorda com essa moral? Justifique.
Em relação ao texto, foi escolhida a segunda versão dessa
fábula escrita por Monteiro Lobato, em 1922: A Cigarra e a Formiga
(A Formiga Boa - Monteiro Lobato),com as seguintes perguntas:
4) O texto de Monteiro Lobato tem relação direta com a
fábula lida anteriormente. Que características esses dois textos
possuem em comum, tendo em vista o enredo de cada um deles?
5) Apesar de possuir características comuns em relação à
fábula, o enredo do texto de Monteiro Lobato apresenta algumas
modificações. Que modificações são essas?

13. 13
6) A moral da fábula aplica-se ao texto de Monteiro Lobato?
Por quê?
E o terceiro texto, por fim, é outra versão dessa fábula, do
escritor Millôr Fernandes, escrita em 2009 e publicada pela revista
Veja. A CIGARRA E A FORMIGA (2009)
7) Discuta com seu professor o sentido de “espiral
inflacionária” e “recessão”.
8) Explique o que você entendeu do seguinte trecho:
“O que você ganha num ano
Eu ganho num instante
Cantando a Coca,
O sabãozão gigante,
O edifício novo
E o desodorante.
E posso viver com calma
Pois canto só pra multinacionalma".
Os resultados esperados indicaram que com essa aula os
alunos compreendessem os fundamentos da intertextualidade, o
gênero fábula e sua importância social.
A conclusão indicou que as produções escritas dos alunos
dialogaram com o gênero fábula de maneira lúdica, posto que a
interação foi bastante satisfatória.
3. Observação e monitoria como atividade de iniciação à
docência.
b) OS RESULTADOS ALCANÇADOS
1. A metodologia utilizada na preparação dos bolsistas
continuou sendo baseada nos estudos dos PCNs e dos PCNs+, leituras
individualizadas de textos diversos sobre o ensino da língua
portuguesa, produção de textos, gramática, leituras partilhadas com
o desenvolvimento de aulas expositivas e oficinas.
2. O diagnóstico quantitativo de 2010 apontou a situação da
aprendizagem dos alunos de um modo geral: condições de estudo em
casa, interação professor-aluno, atividades fora do período da escola,

14. 14
problemas de aprendizagem. Continuamos perseguindo o mesmo
caminho e ao final de 2011, apontamos a necessidade de fazer um
diagnóstico para 2012 que seja quantitativo e qualitativo a fim de se
observar avanços e/ou retrocessos no processo ensino-aprendizagem
ao lidar com o estudo da língua. Uma das debilidades do diagnóstico
de 2010 é não apontar, especificamente, em quais habilidades
linguísticas o aluno apresenta maiores problemas;
3. Durante o ano de 2011, os bolsistas evidenciaram que o
interesse para participar das atividades propostas foram mais
significativas, levando em consideração o maior envolvimento da
escola e da coordenação do projeto. O projeto ganhou referência
junto aos educadores e representou ação facilitadora de integração
escola/projeto/bolsistas/universidade.
4. No trabalho de intervenção do PIBID na escola, a equipe
diagnosticou uma série de dificuldades dos alunos, especialmente no
que diz respeito à escrita e a compreensão de texto. A equipe
trabalhou em cima dessas dificuldades apresentadas pelos alunos da
escola, embasados na oralidade, escrita, leitura, gramática e
produção textual, segundo as propostas de Irandé Antunes, Samir
Meserani Curi e o livro “Tecendo textos, construindo
esperiências” para superação das dificuldades apresentadas.

15. 15
c) A PLANILHA-SÍNTESE
COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR
DIRETORIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA PRESENCIAL
Coordenação Geral de Desenvolvimento de Conteúdos Curriculares e de Modelos Experimentais
Programa: PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DEEdital: Nº 02/2009 – CAPES/DEB
INICIAÇÃO À DOCÊNCIA – PIBID
Instituição: Universidade Federal de Mato Grosso - Campus Universitário do Araguaia - Curso de Letras - Instituto de Ciências Humanas e Sociais - de Barra do Garças
(1) Outras
Resultados/produtos Quantidade Identificação Autor Endereço Eletrônico
informações
1 Teses (2)
2 Teses em elaboração
3 Dissertações
4 Dissertações em elaboração
5 Monografias 1 O PIBID E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA Josilene Mendes S. Oliveira josi.jmso@yahoo.com.br
6 Monografias em elaboração
Trabalhos/estudos publicados
7
em periódicos nacionais
Trabalhos/estudos publicados
8
em periódicos internacionais
1.PIBID: uma proposta de reflexão para o 1.Cleidiane Queiroz Silva; Heide Cristina Costa
trabalho com os gêneros textuais e Silva; Maria Auxiliadora Ferreira Nobre; Odorico
literatura na sala de aula; 2. PIBID CURSO Ferreira Cardoso Neto; 2.Adeliana Alves de
DE LETRAS/UFMT/CAMPUS ARAGUAIA; Oliveira; Josilene Mendes Santana de Oliveira;
3.FORMAÇÃO DOCENTE NO ARAGUAIA - Meurilin Higino da Silva; 3. Odorico F. C. Neto; 4. cleidiane.queiroz@hotmail.com (Cleidiane);
UMA OPORTUNIDADE DE REPENSAR O Adeliana Alves De Oliveira; Gleiciane Silva lolitameury@hotmail.com (Meurilim);
ENSINO Queiróz; 5. Josilene Mendes Santana Oliveira; josi.jmso@yahoo.com.br (Josilene);
Trabalhos apresentados em DA LÍNGUA PORTUGUESA; 4. PRÁTICA DE Cleidiane Queiroz Da Silva; Heide Cristina Costa auxiliadora_nobre@hotmail.com (Maria Auxiliadora);
9 Silva; Maressa Balbino Correia; Vander Simão
eventos nacionais LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS: maressa_balbino@hotmail.com (Maressa Balbino);
PARÓDIA E INTERTEXTUALIDADE NAS Menezes; bgsantana@hotmail.com (Cleyson);
PRÁTICAS DO PIBID; 5. O ENSINO DE Odorico Ferreira Cardoso Neto; 6. Heide Cristina heidecristina@hotmail.com (Heide);
LÍNGUA PORTUGUESA, OS PCNS E A Costa Silva; Maressa Balbino Correia; kikoptbg@gmail.com (Odorico);
TEORIA DOS GÊNEROS TEXTUAIS: Vander Simao Meneses; Odorico Ferreira Cardoso
PROBLEMAS E PERSPECTIVAS; 6. O Neto; 7. Adeliana Alves De Oliveira;
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, OS Cleyson Santana Freitas; Gleiciane Silva Queiróz;
PCN E A TEORIA DOS GÊNEROS Maria Auxiliadora Ferreira Nobre; Meurilin Higino
1.PRÁTICAS EDUCACIONAIS, DESAFIOS E
1.Adeliana Alves de Oliveira; Gleiciane Silva cleidiane.queiroz@hotmail.com (Cleidiane);
POSSIBILDADES NO ENSINO DE
Queiroz; Meurilin Higino da Silva; Odorico Ferreira lolitameury@hotmail.com (Meurilim);
Trabalhos apresentados em LITERATURA; 2.UMA PROPOSTA DE
10 Cardoso Neto; 2. Cleidiane Queiróz Silva; Heide auxiliadora_nobre@hotmail.com (Maria Auxiliadora);
eventos internacionais REFLEXÃO PARA O TRABALHO COM OS
Cristina Costa Silva; Maria Auxiliadora Ferreira heidecristina@hotmail.com (Heide);
GÊNEROS TEXTUAIS E LITERATURA NA
Nobre; Odorico Ferreira Cardoso Neto; kikoptbg@gmail.com (Odorico);
SALA DE AULA;
Trabalhos/estudos em
11
andamento
12 Livros publicados
13 Livros em elaboração
14 Softwares desenvolvidos
15 Softwares em elaboração
16 Materiais didáticos diversos
17 Jogos desenvolvidos
18 Jogos em elaboração
19 Sites desenvolvidos
20 Sites em elaboração
21 Twitter
22 Wikipédia
Pibid2010.blogspot.com
23 Blogs Cleyson Santana Freitas bgsantana@hotmail.com
1
24 Chats na web
25 Fóruns na web
Eventos realizados (oficinas,
26 seminários, mesas redondas,
fóruns, congressos, colóquios)
27 Feiras
28 Cursos oferecidos
Reestruturação/inovação em
29
disciplinas
Reestruturação/inovação em
30
cursos
31 Contribuição a novas políticas
32 Prêmios recebidos
Repositórios (Portal do
33 Professor, Domínio Público,
BIOE, TV Escola)
34 Outros...
1
( ) Para facilitar a consolidação dos dados em nível nacional, solicita-se não retirar linhas ou colunas. Sempre que
necessário, podem ser acrescentadas outras ao final da planilha.
(2)
Teses, dissertações, monografias podem ser decorrentes do programa ou feita por agentes externos sobre o
Veja a próxima planilha - Pessoal →

16. 16
IV – Dificuldades técnicas encontradas durante a realização do
projeto
Pontos fracos Pontos fortes
1. Há dificuldades para o 1. Interação e esforço dos bolsistas;
atendimento dos alunos do período 2. A fidelidade nos depósitos das bolsas;
matutino pela falta de interesse de 3. A orientação por parte do coordenador nos
parte deles e a dificuldade da escola estudos propostos;
em convencê-los; 4. As leituras e discussões realizadas;
2. Algumas metas do 5. As experiências adquiridas.
planejamento estratégico não foram 6. A participação em sete eventos no 2º
atingidas (ciclo de palestras, semestre de 2011 com apresentação de
divulgação de textos virtuais e banners, relatos de experiência,
oficinas de poemas literários). comunicações orais e oficinas acadêmicas.
• Compromisso político do Governo Federal e
da Universidade ao investir em formação
docente;
• Vontade política e administrativa da direção
do Curso de Letras e do ICHS para que o
PIBID pudesse ser realidade em Barra do
Garças;
• Abertura de um diálogo sobre as ações
pedagógicas, didáticas e metodológicas de
como atuar cotidianamente na escola;
• Ações de formação política e ações
democratizadoras norteadoras do fazer
educacional;
Estabelecimento de parcerias entre
acadêmicos e professores na construção de
ações mútuas de formação e aprendizado
educacional.

17. 17
V – ANÁLISE DO COORDENADOR DE ÁREA
A) FAZER UMA ANÁLISE SOBRE OS LIMITES E
POTENCIALIDADES DO SUBPROJETO E DO PIBID
O projeto PIBID da Universidade Federal de Mato Grosso,
Campi de Barra do Garças concebe-se como perspectiva real de
formação docente, evidenciada fortemente no II Encontro Nacional
das Licenciaturas e I Seminário Nacional do PIBID. A atividade
mostrou que a maioria dos trabalhos apresentados eram dos PIBIDs e
havia muito entusiasmo da coordenação nacional com os bons
resultados alcançados Brasil afora com o projeto.
O desafio para potencializar o projeto já existe
efetivamente, pois hoje em Barra do Garças temos outros quatro
PIBIDs funcionando e os acadêmicos se sentem motivados a
participar. O projeto encontrou identidade didático-pedagógica para
reforçar as ações de monitoria e tutoria que qualifiquem o trabalho
educacional.
Uma luta precisa perpassar pelos PIBIDs que envolve a
definição de uma proposta de organização curricular do ensino médio
por áreas de estudo – indicada nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio (DCNEM), Parecer CEB/CNE nº 15/98. As
experiências desenvolvidas apontam que é possível superar o divórcio
entre a Universidade e a escola desde que as ações em favor da
qualidade social da educação sejam trabalhadas e desenvolvidas em
conjunto, fundando um verdadeiro regime de colaboração. Não há
educação de qualidade sem um projeto que tornem as áreas de
ensino em laboratórios de ensinagem e aprendizagem mediatizadas
pela realidade engajada de educadores e educadoras inseridos
socialmente.
O maior desafio do projeto continua sendo superar a visão
linear e fragmentada dos conhecimentos na estrutura das próprias

18. 18
disciplinas e, especialmente, da língua portuguesa. Superar a
fragmentação dos conhecimentos e seu perfil predominantemente
positivista, enciclopedista, desvinculado da realidade provoca o
desinteresse do aprendiz, dificultando a compreensão dos conceitos e
princípios científicos das várias áreas do conhecimento, que se
constituem na unidade do saber.
Por isso, o limite da fragmentação potencializa as ações do
projeto e desafia bolsistas, coordenadores, a escola envolvida e a
Universidade a proporcionar um diálogo interdisciplinar e
transdisciplinar entre professores da escola e os bolsistas a fim de se
construir propostas pedagógicas que busquem a contextualização do
estudo da língua.
B) EXPLICITAR IMPACTOS EDUCACIONAIS E
ORGANIZACIONAIS GERADOS E AS LIÇÕES APRENDIDAS
O trabalho que vem sendo desenvolvido pelo PIBID Letras,
com o apoio da CAPES, integra a linha de pesquisa, cultura, escrita,
sociedade, escola e professores. O projeto já avança para o final, pois
em abril completa seu segundo ano de vigência já tendo o que
apresentar concretamente no sentido de avanços na formação inicial
de professores.
Os bolsistas já puderam levantar dados, por em prática
reflexões teóricas desenvolvidas cotidianamente, puderam avaliar e
revisar boa parte das propostas formuladas no projeto após os
impactos dos primeiros contatos, dos contatos mais particularizados e
daqueles que nitidamente impactaram no fazer-pedagógico com a
escola-campo abrangida de corpo e alma na proposta, tendo em vista
como direção, coordenação, supervisão do projeto na escola e alunos
participantes se envolveram.
A meta principal do projeto continua sendo perseguida:
conseguir que os alunos desenvolvam habilidades e competências na
área de linguagem, códigos e suas tecnologias, superando a

19. 19
dicotomia que envolve o ensino da gramática, da literatura, da
produção de texto e gêneros textuais. Dentro do contexto, atingir a
meta proposta significa fomentar ações didático-pedagógicas na
formação de bons leitores e escritores, núcleo potencial das aulas de
Língua Portuguesa, tendo em vista que o fim básico do uso da língua
é a comunicação.
A produção de textos dos alunos demonstra os avanços,
ajudam a pensar a prática e o exercício cotidiano do ato de discorrer
sobre a realidade, construindo ideias, mundos, possibilidades reais e
fictícias de se fazer protagonista em um cenário banalizado pela
indiferença e pelo simulacro, em outras palavras, quando não há
diferença entre a “verdade em si" e sua "adaptação”.
O projeto visa a formação do docente na área de língua
portuguesa, a valorização da profissão e a continuidade da formação
dos bolsistas em função das constantes mudanças nas atividades
educacionais da área de linguagem, códigos e suas tecnologias.
As lições aprendidas esboçam as dificuldades quase
intransponíveis entre o dito e o feito, a teoria e a prática, o sonho e a
realidade da escola que temos e da escola que queremos; contudo
reforçam a disposição da coordenação do projeto e dos bolsistas em
insistir na produção de um processo didático-pedagógico, baseado no
diálogo e na construção conjunta do fazer educacional como marca
da aprendizagem significativa e significada.
C) DESCREVER AS ESTRATÉGIAS ADOTADAS PARA
SENSIBILIZAR E MOBILIZAR PARCERIAS INTERNAS E
EXTERNAS
As parcerias internas e externas se deram com professores
do Curso de Letras do CUA/ICHS e os professores de Língua
Portuguesa da Escola Estadual Antonio Cristino Côrtes. Uma parceria
efetiva se deu com o início do CURSO DE EXTENSÃO “TÓPICOS DE
GRAMÁTICA NORMATIVA”, oferecido pelas professoras Eloísa de

20. 20
Oliveira Lima e Maria Celeste Saad Guirra com 60 horas de duração.
O curso foi o atendimento a uma velha reivindicação dos bolsistas e
dos acadêmicos do Curso de Letras, em geral.
Os processos de diálogo interno e externo resultaram em
um planejamento estratégico com propostas que foram
desenvolvidas, especialmente, em 2011 e continuarão até abril de
2012:
ATIVIDADES DE REFORÇO ESCOLAR:
Objetivo:
Garantir o atendimento extra-classe aos alunos da escola de forma
mais efetiva, buscando um atendimento individual e específico.
Meta:
Ampliar o atendimento educacional a todas as turmas do ensino
médio, de modo a minimizar as dificuldades com a língua e a
literatura.
Ações:
Atendimento aos alunos secundaristas na própria escola uma vez
por semana de modo que o grupo de bolsistas traga atividades para
serem aplicadas aos educandos;
Revisar as atividades que os professores do ensino de Língua
Portuguesa passam como tarefa para casa;
Tirar as dúvidas, que na medida do possível, vão surgindo entre os
alunos.
Resultados esperados:
Melhor desempenho em sala;
Cumprimento das atividades extra-sala;
Melhores resultados nas avaliações.
Resultados Alcançados
Primeiro momento alunos receosos, e depois se estabeleceu uma
relação de confiança;

21. 21
Dificuldades para convencer os alunos em participarem, pois se
sentiam invadidos, e quando aceitavam ajuda queriam as respostas
prontas e acabadas;
O primeiro momento não foi satisfatório, mas avançou à medida do
possível.
CICLO DE PALESTRAS
Objetivo:
Proporcionar aos profissionais da educação temas fundamentais
para a melhoria da qualidade do ensino.
Meta:
Contribuir para o melhoramento do desempenho dos Profissionais e
futuros docentes.
Ações:
Debates entre bolsistas e professores da escola, cujo tema sejam
relacionados aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) e à Lei de
Diretrizes e Bases (LDB), além de informações no que condiz à
pedagogia de ensino;
Debates entre bolsistas e profissionais da área linguística e
Literatura, visando uma melhor compreensão de como os educadores
abrangem e trabalham a área de linguagens, códigos e suas
tecnologias;
Debates entre bolsistas e alunos secundaristas, de modo que o
grupo possa compreender melhor as barreiras que supostamente
possam existir entre o saber escolar e as dificuldades enfrentadas.
Resultados esperados:
Sensibilizar os profissionais de língua portuguesa da necessidade
de mudança na metodologia de ensino;
Enfatizar a troca de saberes de forma a propiciar aos bolsistas
novas experiências levando em consideração o saber dos profissionais
da área de linguagem e suas tecnologias;

22. 22
Buscar compreender melhor o universo do aluno de forma mais
específica e propor medidas à escola, que possam ser significativas.
Resultados alcançados:
O objetivo não foi trabalhado ainda e esperamos que entre
fevereiro a abril de 2012 possamos atingir o que está proposto no
nosso planejamento estratégico.
ATIVIDADE DE MONITORIA
Objetivo:
Possibilitar aos bolsistas o contato com a realidade em sala de
aula.
Meta:
Atender às necessidades dos alunos no que se refere ao estudo da
língua e da literatura.
Ações:
Conhecer o perfil dos alunos;
Perceber as dificuldades e as suas facilidades;
Mapear os alunos que poderão participar do Projeto executando
atividades de monitoria com os bolsistas;
Desenvolvimento de trabalho que contribua para o crescimento
intelectual;
Planejar as aulas junto ao professor da escola.
Resultados esperados:
Realização de atividades de observação;
Contribuir com as atividades em sala;
Planejar aulas diferenciadas.
Resultados alcançados
Mediante as observações feitas pelos bolsistas e o contato direto
com a sala de aula foi possível perceber as dificuldades apresentadas
pelos alunos e professores em relação às novas metodologias para o
ensino da Língua Portuguesa;

23. 23
A partir das observações foram traçadas as metas de como se
deveria trabalhar na escola para atingir as expectativas criadas em
torno do desenvolvimento do projeto.
OFICINA E SEMINÁRIOS DE LINGUAGENS
Objetivos:
Proporcionar aulas de linguagens ainda no primeiro semestre,
Expor os conhecimentos adquiridos ao longo do Projeto PIBID.
Metas:
Oportunizar aos alunos conhecimentos nas áreas de linguagens,
colaborando na melhoria de seu desempenho nas habilidades de
leitura e escrita;
Apresentar os resultados do projeto.
Ações:
Apresentar seminários dos mais variados assuntos referentes à
linguagem;
Elaboração de mini-cursos, utilizando as ferramentas da
informação para com assuntos envolvendo as áreas da linguagem;
Avaliação do desempenho em relação ao conteúdo.
Resultados esperados:
A oportunização desse conhecimento será proveitoso, pois serão
desenvolvidos não só na escola, mas também em seu cotidiano.
Resultados alcançados:
As oficinas foram realizadas em sala de aula no horário de aula
disponibilizados pelos professores, posto que muitos alunos não
estavam comparecendo às aulas de intervenção;
As oficinas de leitura foram desenvolvidas na perspectiva de
mostrar o papel social de alguns gêneros, a intertextualidade que
perpassa diversos textos e a reescrita.

24. 24
PRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO DE TEXTOS VIRTUAIS
Objetivo:
Incentivar o alunado a produzir textos virtuais, utilizando das
novas mídias e linguagens.
Meta:
Diminuir as barreiras entre textos virtuais e textos escritos em
sala, de modo que o aluno possa compreender a importância da
utilização dessas novas mídias virtuais no processo do saber.
Ações:
Produzir textos virtuais utilizando dos saberes literários e
lingüísticos;
Construir blogs utilizando novos mecanismos de construção textual
baseados nas possibilidades dos gêneros textuais;
Divulgar trabalhos realizados na escola, possibilitando a captação
de novos participantes nas atividades de produção e leitura virtual.
Resultados alcançados:
Os textos foram produzidos, mas não foram divulgados. Faltou
tempo hábil para as devidas análises de seleção.
OFICINA DE POEMAS LITERÁRIOS
Objetivo:
Promover ações de valorização cultural, de forma que os alunos
conheçam mais sobre literatura brasileira e portuguesa.
Meta:
Estimular no aluno o gosto pelas obras literárias, declamação de
poesias e construção de poemas que poderão servir de inspiração
para os demais alunos da escola e até mesmo para jovens
universitários.
Ações:
Proporcionar aos alunos o acesso a informações pertinentes ao
universo literário;

25. 25
Criar um momento de leitura, tendo em vista a produção literária
dos próprios alunos;
Dar oportunidade para que os alunos da escola possam ler e
produzir seus próprios poemas literários.
Resultados alcançados:
O objetivo não foi trabalhado ainda e esperamos que entre
fevereiro a abril de 2012 possamos atingir o que está proposto no
nosso planejamento estratégico;
A proposição era desenvolver o objetivo na Amostra Cultural da
Escola Antonio Cristino Côrtes, mas foi cancelada.
D) SEMPRE QUE POSSÍVEL, FAZER UMA ANÁLISE PROSPECTIVA
SOBRE A RELEVÂNCIA, OU NÃO, DE CONTINUIDADE,
APRIMORAMENTO, EXPANSÃO, SUSTENTABILIDADE.
O projeto tem sua relevância ao potencializar e valorizar os
professores de língua portuguesa e literatura da Escola Antonio
Cristino Côrtes, oportunizando aos bolsistas PIBID/LETRAS/CUA/ICHS
experiências e práticas na área de ensino de língua de caráter
inovador, incentivando-os à carreira docente.
O objetivo e a estratégia para continuidade, expansão e
sustentabilidade é promover a melhoria do ensino-aprendizagem dos
conhecimentos de língua portuguesa e literatura para os alunos do
ensino médio, que consequentemente auferirão melhores resultados
no ENEM; permitindo de maneira mais efetiva a integração escola-
universidade.
Alguns bolsistas ao avaliarem suas participações no projeto
indicam que a vida acadêmica ganhou uma marca temporal,
preconizada pela vivência teórico-prática na universidade na
dimensão do antes e do depois do PIBID. Os apontamentos
demonstram a possibilidade da antecipação dos estágios de
observação e regência, a oportunidade de realizar monitoria e tutoria

26. 26
anterior às marcas curriculares do Curso de Letras, a vivência quase
cotidiana com os alunos da Escola Antonio Cristino Côrtes
amadureceu a compreensão de que a docência como profissão é uma
realidade mais próxima de quem faz um curso de licenciatura.
Em algum momento pareceu que alguns bolsistas não
tinham convicção de suas potencialidades para realmente serem
docentes. Do ponto de vista psicológico, reafirmou-se a necessidade
de se encontrar uma identidade e o projeto ajudou a encontrar o
rumo, fincar diretrizes, aproximar perspectivas com a realidade da
docência.

27. 27
ANEXO I
FOTOS PIBID – 2011

28. 28

29. 29

30. 30
ANEXO II
ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NA ESCOLA
As atividades de atendimento à escola foram desenvolvidas
com maior participação tanto por parte dos alunos, quanto dos
bolsistas e também da escola como um todo.
Os resultados dessa atividade podem ser observados mediante
os planos de aula desenvolvidos pelos bolsistas e aplicados em sala
aos alunos.
ATIVIDADE A
Escola Estadual Antônio Cristino Côrtes
Disciplina: Língua Portuguesa
Professor(a): Adeliana, Josilene, Maressa, Meurlin e Neiriane.
Série: 1º à 3º ano Ensino Básico
Tempo estimado: 50 min.
Conteúdo: Gêneros e tipos textuais / O texto injuntivo
Objetivo Geral: Reconhecer que há diferenças entre a noção de
gênero e a noção de tipo textual.
Objetivos específicos:
Identificar as tipologias textuais;
Identificar as diferenças entre gêneros e tipos textuais;
Reconhecer as características do tipo injuntivo;
Conhecer os diversos gêneros que apresentam marcas
injuntivas;
Perceber que em um gênero pode haver vários tipos textuais na
sua construção.
Metodologia:
1. O conteúdo será apresentado pelo professor por meio de aula
expositiva;
2. Após a exposição do conteúdo, os alunos deverão realizar um
levantamento dos gêneros textuais com os quais eles se
relacionam com mais frequência;

31. 31
3. Durante o levantamento dos gêneros, os alunos deverão
relacionar a qual tipo textual esses pertencem;
4. Serão distribuídos entre os alunos vários gêneros textuais nos
quais o tipo injuntivo exerce predominância. Nesse momento,
eles deveram encontrar nos textos apresentados as
características que os definem como pertencentes ao tipo
injuntivo;
5. Em seguida, será solicitado uma atividade avaliativa que deverá
ser realizada em grupo e apresentada em sala.
Recursos: lousa, pincel, atividade xerocopiada.
Avaliação: Será aplicada uma atividade em grupo, em que os alunos
deverão construir um texto do tipo injuntivo descrevendo alguma das
funções de um aparelho de telefone móvel.
Referências Bibliográficas
DIONISIO, Ângela Paiva. BESERRA, Normanda da Silva. Tecendo
Textos, Construindo Experiências. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003.
KOCH, Ingedore Villaça. ELIAS, Vanda Maria. Ler e Compreender:
Os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2006.
ATIVIDADE B
Escola Estadual Antônio Cristino Côrtes
Disciplina: Língua Portuguesa
Professor(a): Adeliana, Josilene, Maressa, Meurlin e Neiriane.
Série: 1º à 3º ano Ensino Básico
Tempo estimado: 50 min.
Dados da Aula
O que o aluno poderá aprender com esta aula
• conhecer e identificar os valores sintáticos e semânticos do
adjetivo e da locução adjetiva;
• reconhecer, em diferentes textos, a função do adjetivo e da
locução adjetiva na construção do texto;

32. 32
• observar e empregar aspectos semânticos discursivos
relacionados aos adjetivos e locuções adjetivas em situações
concretas de interação verbal.
Duração das atividades
04 aulas de 50 minutos cada
Conhecimentos prévios trabalhados pelo professor com o
aluno
• Classes de palavras: substantivo e adjetivo.
• O adjetivo é a classe de palavra semanticamente associada à
ideia de qualidade para especificar características ou
propriedades atribuíveis aos referentes e, por essa razão, é
hierarquicamente dependente de um nome substantivo com o
qual deve concordar em gênero e número. A adjetivação é um
dos elementos estruturadores de um texto, funcionando como
uma das principais estratégias discursivas de construção da
opinião de quem escreve em relação àquilo que escreve.
Texto:
Açaí
Pequeno, redondo e de cor azul-noite, quase negro, o açaí pode
ser considerado a pérola da Amazônia.
O açaizeiro faz parte da família das palmáceas. Esta palmeira
brasileira é uma planta que se desenvolve próxima aos ribeirões, rios,
igapó, várzea e nas matas de terra firme, e com menos freqüência,
em terrenos mais afastados e locais pantanosos. Ocorre
predominantemente na região Norte, principalmente nos estados do
Pará, Amapá, Maranhão e Tocantins. Palmeira delgada e alta que
pode atingir uma altura de 20 a 25 metros. O açaizeiro apresenta
farta perfilhação e alcança, no estado nativo, a 20 palmeiras por
"touceira" (das quais pelo menos três em produção). Produz, cada
uma, entre 6 e 8 cachos com 2,5 kg cada um, representando de 15 a
20 quilos de frutos por palmeira (em duas safras) e de 12 a 25

33. 33
toneladas de frutos/ha/ano. Os troncos são lisos, roliços, longos, de
cor clara, sem espinhos.
A palmeira do açaí apresenta folhas grandes, compridas e
recortadas em tiras, de cor verde-escura, atingindo até 2 metros de
comprimento. As folhas são usadas na cobertura das casas. Cachos
de flores miúdas amarelas, surgem predominantemente de setembro
a janeiro, podendo aparecer quase o ano todo.
Frutos pequeninos, redondos, roxos, quase pretos agrupados
em cachos pendentes. Tem um caroço grande, e muito pouca polpa.
O fruto é colhido subindo-se na palmeira com o auxílio de um
trançado de folha amarrado aos pés - a peconha.
Frutificação de outubro a janeiro.
Atividades:
Questões sobre o texto.
1. Os adjetivos e locuções adjetivas são usados para delimitar ou
determinar o sentido do substantivo.
Observe:
Substantivo:
Adjetivos:
Locução adjetiva:
a. Identifique no texto, os adjetivos e as locuções adjetivas
empregadas para modificar o seguintes substantivos: palmeira,
folhas e tronco.
2. Discuta com seus colegas e responda:
Qual a importância dos adjetivos/locuções adjetivas em uma
definição?
3. Pense em uma fruta, verdura, planta típica de sua região e
descreva-a de forma a apresentar sua definição para alguém que não
a conheça.

34. 34
Referências Bibliográficas:
BECHARA, Evanildo. Moderna gramática portuguesa. 37. ed. ver.
ampl. e atual, conforme o novo Acordo Ortográfico. – Rio de Janeiro:
Nova Fronteira, 2009.
SARMENTO, Leila Lauar. Gramática em texto. 2. ed. São Paulo:
Moderna, 2005. Texto sobre Açaí. Disponível no site:
http://www.arara.fr/BBACAI.html. Acessado em 20 de Maio de 2010.
ATIVIDADE C
Escola Estadual Antônio Cristino Côrtes
Disciplina: Língua portuguesa
Professor(a): Adeliana, Josilene, Maressa, Meurilin e Vander.
Ensino Médio
Tempo estimado: 50 min.
Conteúdo: Gêneros e tipos textuais / Artigo de Opinião
Objetivo Geral: Desenvolver a escrita e o senso crítico.
Objetivos específicos:
1. Produção de textos;
2. Aquisição de novo vocabulário;
3. Compreensão dos objetivos e da estrutura do Artigo de
Opinião.
Metodologia:
1. A aula será iniciada com a leitura de dois textos – Artigos de
opinião xerocopiados
TEXTOS:
O roubo do direito de ser criança
Preparar bem as crianças de agora implica, de maneira lógica,
em ter uma sociedade melhor no futuro. É pensar o porquê
atualmente, diante de grandes índices de violência, tantos menores
de idade estão nessas estatísticas. É pensar que essa criança,
esperança do futuro, vê-se numa encruzilhada vital tão cedo:
trabalha, pratica crimes ou morre.

35. 35
Segundo dados da Organização Internacional do Trabalho, o
Brasil tinha 4,6 milhões de trabalhadores com idade entre 10 e 17
anos, e 3milhões com idade inferior a 14. Segundo esses dados,
56,63% nada recebem por seu trabalho. Eis o roubo do direito de ser
criança. Retiram-lhe, de maneira violenta, esse direito tão essencial
comprometendo os fatores biológicos, psicológicos, intelectuais e
morais, numa fase de extrema importância da vida.
Ao invés de carrinhos, bonecas, brinquedos, uma enxada. Pais,
que talvez quisessem educar, precisam ensinar o trabalho. Note bem
a diferença entre educar e ensinar. Falta dinheiro para comprar
comida, roupa, bonecas, carrinhos. Alguns, talvez munidos de sua
educação mais privilegiada, hão de pensar que não configura motivo
para a delinqüência o fato de trabalhar desde cedo, afinal o trabalho
é dignificante.
O trabalho é digno quando é exercido de forma digna. Não
existe dignidade sem educação de qualidade e, não há dignidade em
crianças de 10 anos trabalhando em meios insalubres, perigosos, em
jornadas diárias superiores a 12 horas. Não há filhos de médicos,
advogados, empresários trabalhando assim. Portanto, se fosse digno,
todos desde a infância assim trabalhariam.
Crianças devem ser crianças. Esse tipo de trabalho não pode
nem deve ser alternativa aos menores de idade porque marginaliza,
tira deles um direito essencial de maneira tão violenta quanto àqueles
que com uma arma roubam dez reais. Por isso, a importância da
máxima de Rui Barbosa: “Aos iguais, tratamento igual; aos desiguais,
tratamento desigual”.
JOSÉ ANTÔNIO MIGUEL é estudante de Direito na Universidade
Estadual de Londrina Texto retirado do jornal Folha de Londrina de
13/10/2007
Direito de brincar e ser feliz
Legalmente as crianças hoje têm garantido o direito a um nome
e nacionalidade, à saúde e à educação. Dentre os direitos da criança

36. 36
estabelecidos no Estatuto da Criança e do Adolescente, destaco o
brincar como uma necessidade da criança, um jeito gostoso de
aprender e se divertir.
Pesquisas têm revelado que as brincadeiras ao ar livre, em
parques e praças públicas deixam as crianças mais felizes. No
entanto, as crianças estão cada vez mais distantes do sol, da grama,
das pedras, da areia, da água, da natureza...
Para os pais, já não é mais possível deixá-las brincando na rua
com os vizinhos. O trânsito e a violência urbana tiraram esta
oportunidade. Em alguns condomínios de apartamentos não se previu
a necessidade e o direito dos pequenos de brincar. Diante desta
necessidade, eles brincam entre os carros nos estacionamentos dos
prédios.
Nas escolas infantis encontramos pátios cimentados,
brinquedos inadequados à faixa etária das crianças e, logo,
embargados pelos órgãos competentes. Pensem numa creche em que
as crianças “olham” para o escorregador, o balanço, o gira-gira e não
podem brincar. Elas existem. Pensem no período escolar de uma
criança de cinco, seis, sete anos de idade, onde não há nem espaço –
playground, área verde - tempo para brincar. Eles existem.
Nos espaços públicos encontramos praças abandonadas, sujas,
brinquedos quebrados. Imaginem uma praça, um domingo de sol,
crianças ávidas para correr, pular, dançar, movimentar-se ou
simplesmente olhar as plantinhas, passarinhos, sentir o vento...
As crianças “olham” para os destroços do que um dia foi um
brinquedo, desistem de brincar ou então arriscam-se. Elas existem.
Falta segurança, água potável, banheiros públicos, dignidade para
exercer o direito de brincar. As crianças são o que temos de mais
precioso e precisam da nossa atenção para viver dignamente esta
fase da vida que chamamos de infância. Como estamos olhando para
as nossas crianças nos demais dias do ano? Infelizmente, nós – pais,

37. 37
professores, governantes etc. - não estamos conseguindo prover à
criança o direito de brincar e ser feliz.
2. O conteúdo será apresentado pelo professor por meio de aula
expositiva;
3. Após a exposição do conteúdo, os alunos irão buscar identificar
no texto as características do gênero abordado;
4. Em seguida, será solicitada uma atividade avaliativa que deverá
ser realizada em grupo.
Recursos: lousa, pincel, atividade xerocopiada, slides.
Avaliação: Será aplicada uma atividade em grupo, em que os alunos
deverão responder perguntas reflexivas sobre o gênero.
Referências Bibliográficas
Brasil Escola. Artigo de Opinião. Disponível em:
http://www.brasilescola.com/redacao/artigo-opiniao.htm Acesso em:
11 de agosto de 2011.
Seqüência Didática. Artigo de opinião. Disponível em:
http://paraiso.etfto.gov.br/docente/admin/upload/docs_upload/mater
ial_7c7e3fba42.pdf. Acessado em: 11 de agosto de 2011.
RESULTADO:
Artigo de opinião
Jovens estudando, país crescendo
A partir do século XX, com a modernização do Brasil, havia
procura de mão-de-obra barata a fim de obter lucros. O processo de
êxodo rural trouxe muitos conflitos sociais, não havia espaço e
emprego para todos. O que fez com que até crianças começassem a
trabalhar em busca de sobrevivência.
Muitos criticaram a ideia de menores trabalharem, mas não
proporcionam nada para que essa situação mude. Algumas dessas
crianças, por falta de conhecimento, não sabem até que podem estar
sendo escravizadas. Isso ocorre pela falta de programas sociais, de
ensino de qualidade e outras oportunidades de se sustentarem.

38. 38
Segundo a Organização Internacional do trabalho, o Brasil tinha
4,6 milhões de trabalhadores com idade entre 10 e 17 anos. Imagine
se esse número fosse de estudantes com capacidade intelectual alta
que ajudam o Brasil com pesquisas ecologicamente corretas. Não só
o estado seria honrado, os pesquisadores também e ainda teriam um
motivo para estudarem mais.
Ou seja, o governo, juntamente com a população, precisam se
conscientizar e apoiar os jovens estudantes associando renda com
ensino. Desse modo, erradicando a pobreza e tornando o país um
ícone em educação, que de certa forma, é o que todos querem.
Exercício de refacção: Artigo de opinião
Jovens estudando, país crescendo
A partir do século XX, com a modernização do Brasil, havia
procura de mão-de-obra barata a fim de obter lucros. O processo de
êxodo rural trouxe muitos conflitos sociais, pois não havia espaço e
emprego para todos. Isso fez com que crianças começassem a
trabalhar em busca de sobrevivência.
Muitos criticam a ideia de menores trabalharem, porém, não
proporcionam algo que faça essa situação melhorar. Algumas dessas
crianças por falta de conhecer seus direitos, não sabem que porem
até estar sendo escravizadas. Fato que ocorre pela falta de
programas sociais, ensino de qualidade e outras oportunidades de
sustento próprio.
Segundo a Organização Internacional do Trabalho, o Brasil
tinha 4.6 milhões de trabalhadores com idade entre 10 e 17 anos.
Imagine se esse número fosse de estudantes com capacidade
intelectual alta que ajudam o Brasil com pesquisas ecologicamente
corretas como automóveis que não liberam poluentes? Não só o
Estado seria beneficiado com títulos internacionais, os pesquisadores
também seriam e ainda haveria um incentivo maior para continuarem
estudando.
Aluna: Carolina Araújo - 3° ano “A” matutino

39. 39
OBS: Essa atividade foi bastante participativa. Os alunos
apresentaram um grande interesse pelo tema abordado e
conseguiram contextualizar e interagir com os textos lidos em sala.
Após as leituras e discussões, foi solicitado a atividade de produção
textual permitindo assim, a prática da escrita. O texto aqui
apresentado como exemplo de resultado foi o melhor desempenho
entre todos os textos apresentados e, foi a única aluna que fez a
atividade de refacção. Quanto ao desempenho da aluna, pode-se
observar um bom rendimento e um bom domínio das normas, os
elementos de coesão e coerência são bem colocados e apenas alguns
ajustes foram sugeridos. Os demais alunos apresentaram bons
textos, mas, contudo, com muitas dificuldades de coesão, coerência e
ortografia.
ATIVIDADE D
Escola Estadual Antônio Cristino Côrtes
Disciplina: Língua Portuguesa
Professor(a): Adeliana, Josilene, Maressa, Meurilin e Neiryane.
Série: 1º à 3º ano Ensino Básico 19/05/2011
Tempo estimado: 50 min.
Conteúdo: Gênero textual sinopse.
Objetivo Geral: Reconhecer o gênero sinopse e ser capaz de
produzi-lo.
Objetivos específicos:
Identificar o gênero e tipo textual;
Reconhecer as características da sinopse;
Ser capaz de produzir um texto com as características do
gênero trabalhado.
Metodologia:
6. O professor iniciará a aula com a exposição e leitura de texto;
7. Em seguida, o professor irá propor uma atividade de
recordação dos tipos textuais – exercício oral;

40. 40
8. Na lousa, o professor deverá apresentar as características do
gênero sinopse;
9. Será feita uma reflexão oral sobre a forma verbal predominante
no gênero – verbo no indicativo;
10. Em seguida, será solicitada uma atividade avaliativa que
deverá ser entregue ao professor.
Recursos: lousa, pincel, atividade xerocopiada.
Avaliação: Será aplicada uma atividade em grupo, em que os alunos
deverão construir um texto narrativo – gênero sinopse. A professora
irá determinar três títulos de filme para delimitar a atividade (Titanic,
Crepúsculo, Velozes e furiosos).
Referências Bibliográficas
DIONISIO, Ângela Paiva. BESERRA, Normanda da Silva. Tecendo
Textos, Construindo Experiências. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003.
KOCH, Ingedore Villaça. ELIAS, Vanda Maria. Ler e Compreender:
Os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2006.
Após a leitura de várias sinopses e de discutir com os alunos os
objetivos de se trabalhar com esse gênero, foi solicitado uma
atividade de produção que permitisse colocar em prática o tema
trabalhado.
Resultado:
Sinopse do filme: O pagador de promessas
Zé é um homem simples e de muita fé, vive com sua esposa e tem
um burro, no qual adoece e em busca de cura para o animal, o pobre
homem do interior inicia sua saga de promessa em nome da Nossa
Senhora de Fátima, pelo qual carregaria nas costas até a igreja de
determinada cidade um a cruz. É uma história emocionante de amor
e devoção e que no decorrer do filme, acontecerá hipensílios para o
cumprimento da promessa, porém, Zé não desiste e continua com
sua longa jornada.
Aluna: Wenica P. dos Santos “3º D”

41. 41
OBS: Foi possível perceber que, quanto a composição textual a
compreensão foi estabelecida, o papel social do gênero foi assimilado.
As dificuldades apresentadas foram em relação a ortografia.
ATIVIDADE E
Escola Estadual Antônio Cristino Côrtes
Disciplina: Língua Portuguesa
Professor(a): Adeliana, Josilene, Maressa, Meurilin e Neiryane.
Série: 1º à 3º ano Ensino Básico 19/05/2011
Tempo estimado: 50 min.
CONTEÚDOS:
O Substantivo na construção do texto
OBJETIVO GERAL
Compreender a importância do emprego do substantivo, enriquecer
os conhecimentos gramaticais a partir da reflexão sobre a
importância dele para a construção de sentido do texto.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Enriquecer os conhecimentos gramaticais a partir da reflexão
sobre a importância do substantivo.
2. Identificar a dinâmica de cada linguagem na produção de sentido;
3. Comunicar-se oralmente e através da escrita
4. Desenvolver competências comunicacionais tanto orais quanto
escritas;
5. Identificar a dinâmica de cada linguagem na produção de sentido
METODOLOGIA:
Primeiramente será distribuída a Xerox do texto, em seguida, será
realizada uma leitura conjunta para a discussão do texto.
Será realizada a explicação do conteúdo e em seguida, será proposto
aos alunos que respondam algumas questões referentes ao texto.
RECURSOS DIDÁTICOS: Folhas soltas, pincel, lousa.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
DIONÍSIO, Angela Paiva e BESERRA, Normanda da Silva.Tecendo
textos: construindo experiências . Rio de Janeiro: Lucerna, 2003.

42. 42
CEGALLA, Domingos Paschoal. Novíssima gramática da língua
portuguesa. 48. ed. ver. São Paulo: Companhia Editora Nacional,
2008.
RESULTADO:
Rotina
Ao nascer do sol dona Joana acorda dizendo ao seu marido:
- Bom dia, Jorge.
Em seguida ela escova os dentes, se arruma e prepara o café para os
filhos, e os arruma para irem à escola.
Após levar as meninas à escola, dona Joana compra os alimentos
para o almoço.
Quando o almoço fica pronto ela busca os meninos no escola.
Chegando na parte da tarde ela leva os filhos um pâra natação e o
outro para o futebol, paga a mensalidade da escola de futebol do filho
mais novo, e então ela senta na sala de espera da escola pego uma
revista e começa a ler.
Assim que os meninos saem de suas atividades esportivas, já a noite
ela se encaminha para casa, janta, toma banho e da boa noite aos
filhos e ao marido.
Essa é a rotina diaria de Joana, uma dona de casa que cuida dos
filhos e do marido, o é feliz fazendo o que faz para quem faz.
Gabriel C.R. 1º ano EM
OBS: Esse aluno foi o que mais se destacou em relação a
compreensão da estrutura do texto que foi solicitado. A narrativa se
deu linearmente tento início, meio e fim. Foi possível verificar
problemas de coerência, num primeiro momento o aluno identifica as
personagens como do sexo feminino e depois, as apresenta como
sendo do sexo masculino. Este aluno também apresenta dificuldades
de ortografia e de estética, tendo em vista que deixa de puxar a
perna do “a” em alguns momentos. A falta de acentos das palavras e
a presença deles em momentos inadequados também são
encontrados.

43. 43
ANEXO III
OFICINAS DE LEITURA
OFICINA I
Escola Estadual Antônio Cristino Côrtes
Disciplina: Língua Portuguesa
Professor(a): Adeliana, Josilene, Maressa, Meurilin e Vander.
Série: 1º à 3º ano Ensino básico
Tempo estimado: 50 min.
Conteúdo: Gênero “Autorretrato”
Justificativa: A leitura é parte da interação verbal escrita e implica a
participação cooperativa do leitor na interpretação e na reconstrução
dos sentidos e das intenções pretendidas pelo autor. (Antunes, 2003,
p. 66). Nesse sentido, o trabalho com o texto é uma atividade que
permite a interação. O autorretrato permitirá ao aluno se reconhecer
e assim desenvolver uma atividade significativa.
Objetivo Geral: Desenvolver a escrita e a capacidade de
autoavaliação.
Objetivos específicos:
Produção de textos;
Aquisição de novo vocabulário;
Compreensão dos objetivos do autorretrato e de seu papel
sócio-histórico- cultural;
Reconhecer o autorretrato em diferentes manifestações da
linguagem.
Metodologia:
A aula será iniciada com a leitura de quatro textos –
Autorretrato em diversas manifestações de linguagem (poesia,
narrativa, imagem).
Textos:
Autorretrato Manoel Bandeira
Provinciano que nunca soube

44. 44
Escolher bem uma gravata;
Pernambucano a quem repugna
A faca do pernambucano;
Poeta ruim que na arte da prosa
Envelheceu na infância da arte,
E até mesmo escrevendo crônicas
Ficou cronista de província;
Arquiteto falhado, músico
Falhado (engoliu um dia
Um piano, mas o teclado
Ficou de fora); sem família,
Religião ou filosofia;
Mal tendo a inquietação de espírito
Que vem do sobrenatural,
E em matéria de profissão
Um tísico profissional.
(Manoel Bandeira)
Autorretrato
Eu sou um menino maior que (1) outros. Na
cabeça tenho cabelos que (2) mamãe manda cortar
muito mais do que (3) eu gosto e, na boca, muitos
dentes, que (2) doem. Estou sempre maior que (1)
a roupa, por mais que a roupa do mês passado fosse
muito grande. Só gosto de comer o que a mãe não
me quer dar e ela só gosta de me dar o que eu
detesto. Em matéria de brincadeiras, as que eu
gosto mais são as (elipse) perversas, mas essas
minha irmãzinha grita muito.
(Millôr Fernandes)
O conteúdo será apresentado pelo professor por meio de aula
expositiva e deverá contar com a participação dos alunos;
Elencar a importância e o papel social do gênero;

45. 45
Após a exposição do conteúdo, os alunos irão buscar identificar
suas características;
Em seguida, será solicitada uma atividade avaliativa que deverá
ser realizada individualmente.
Recursos: lousa, pincel, atividade xerocopiada, slides.
Avaliação: Considerando a funcionalidade do gênero autorretrato e
seu papel social que são construir e divulgar a imagem de uma
pessoa, produza um autorretrato de si.
• Ao produzir o seu texto atente para linguagem (clara), a forma
(poesia, prosa) e o interlocutor (universal). Estes serão os critérios de
avaliação.
Referências Bibliográficas:
ROGO, R.; CORDEIRO, G.S. Gêneros orais e escritos como objetos de
ensino: modo de pensar, modo de fazer. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ.
J. Gêneros Orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de
Letras, 2004.
SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros Orais e escritos na escola.
Campinas: Mercado de Letras, 2004.
Resultados:
Retrato
Eu não era assim tão grande, tão quieta, tão infeliz.
Eu era pequena, sapeca, feliz.
Pulava e sorria o tempo todo.
Hoje, não tenho mais vontade de pular, muito menos de sorrir.
Eu não choro, por fora, mas por dentro...
Minhas lágrimas ninguém vê... só eu!
Meu coração era puro, inocente.
Hoje, ele é escuro, inconsequente.
Dalleth Laryssa - 2° ano “A” Matutino

46. 46
Autor-retrato Inverso
Sou pequeno, e gosto de ser. Na escola não converso com
ninguém, sou muito quieto e não consigo compreender o que os
professores falam. Os meninos da minha idade não gostam de festas,
mas eu gosto muito. O que eu mais gosto de fazer é trabalhar, não
gosto de estudar, moro bem longe da cidade. Sou um menino bem
diferente dos outros.
Na verdade, só saberás quem sou eu se inverter todo esse
autorretrato.
Marim filho 2° ano “D”
OBS: O momento de leitura em sala de aula foi bastante gratificante
e participativo. Os resultados foram muito bons e os alunos adoraram
a ideia de si representarem por meio da escrita. Os textos foram
satisfatórios embora alguns alunos não tenham se permitido abusar
da criatividade e da capacidade que eles têm de escrever, mas que
desconhecem. Foram observados alguns problemas em relação a
pontuação e ortografia, mas nada que diminuísse o valor de suas
produções.
OFICINA II
Escola Estadual Antônio Cristino Côrtes
Disciplina: Língua Portuguesa
Professor(a): Adeliana, Josilene, Maressa, Meurilin e Vander.
Ensino Médio
Tempo estimado: 50 min.
Conteúdo: Intertextualidade
Justificativa: Segundo Curi (1995), “a escola ensina a transcrever e
não escrever, n sentido de se deter mais no registro do que na
constituição de textos”. O registro de mensagens do outro conduz à
reprodução, repetição do que já foi dito. Já a constituição de
mensagens escritas, segundo o autor, implica criação, construção do
diferente, do novo. Para Bakhtin, toda a linguagem é intrinsecamente
dialógica, implica sempre o outro, havendo, assim, a relação entre o

47. 47
eu/outro, o destinatário a quem se adequa a fala. Há, ainda, o outro
como sendo os discursos que perpassa constantemente a fala. Assim,
na cultura de uma comunidade, existem diferentes discursos
interagindo entre si, em constantes trocas e oposições. Nesse
sentido, as aulas de produção de texto devem ser elaboradas
considerando que, para desenvolver um bom texto, o aluno deve ser
alimentado e envolvido num dado contexto, e, assim perceber que é
possível elaborar um texto novo a partir de um texto já existente.
Pois, os textos "conversam" entre si. É comum encontrar ecos ou
referências de um texto em outro uma vez que todo discurso se
constitui alicerçado em outro. A essa relação se dá o nome de
intertextualidade.
Turma: 1º ano do ensino Médio
Objetivos:
Ler, compreender e interpretar vários gêneros;
Reconhecer a estrutura que ancora cada gênero, além de
perceber sua funcionalidade social;
Identificar marcas de intertextualidade;
Compreender o papel da intertextualidade;
Produzir textos, utilizando o recurso da intertextualidade.
Recursos: filme, xerox, quadro, pincel, slides.
Duração das atividades: 3 aulas
Conhecimentos prévios trabalhados pelo professor com os
alunos:
A aula pressupõe que o professor já tenha trabalhado antes,
por meio de pesquisa, o conceito de intertextualidade, entendendo
melhor a palavra, o aluno irá relacionar melhor os textos. Deve-se
considerar a estrutura da palavra. O sufixo inter, de origem latina, se
refere à noção de relação (entre). Logo, intertextualidade é a
propriedade de textos se relacionarem.

48. 48
Estratégias da aula – Metodologia
Aula 1 - Conversa Inicial
O professor iniciará o trabalho discutindo o conto de Luís Fernando
Veríssimo,
Esse primeiro encontro será trabalhado apenas a leitura,
compreensão, interpretação, oralidade e contextualização.
1º Sugira uma leitura silenciosas;
2º Solicite a leitura oral
3º Suscite comentários sobre o texto considerando os itens que se
seguem:
Conto de fadas para Mulheres Modernas
Era uma vez, numa terra muito distante, uma linda princesa,
independente e cheia de auto-estima que, enquanto contemplava a
natureza e pensava em como o maravilhoso lago do seu castelo
estava de acordo com as conformidades ecológicas, se deparou com
uma rã. Então, a rã pulou para o seu colo e disse:
- Linda princesa, eu já fui um príncipe muito bonito. Mas, uma bruxa
má lançou-me um encanto e eu transformei-me nesta rã asquerosa.
Um beijo teu, no entanto, há de me transformar de novo num belo
príncipe e poderemos casar e constituir lar feliz no teu lindo castelo.
A minha mãe poderia vir morar conosco e tu poderias preparar o meu
jantar, lavarias as minhas roupas, criarias os nossos filhos e
viveríamos felizes para sempre…
… E então, naquela noite, enquanto saboreava pernas de rã à sautée,
acompanhadas de um cremoso molho acebolado e de um finíssimo
vinho branco, a princesa sorria e pensava: – Eu, hein?… nem morta!
(Luís Fernando Veríssimo)
Compreendendo o texto:
Do que fala o texto?
É possível perceber se o texto apresenta intertextualidade com
outro? Qual?

49. 49
Quais aspectos diferem do texto oriundo?
Interpretação de Texto:
1. A princesa possui uma atitude típica das heroínas de contos de
fada? Explique?
2. Em um conto de fada clássico, qual seria o desfecho desse conto?
3. Qual o conceito de “Felizes para sempre” para o príncipe?
4. Em sua opinião, qual o conceito de felicidade na visão da princesa?
5. Quais adjetivos são usados para definir a princesa? Esses adjetivos
condizem com a atitude que ela toma no fim do conto? Justifique.
6. Intertextualidade é quando um texto remete a outro. Existem três
tipos de intertextualidade, a paráfrase (quando o texto possui as
mesmas idéias centrais do texto original), apropriação (quando o
texto é reescrito com as mesmas palavras) e Paródia (quando o texto
possui idéias contrárias as idéias centrais do texto original). No texto
lido lembramos a clássica história do príncipe transformado em sapo
e na construção desse texto o autor usou qual tipo de
intertextualidade? Justifique.
7. O título do texto nos dá idéia do que encontraremos nesse conto?
Caso sim, explique qual a posição da mulher moderna?
8. Qual o dito popular que define melhor a idéia central do conto de
Luís Fernando Veríssimo?
(a) Melhor um na mão do que dois voando.
(b) Sempre existe um sapato velho para um pé doente.
(c) Antes só do que mal acompanhada.
(d) Quem ama o feio bonito lhe parece.
(e) Quem cospe para cima na cara lhe cai.
Disponível em: http://profsimonepaulino.wordpress.com/2010/03/24
Avaliação: os alunos serão avaliados mediante a participação nas
discussões realizadas em sala.
Referências Bibliográficas:
ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São
Paulo: Parábola,2003.

50. 50
CURI, Samir Meserani. O Intertexto Escolar: Sobre Leitura, Aula
e Redação. São Paulo: Cortez, 1995.
OBS: Com relação às oficinas realizadas, pode-se perceber que os
alunos, em primeiro momento, ficam surpresos pela presença dos
bolsistas em sala de aula. No decorrer do trabalho com o tema já se
acostumam com a ideia inovadora em seu dia de aula, em que se
esperavam apenas mais uma aula normal lecionada por seu próprio
professor. Alguns adoram a diferenciação e participam felizmente no
desenrolar das atividades, mas um ou outro não se interessa no
começo, mas por fim também participam devido a percepção de que
todos estão interagindo, e o fim é gratificante, o trabalho foi
realizado, o tema exposto e os objetivos alcançados.

51. 51
Anexo IV
APRESENTAÇÃO DE BANNERS

52. 52

53. 53
ANEXO V
RESUMOS E TEXTOS DA PARTICIPAÇAO DE EVENTOS
EVENTO CIDADE DATA
XXXII ENEL Goiânia - GO Julho 17 a 23
de 2011
XII EGEL SLMB São Luis dos Setembro
Montes Belos 16/17 e 18
GO 2011
II Semana Cuiabá - MT Setembro 2011
Acadêmica
I Semana Barra do Garças Outubro 19 a
Científica - MT 21 de 2011
I Simpósio Viçosa - MG Novembro
Internacional 08/09/10 2011
I Seminário Goiânia - GO Novembro
Nacional PIBID 28/29/30 2011
No segundo semestre de 2011 os bolsistas desenvolveram
trabalhos que foram apresentados em alguns eventos. Os trabalhos
submetidos e aprovados foram:

54. 54
PIBID: CURSO DE LETRAS/UFMT/CAMPUS DO ARAGUAIA
OLIVEIRA, Adeliana Alves de (PIBID/CUA/ICHS)
OLIVEIRA, Josilene Mendes Santana (PIBID/CUA/ICHS)
SILVA. Meurilin Higino da (PIBID/CUA/ICHS
CARDOSO NETO, Odorico Ferreira (Orientador - PIBID/CUA/ICHS)
O presente trabalho visa descrever o processo de intervenção iniciado pelos
bolsistas PIBID na Escola Antônio Cristino Côrtes. As equipes auxiliam o
professor tanto em sala de aula, quanto fora de sala, atuando como aulas de
reforço aos alunos. O objetivo da atividade é submeter os bolsistas à situação da
prática docente, no atendimento aos alunos da escola e na busca de soluções
para as dificuldades por eles apresentadas. O trabalho de intervenção se dá no
contato direto com os alunos e os professores regentes. O encontro com os
alunos ocorrem três vezes na semana. Os encontros da equipe, que ocorrem as
segundas e quintas-feiras, os problemas são socializados, discutidos e as
soluções buscadas dentro do grupo. No trabalho de intervenção do PIBID na
escola, a equipe diagnosticou uma série de dificuldades dos alunos,
especialmente, no que diz respeito à escrita e a compreensão de texto. A equipe
trabalhou em cima dessas dificuldades apresentadas pelos alunos da escola,
embasados na oralidade, escrita, leitura, gramática e produção textual segundo
as propostas de Irandé Antunes, para superação das dificuldades apresentadas
por eles e ajudá-los a utilizar cada uma, adequando-as ao contexto. O que
podemos concluir é que o ensino de Língua Portuguesa ainda está longe de
preparar o aluno para ser um usuário eficiente da língua. Ao contrário, o que se
percebe é que o aluno ainda apresenta problemas de leitura, escrita e
compreensão. Além das dificuldades que os alunos apresentam, um grande
número deles demonstra ausência de interesse em aprender, em refazer,
desrespeito e violência verbal com professor e os próprios colegas de classe, a
falta de compromisso de estudar está sendo muito grande, a ponto de levarem
celular com música ou MPs para sala e utilizá-los na hora da aula. É uma
situação preocupante e complicada em que o professor terá que elaborar
estratégia para tentar contornar a situação. Para uma aula de português ser bem
aproveitável exige concentração, participação, ambiente que o professor consiga
dar aula, pelo menos sem tumulto, a língua portuguesa em si já não é fácil e
simples, sem o completo envolvimento, comprometimento dos alunos fica mais
difícil ainda.
Palavras-Chave: PIBID. Educação. Ensino da Língua Portuguesa.

55. 55
O BOM EDUCADOR E SUA FORMAÇÃO TEÓRICA COMO PRESSUPOSTO DE
UMA PRÁTICA COMPROMETIDA COM O ENSINO DA LÍNGUA MATERNA
OLIVEIRA, Josilene Mendes Santana de (PIBID/LETRAS E LITERATURA/CUA/ICHS) E-mail:
josi.mso@hotmail.com
CORREIA, Maressa Balbino (PIBID/LETRAS E LITERATURA/CUA/ICHS) E-mail:
maressa_balbino@hotmail.com
CARDOSO NETO, Odorico Ferreira (Orientador/Coordenador/PIBID LETRAS E
LITERATURA/CUA/ICHS) E-mail: odoricoedeise@uol.com.br
O presente trabalho visa apresentar as atividades que estão sendo desenvolvidas pelo
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, junto à Universidade
Federal de Mato Grosso – CUA/ ICHS no Curso de Letras e Literatura da Língua
Portuguesa, em parceria com a CAPES (Coordenadora de Aperfeiçoamento Ensino
Superior) e o MEC (Ministério de Educação e cultura). O projeto tem por objetivo incentivar
e contribuir com a formação de futuros educadores que irão atuar, especialmente, na
educação básica. Nossa equipe é composta por dez bolsistas, um professor supervisor e um
coordenador que orienta as atividades. Para tanto, atividades de leituras e reflexões
embasadas nos PCNs e PCNs+, em leituras individualizadas de textos diversos sobre ensino
de língua, produção de textos, gramática e leitura, além de autores como: ANTUNES,
NEVES, KOCH, entre outros, tem sido realizadas com a intuito de mudar o perfil do
profissional da língua na graduação em Letras, objetivando a formação de um bom
educador. O alvo desse trabalho é fornecer aos alunos bolsistas os subsídios necessários para
refletir uma forma mais eficaz de se trabalhar a Língua materna na nova concepção de
ensino, de maneira a contribuir com a formação de cidadãos críticos, formando assim
usuários eficientes da sua própria língua, capazes de interagir nas mais variadas
possibilidades de interação/comunicação. Além do respaldo teórico, os bolsistas são
submetidos à situação da prática docente, no atendimento aos alunos da Escola Estadual
Antônio Cristino Cortes e na busca de soluções para as dificuldades por eles apresentadas.
Os estudos realizados até agora comprovam a necessidade de se pensar novas possibilidades
de ensino, uma vez que, as concepções tradicionais de linguagem – expressão do
pensamento e meio de comunicação – não demandam os anseios da sociedade. Somente uma
concepção entendida como processo de interação, que perceba a linguagem como um
produto sócio-histórico, pode favorecer um ensino capaz de promover cidadãos capazes de
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver com os outros e aprender a ser. O
velho ensino pretendia transmitir conhecimento, hoje, objetiva promover competências
gerais que articulem conhecimentos, favorecendo a formação de cidadãos críticos,
pensantes, autônomos e ativos.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino da língua. Linguagem. Formação de educadores.

56. 56
PIBID: O ENSINO DA LÍNGUA ALIADO ÀS PRÁTICAS EDUCACIONAIS
SILVA, Cleidiane Queiróz (PIBID/CUA/ICHS)
cleidiane.queiroz@hotmail.com
SILVA, Heide Cristina Costa (PIBID/CUA/ICHS)
heidecristina@hotmail.com
CARDOSO NETO, Odorico Ferreira (Orientador PIBID/CUA/ICHS)
kikoptbg@gmail.com
UFMT/CUA/ICHS
O presente trabalho visa demonstrar os desafios e possibilidades encontradas no cotidiano dos
bolsistas do PIBID, tendo em vista, que a maior preocupação é buscar as mudanças por meio
dos caminhos que o programa direciona, proporcionando reflexões sobre o atual modo de
ensino e oportunizar novos conhecimentos direcionados à área de linguagem, códigos e suas
tecnologias, aplicando-as na escola. Dentro dos modelos tradicionais são questionados os
estudos gramaticais fragmentados em relação a sua eficácia, pois é fato que essa modalidade
de ensino não proporciona o uso efetivo da norma nem a prática de produção textual em sua
plena funcionalidade. Nesse sentido, o trabalho de preparação para a intervenção na escola
teve por objetivo capacitar e incentivar os bolsistas à prática docente.O estudo das habilidades
(refletir sobre a prática de ler, ouvir, falar e escrever) serviu como base para práticas
educacionais no ensino médio. O exercício é fundamental para que o aluno perceba que o
estudo da língua se dá simultaneamente ao desenvolvimento das habilidades supracitadas.
Nesta perspectiva também foram realizadas atividades de leitura e discussão, participação em
oficinas que refletiram sobre gêneros, língua e gramática – possibilidades e desafios;
abordagem de textos complementares; leitura e discussão de livros que norteiam o processo
de ensino-aprendizagem e reflexões. Os resultados obtidos com a prática de leitura e produção
de textos permitiram diagnosticar dificuldades detectadas pelos professores de língua
portuguesa e apontaram para a necessidade que visa o uso de novas estratégias de ensino, de
forma, a transformar as aulas de português em um espaço de interação social sem perder de
vista o fim básico das aulas que se faz na comunicação.
Palavras chave: Reflexão. Possibilidades. Ensino-aprendizagem.

57. 57
OS GÊNEROS TEXTUAIS NO ENSINO MÉDIO: DISCURSO E PRODUÇÃO
TEXTUAL.
FREITAS, Cleyson Santana. (Bolsista)
e-mail: bgsantana@hotmail.com
NOBRE, Maria Auxiliadora Ferreira. (Bolsista)
e-mail: auxiliadora_nobre@hotmail.com
CARDOSO NETO, Odorico Ferreira. (Coordenador)
e-mail:kikoptbg@hotmail.com
UFMT/CUA/ICHS
A capacidade de comunicar-se principalmente por meio de textos orais e escritos são
exigências para a inserção do indivíduo na sociedade, tendo em vista que saber se expressar é
imprescindível tanto para a vida pessoal como profissional. Os estudos dos gêneros textuais
serviram de base para as práticas educacionais realizadas pelos bolsistas do PIBID-Letras.
Foram preparados materiais didáticos para os alunos do ensino médio, com o objetivo de
desenvolver neles as habilidades necessárias à produção textual com base nos gêneros. Nas
aulas foram utilizados artigos de opinião para a elaboração de textos que visassem à
exposição de ideias justificadas em argumentos válidos e devidamente embasados. O objetivo
das aulas era a produção e desenvolvimento de textos que levassem em consideração a
diversidade de opinião, enfatizando o gosto pela leitura, a exposição de ideias em debates
entre bolsistas e alunos, possibilitando aos discentes desenvolver habilidades referentes à
argumentação, intertextualização de assuntos diversificados e a produção de sentido. Essa
última, somada a capacidade de analisar o discurso oral e escrito, colaboraria de forma
significativa no desenvolvimento cognitivo do aluno, tornando-o capaz de se posicionar como
ser autônomo e eficiente em um mundo em constante transformação.
Palavras-chave: Gêneros textuais, Produção de sentido, Artigo de opinião.