1. UNIVERSIDAD
FACULTAD DE
CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN,
TURISMO Y DE PSICOLOGÍA
ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA
CURSO:
PSICOLOGIA DEL DESARROLLO I
CICLO III – SEM 08 – II
Elaborado por:
LIMA – PERÚ
2011

2. Psicología del Desarrollo I
2

3. PRESENTACIÓN
El proceso Educativo tiene como uno de sus más importantes soportes
conceptuales y metodológicos a la Ciencia Psicológica en sus distintas ramas aplicativas.
Una de esas ramas está consumida por la Psicología del Desarrollo.
Para el estudiante de Psicología el conocimiento y comprensión de los procesos y
competencias evolutivas del ser humano no solo constituye un requisito en su formación
académica, sino una necesidad fundamental para su saber y desempeño profesional.
La Asignatura tiene por finalidad dar a conocer los cambios que operan en los
niños desde la concepción hasta el término de la niñez, es de naturaleza teórico-práctica
porque coincide con el análisis de informaciones, conceptos, principios y factores básicos
aplicados al estudio de los niños. Así mismo, se busca que dichas características puedan
ser identificadas y valoradas en la observación y estudio de casos. En tal sentido, con la
finalidad de cumplir con los objetivos propuestos en el sílabo, se ha creído conveniente
desarrollar las diferentes Unidades Temáticas y una selección de lecturas que pretenden
proporcionar información científica y actualizada acerca de los cambios evolutivos que
ocurren en los niños.
El presente trabajo pretende ser uno de los mejores medios de crear interés en el
Aprendizaje del Desarrollo de los niños así como valorar la importancia que tiene dichos
estudios.
De esta manera, no me cabe más que invitar al alumno Sanmartiniano a
desempeñarse con mucho entusiasmo y responsabilidad durante el Desarrollo de la
Asignatura.
“Fíjate una meta, cree firmemente y sin ambigüedades, y
mientras mayor sea tu seguridad, más rápido será tu
progreso”.
L. Da Vinci.
PROF. OLGA IVONNE DÁVILA GONZALES.
3

4. UNIVERSIDAD DE SAN MARTÍN DE PORRES
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN,
TURISMO Y DE PSICOLOGÍA
ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA
ÍNDICE
PRESENTACIÓN
UNIDAD I:
MARCO CONCEPTUAL DE LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO.
TEMA:
Psicología del Desarrollo como Ciencia y como proceso.................................... 5
Concepto de los Procesos Básicos..................................................................... 6
TEMA
TEMA:
TEMA:
La Polémica Herencia Medio………………………………………………………
8
Teorías del Desarrollo......................................................................................... 18
Métodos de Investigación................................................................................... 41
TEMA:
TEMA
Desarrollo Prenatal y Nacimiento........................................................................ 44
Infancia y Niñez ……………………………………………………………………… 59
UNIDAD II:
DESARROLLO MOTOR Y COGNOSCITIVO
DESARROLLO MOTOR …………………………………………………………….
DESARROLLO COGNOSCITIVO………………………………………………….
•
•
•
65
71
Etapa Sensorio Motora ……………………………………………………….. 82
Etapa Pre Operacional ………………………………………………………... 94
Etapas de las Operaciones Concretas……………………………………… 103
TEMA:
DESARROLLO DEL LENGUAJE…………………………………………………… 112
UNIDAD III
DESARROLLO PSICOSOCIAL Y AFECTIVO
123
TEMA:
TEORÍAS DE ERIK ERIKSON
125
TEMA:
DESARROLLO DE LA MORAL
132
LA TEORÍA DE LOS SEIS ESTADIOS DE KOHLBERG
133
GLOSARIO……………………………………………………………………………….….
4
138

5. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
El desarrollo humano, como objeto de estudio, es compartido por varias ciencias de la conducta
humana como son: la biología, la Psicología, sociología, antropología, educación, medicina y la
psiquiatría. Su estudio comprende la naturaleza y proceso de los cambios en la estructura, función
y conducta que se produce en los individuos a lo largo de la vida. A nivel psicológico el campo del
desarrollo humano, ha sido estudiado tradicionalmente por la Psicología Evolutiva, Psicología
Genética o Psicología Infantil. En la actualidad es estudiado por la Psicología del desarrollo cuyo
interés radica en tratar de descubrir el cómo y porqué cambian los individuos conforme su edad va
en aumento.
En definitiva, la Psicología del Desarrollo es el estudio científico que se encarga de
explorar todos aquellos aspectos Psicológicos del Desarrollo y cambios del ser humano durante
todo el ciclo de la vida (desde la concepción hasta la muerte)
Psicología del Desarrollo como Ciencia.Asume el estudio del individuo desde la concepción hasta que muere donde se evalúan los
cambios que se dan de manera sistemática, ordenada y secuenciada que permite describir,
explicar, predecir y controlar un comportamiento pudiendo darse como causa biológica y/o
ambiental.
DESCRIBE
EXPLICA
PREDICE
CONTROLA
Psicología del Desarrollo como Proceso.El Desarrollo como proceso, obedece a una serie de cambios previamente programados no sólo en
la forma del organismo sino también en su complejidad, integración, organización y función.
La Psicología del Desarrollo como proceso reconoce la existencia de una serie de etapas
secuencialmente ordenadas por las que tiene que pasar el individuo para dominar ciertas acciones.
Cada etapa sucesiva de Desarrollo o de adquisición de habilidades en el progreso del individuo
hacia el dominio de sus acciones en consecuencia de la etapa que la precedió.
Procesos Biológicos
Involucran cambios en el cuerpo del niño.
La Herencia genética es una parte
importante.
Procesos Cognitivos
Involucran cambios en el pensamiento del
niño, la Inteligencia y el Lenguaje.
Procesos Socioemocionales
Involucran cambios en las relaciones del
niño con otras personas, cambios en las
emociones y en la personalidad
5

6. 6

7. CONCEPTO DE LOS PROCESOS BÁSICOS
CRECIMIENTO
 Es de tipo cuantitativo.
 Tiene que ver con
aspectos somáticos
corporales.
Ej.:
Talla.
Peso.
Cantidad de palabras.
MADURACIÓN
 Actualiza lo que está en
nuestro banco genético
(cambios Internos)
 Lo hace funcional,
operacional.
 Cambios fisiológicos y
cambios de conducta.
 Proceso programado.
DESARROLLO
 Proceso psicológico
complejo.
 Cambios cuantitativos
(estatura, peso, cantidad
de vocabulario)
 Cambios cualitativos
(Inteligencia,
pensamiento, Lenguaje,
etc. Tiene que ver con los
procesos cognitivos)
 Procede de la maduración
y Aprendizaje.
 Depende de la
interacción, de la dotación
hereditaria y las fuerzas
sociales y culturales del
ambiente.
7
APRENDIZAJE
 Proceso psicológico
complejo.
 Procede del ejercicio y
esfuerzo.
 Orienta y estimula los
procesos del Desarrollo.
 Es la locomotora de
nuestro Desarrollo.
 La estimulación fomenta
el Desarrollo de
potenciales hereditarios.

8. Principios Generales del Desarrollo
La mayor parte de las teorías del desarrollo ha aceptado como válido los siguientes principios
generales: (5)
1. El Desarrollo como producto de la maduración y del aprendizaje.
En definitiva, las características que por niveles de edad manifiesta el niño, luego el
adolescente y, finalmente, el adulto son producto de la interacción entre la maduración y el
aprendizaje. Maduración significa cambios, son principalmente resultado del crecimiento y
relativamente independiente de la ejercitación y el adiestramiento; el aprendizaje se refiere a
cambios que son primariamente resultado de la experiencia. Para que la maduración tenga
lugar, el organismo debe ser nutrido por el ambiente. El tipo de ambiente determina en parte
cómo y cuándo tendrá lugar la maduración. Las experiencias que el niño viva dentro de su
ambiente, junto a sus características inherentes, moldearán su personalidad.
2. Los patrones de desarrollo son menos predecibles con el aumento de la edad.
Aun pensando que cada niño pasa a través de las etapas del desarrollo de manera original, la
secuencia en sí misma es muy similar en muchos niños. Este ordenado patrón es más claro en
un niño menor, cuando el comportamiento que desarrolla está dominado por fuerzas
maduracionales. A medida que los niños crecen, el aumento de experiencias y la diferencia de
ambiente hacen sus comportamientos menos predecibles. Así, la diferencia de tiempo entre
niños que aprenden a caminar abarca alrededor de cuatro o cinco meses, mientras que la
diferencia de tiempo en la maduración sexual (pubertad) alcanza una amplitud hasta de cinco
años.
3. De respuestas generales a respuestas específicas.
Las respuestas de los infantes son más generalizadas. Con la edad va apareciendo un mayor
grado de especificad y diferenciación. La aprehensión táctil ilustra este aspecto de la
maduración. Esta habilidad, que consiste en coger un objeto pequeño entre e pulgar y el resto
de los dedos, se adquiere alrededor de los nueve meses. Antes, el niño solo posee para este
gesto control sobre los músculos de los brazos y de las manos, y realiza la aprehensión con
toda la palma.
4. El desarrollo es continuo a largo plazo, pero irregular en el plazo breve.
Para un limitado periodo, como es el caso de un año escolar, el desarrollo puede aparecer
como irregular. Puede, por ejemplo, activar una cierta forma de aprendizaje y luego,
inexplicablemente, retroceder desde el nivel alcanzado. Estas regresiones parecen ser una
parte inevitable del crecimiento. Encontrar sus razones no es fácil: pueden atribuirse a
enfermedades, fatiga, sobreexcitación, etc. sin embargo, a largo plazo, el desarrollo,
normalmente, recorre las mismas etapas y ofrece una secuencia relativamente predecible.
5. Hay variaciones en los rangos de desarrollo
Podemos establecer diferencias tanto en la velocidad de maduración (algunos niños maduran
más rápidamente que otros) como en la relación entre niños cuya maduración es similar.
Influyen en ello las experiencias en diferentes direcciones.
8

9. LA POLÉMICA HERENCIA – MEDIO:
Los períodos críticos
María Ángeles Goicoechea Rey
María Luisa de la Morena Fernández
Milagros Fernández – Molina.
1. Introducción
La psicología del desarrollo es la parte de la psicología que tiene por objeto de estudio los cambios
en la conducta y las habilidades que se producen a lo largo del ciclo vital. La investigación del
desarrollo tiene dos objetivos básicos: uno de ellos es describir la conducta de los individuos en
cada etapa del desarrollo, y otro es identificar las causas y procesos que producen los cambios en
la conducta durante la vida. Ello implica determinar los efectos de factores tales como la herencia
genérica del ser humano, las características biológicas y estructurales del cerebro humano, el
entorno social y físico en el que el sujeto vive y los tipos de experiencias con que el sujeto se
encuentra. A continuación vamos a tratar uno de los aspectos centrales del desarrollo y que al
pensamiento científico siempre ha interesado, la cuestión de la herencia frente al medio.
A lo largo de la historia de la psicología evolutiva han ido apareciendo multitud de teorías que se
han posicionado en un continuo entre los que defienden que los procesos de cambio se influencian
del ambiente sobre el desarrollo humano. De todas estas teorías vamos a reflejar en este libro
aquel que más han participado en la construcción de la psicología del desarrollo, sin olvidar otras
que, sin poseer un claro matiz evolutivo, también han influido en la consolidación de nuestra
disciplina.
En el estudio de los procesos de cambio los teóricos del desarrollo han estado interesados en dos
aspectos fundamentales y en algunos casos contrapuestos como son, por un lado, el estudio de los
aspectos comunes y universales del desarrollo humano y, por otro, el estudio de las diferencias
individuales que se producen entre los sujetos.
Siguiendo esta doble vía podemos encontrar diversas corrientes que enfatizan el estudio del
desarrollo universal o individual. Así, los teóricos interesados por los procesos universales de
desarrollo se han posicionado en una actitud preferentemente cercana a la influencia de la
herencia en los procesos de cambio. Algunas corrientes representantes de esta visión del estudio
de la universalidad serían el psicoanálisis y la etología, los cuales ponen el énfasis en los procesos
internos y universales de desarrollo. Por otra parte, aquellos autores más interesados por estudiar
las diferencias individuales han optado por una doble vía, a su vez, que se refiere a estudiar las
diferencias en los cambios individuales que provienen de factores, bien ambientales o bien
hereditarios. Un representante del enfoque ambiental sería la teoría conductista del desarrollo
humano, que estudia las diferencias individuales en función de los distintos aprendizajes que el
individuo realiza por condicionamiento, es decir, las respuestas nuevas se forman por asociación
con nuevos estímulos a partir de unos pocos estímulos incondicionado s, estableciéndose de esta
manera estímulos condicionados. Un representante del enfoque que propone el estudio de las
diferencias individuales en función de las diferencias genéticas lo encontramos en la teoría de la
genética de la conducta que comentaremos más adelante en el apartado 1.2.
Las posturas mantenidas por los psicólogos sobre la polémica herencia-medio han ido
evolucionando desde posturas interesadas por la cuantificación del peso de los factores
hereditarios y ambientales hasta las posiciones actuales centradas en las interacciones cualitativas
entre dichos factores. En los comienzos se mantienen posiciones excluyentes, utilizando términos
rígidos; por un lado, estaban los innatistas defensores de los factores naturales, biológicos o
innatos, estando a favor de una determinación genética del desarrollo. Como representantes de
este punto de vista podemos citar a Rousseau, que influyó en las teorías de Hall y Gesell. Por otro
lado, encontramos a los ambientalistas defendiendo la influencia de los factores ambientales, la
experiencia y el medio (contexto de desarrollo). Aquí cabe destacar a Locke con su concepción de
tabula rasa: la mente humana en el momento de nacer es comparada a una pizarra en blanco,
siendo la experiencia que el individuo adquiere en contacto con el medio, la estimulación que
9

10. recibe a través de los sentidos, lo que determinaría los contenidos deL psiquismo. La idea de
Locke fue posteriormente retornada por Watson y la teoría del aprendizaje.
En nuestros días todos los investigadores sobre la infancia suscriben alguna forma de posición
interaccionista, asumiendo que tanto la conducta como el desarrollo humano están influidos por
factores genéticos (herencia) y ambientales (medio). Así, desde el punto de vista interaccionista lo
importante es conocer la contribución cualitativa y, sobre todo, los mecanismos que explican las
interacciones de la herencia y el medio en los procesos psicológicos superiores, como la
inteligencia, la personalidad, las habilidades cognitivas, el temperamento, etc. Para ello, parece
más apropiado dejar de preguntarse cuánto influye uno u otro factor y preguntarse cómo
interaccionan ambos en cada dimensión del desarrollo, en cada individuo y en cada grupo.
No obstante, dentro de esta posición interaccionista en conjunto, se pueden apreciar dife rencias de
interpretación sobre si determinados aspectos específicos de la conducta poseen una base
principalmente biológica o si la misma conducta es resultado de factores ambientales. Sirvámonos
de dos ejemplos ilustrativos: a la hora del recreo un niño pega a otro porque le ha quitado su
juguete preferido. Dicha reacción agresiva podría 'ser interpretada como una respuesta motivada
principalmente por factores biológicos ante una situación frustrante; o bien debida al aprendizaje
fruto de la interacción social con otros; e incluso podría ser una combinación entre factores de
herencia y del medio. Otro ejemplo, en esta ocasión referido al área del desarrollo del papel del
género: Se selecciona una conducta en la que exista una diferencia de ejecución atribuida al sexo,
como es el caso de que los niños son más hábiles que las niñas en tareas espaciales en las que es
necesario mover mentalmente una figura (Halpem, 1992). Al igual que en el ejemplo anterior, se
pueden adoptar tres posturas explicativas diferentes. La diferencia podría ser debida a la herencia,
argumentando que el cerebro de niños y niñas posee una estructura diferente; podría atribuirse a
factores ambientales, basándonos en la cantidad de estimulación recibida de padres y profesores,
siendo mayor en el caso de los chicos cuando se trata de fomentar habilidades espaciales, y
podríamos asumir una postura interaccionista, postulando la posibilidad de que los varones posean
preferencias innatas hacia actividades de este tipo, y por ello, empleen más tiempo y dedicación en
mejorar esas capacidades en dichas tareas (Vasta, Haith y Miller, 1992).
Desde la perspectiva etológica, se resalta la conexión del desarrollo de la especie (filogénesis) con
el desarrollo del individuo (ontogénesis) y el concepto de ambiente refiriéndose no sólo al ambiente
actual del sujeto, sino al ambiente al que tuvieron que adaptarse nuestros predecesores en el
transcurso de la evolución de la especie. Basándose en esta idea, Palacios (1990) apunta que en
el intento de distinguir entre lo innato y lo adquirido, se puede apreciar, por un lado, que lo que en
la actualidad se presenta como innato de nuestra especie es el resultado del desarrollo filogenético
del ser humano, es decir, en algún momento tuvo que ser adquirido para conseguir la adaptación al
medio y la supervivencia. Por otro lado, lo que se aprende o se adquiere, la capacidad de aprender
del ser humano está facilitado y posibilitado por las cualidades innatas que se poseen. Con el fin de
justificar la relación existente entre herencia y medio desde el ámbito científico se acude a los
contenidos del código genético humano que veremos a continuación.
1.1. El papel de los contenidos del código genético humano en la relación herencia-medio
B asándonos en la biología realizaremos una distinción que nos va a servir de ayuda en la
comprensión de las funciones reguladoras que desempeñan la herencia y el medio sobre d
desarrollo. Estas funciones reguladoras se condicionan mutuamente, debido a que, por un lado, el
código genético marca unos límites y unas potencialidades en la evolución del individuo y la
especie y, por otro lado, los estímulos ambientales facilitan el desarrollo de esas potencialidades.
Según F. Jacob (1970), la herencia marca al organismo los pasos y la dirección a seguir con el
propósito de garantizar la reproducción y supervivencia de la especie y no permite la intervención
del ambiente en la estructura del mensaje de los aspectos biológicos heredados. Así, en el código
genético humano se pueden apreciar unos contenidos cerrados y otros contenidos abiertos. Los
contenidos cerrados hacen referencia a aquellas características morfológicas, propias de nuestra
especie, que sólo sufren modificaciones como consecuencia de los procesos filogenéticos (un
10

11. cerebro, una nariz, dos brazos, dos pulmones, un corazón, etc.), así como a nuestro calendario
madurativo (al nacer no hablamos, con dos años ya hemos adquirido el lenguaje y con
posterioridad, aumentamos nuestro léxico y perfeccionamos el dominio del lenguaje, etc.). Pero
también existen unos componentes abiertos en el código genético que no son contenidos
concretos sino potencialidades, entendidas como posibilidades de adquisición y desarrollo
(utilizando el mismo ejemplo anterior del lenguaje, su componente abierto hace referencia a que el
lenguaje se adquiere en interacción con otros, en un entorno social, y esto hará posible la
adquisición de diferentes idiomas y que su desarrollo sea más o menos rico desde el punto de vista
léxico-semántico).
E. Mayr (1977) realiza otra distinción entre programas de conducta cerrados y sistemas abiertos de
conducta. Las diferencias entre ambos estriban en el grado de flexibilidad. Los primeros son
relativamente impermeables a las experiencias individuales, aunque no se admite que un solo gen
regule de forma directa una conducta determinada. Los segundos son más influenciables a las
experiencias individuales (Mayor, 1989).
Por tanto, el hombre, como organismo complejo, posee una parte cerrada que se encuentra más
prefijada por el código genético (parte que impone) y otra parte abierta que dota al individuo de
cierta capacidad y libertad a la hora de emitir una respuesta en la interacción con el medio (parte
que permite), desempeñando un papel más relevante aquellos aspectos de la herencia que
permiten que aquellos que imponen, ya que se cuenta con muchas alternativas diferentes para
desarrollar las posibilidades que ofrece la herencia.
Encontrándonos en este momento de la discusión sobre la influencia de la herencia y el medio,
parece necesario añadir el concepto de canalización (McCall, 1981). Según Palacios (1990), el
concepto hace referencia al hecho de que los humanos somos más semejantes unos a otros en la
primera infancia, y que en años posteriores las diferencias se ven acrecentados debido a la
influencia del entorno. Es decir, nuestro desarrollo está más canalizado, desde el punto de vista
madurativo, en las primeras etapas de la vida. De esta forma, se garantizan unos mínimos
evolutivos que contribuyen a asegurar la supervivencia de la especie en una etapa de la vida
caracterizada por la dependencia e indefensión. Pero no todos los aspectos y etapas del desarrollo
están igualmente canalizados por los factores biológicos. Así, a medida que el desarrollo se
encuentra menos canalizado, más sensible será a la calidad de la influencia del ambiente. Es decir,
dependerá más de si el ambiente ofrece una mayor o menor variedad y cantidad de estimulación y,
por tanto, existirán más diferencias interindividuales y viceversa, cuanto más canalizado esté el
desarrollo, menos diferencias interindividuales se encontrarán.
Ya en el año 1871 Fiscke, en su conferencia titulada «El significado de la infancia», examinó la
posible función que podría tener una infancia prolongada en el desarrollo e indicó que la
característica principal de la infancia es la plasticidad (Delval, 1988). Siguiendo con la idea de
canalización del desarrollo encontramos conceptos tales como estereotipia en contraposición a
plasticidad conductual. Según Palacios, Coll y Marchesi (1990), la estereotipia hace referencia al
hecho de que un organismo cuanto menos complejo sea, más prefijada estará su conducta (la
rigidez de la herencia será mayor), aunque no por ello ha de ser más simple dicha conducta, pero
sí será más fácil de predecir. Mayor plasticidad conductual poseerá un organismo, cuanto mayor
sea su complejidad (desarrollo cerebral), ya que contará con más posibilidades de variación
individual (la apertura al aprendizaje será mayor) y, por tanto, su comportamiento será menos
predecible a priori, viéndose aumentados el papel y la importancia de los procesos de aprendizaje.
El ser humano posee una serie de características, como el lenguaje, que ponen de manifiesto
dicha plasticidad. La herencia es la encargada de proporcionar la posibilidad de hablar, pero, en
última instancia, la puesta en práctica de dicha posibilidad la otorga el ambiente en el que crezca y
se desarrolle el individuo. No obstante, hay que tener presente que las posibilidades de la herencia
presentan unos límites y unas condiciones. No sólo basta con tener capacidad para aprender, es
necesario contar con una maduración (calendario madurativo) que hará posible que a partir de un
determinado momento, una determinada edad, el individuo aprenda, por ejemplo, un idioma.
11

12. En resumen, lo que verdaderamente nos diferencia a los seres humanos de otras especies es que
los aprendizajes individuales se trasmiten de generación en generación dentro de un marco social
y cultural. Así, el comportamiento humano y su desarrollo se hallan condicionados no sólo por la
herencia genética, sino también por la herencia cultural.
Existen, por otra parte, dos conceptos claves de la herencia y del medio en el organismo que
contribuyen a aclarar la estrecha relación existente entre genética y ambiente, los cuales
comentamos a continuación.
1.2.
Modelos de interacción: genotipo-fenotipo y sus múltiples relaciones
Por genotipo se entiende el conjunto de genes existentes en cada uno de los núcleos celu lares de
los individuos de una especie. El fenotipo es la realización visible del genotipo en un determinado
ambiente, es decir, es el resultado de la interacción entre el genotipo y el entorno en que cada
organismo se desarrolla. La misión del genotipo es la de establecer unos límites, inferior y
superior, para el desarrollo de cada organismo en función de la conducta que se trate. Pero la
posición que alcance cada organismo dentro de esos límites será distinta, ya que las posibilidades
de variación de unos individuos a otros son enormes. Además, dependerá de la historia concreta
de interacción de cada persona con el ambiente que está formado por objetos, personas,
estímulos, motivaciones, estrategias, etc.
Gottesman (1974) propone el modelo de limitación del escenario, partiendo de la idea de que los
genes proporcionan un margen de reacción y los factores ambientales determinar el resultado final.
Así, los factores ambientales son los responsables de determinar en que lugar de ese margen se
acaba el desarrollo, ya que los genes no lo determinan de forma precisa. Así, por ejemplo, si la
herencia marca que un sujeto mida entre 1,60 y 1,65 m, serán los factores ambientales como la
alimentación, la crianza, etc., los que determinen que el individuo alcance el máximo, el mínimo o
un valor intermedio en su altura. De esta forma, un mismo genotipo podría dar lugar a varios
fenotipos dependiendo de la interacción del individuo con el medio, abriendo así la herencia un
margen de reacción a la influencia ambiental. Si hacemos referencia a diferentes rasgos o
capacidades, tales como la habilidad para jugar al tenis o tocar un instrumento musical
determinado, se comprobará que los márgenes de reacción varían, siendo menores o mayores
según los rasgos de conducta que se haga referencia y dependiendo de las posibilidades que
ofrezca el medio externo.
Otro autor, Gottlieb (1983), parte de la teoría epigenética del desarrollo, teoría según la cual los
rasgos que caracterizan a un ser vivo se modelan en el curso del desarrollo sin estar preformados
en el germen. A diferencia de Gottesman (1974), con quien no comparte el concepto de margen de
reacción, considera que la interacción entre los genes y el medio es una acción conjunta y
dinámica donde la influencia genética no está establecida, donde el medio influye sobre las
acciones de los genes. Se trata de una interacción en la le genes y medio cooperan conjuntamente
para determinar la conducta en cada periodo del desarrollo.
Desde la perspectiva genética de la conducta (Scarr y MacCarteney, 1983; Scarr, 1992) se
defiende la teoría de los efectos del genotipo sobre el ambiente, sugiriendo que el genotipo
determina no sólo los ambientes que experimentan los individuos, sino también deter mina la
elección de dichos ambientes según sus preferencias. Así, la conducta del niño resultaría influida
por tres relaciones básicas entre genotipo y ambiente: pasiva, evocativa y activa.
La relación pasiva se produce cuando el ambiente es proporcionado por los genotipos de los
padres. Generalmente, padres e hijos se encuentran expuestos al mismo ambiente, sobre todo en
la etapa infantil, y dicho ambiente correlaciona con el genotipo del niño y de los padres y lo apoya.
A su vez, los genotipos de padres e hijos suelen ser parecidos. Así, padres aficionados a la
práctica de algún deporte, por ejemplo, el tenis, suelen influir en el interés por parte de sus hijos
hacia dicho deporte en concreto o hacia los deportes en general.
12

13. Una relación evocativa representa las respuestas que el niño evoca de los diferentes genotipos de
las personas que participan de su contexto social y que se correlacionan con las características
que posee el propio niño. Por ejemplo, si un niño se muestra cariñoso y feliz, existe mayor
probabilidad de que provoque respuestas de afecto, sonrisas, risas de los demás. A su vez, en el
caso de niños con interés por el aprendizaje darán lugar a que sus enseñantes se interesen por
ellos, y niños con poco interés o motivación pueden ser ignorados o poco atendidos.
Finalmente, la relación activa se da cuando el niño elige el ambiente guiado directamente por su
genotipo, construyendo lo que se denomina su nicho ecológico. Los niños pre fieren y se inclinan
por determinados aspectos y lugares de su entorno que son afines a sus intereses: su grupo de
amigos, la naturaleza, la escuela, la familia, etc. (Vasta y cols., 1992, Pérez Pereira, 1995).
Estas tres relaciones básicas entre genotipo y ambiente (pasiva, evocativa y activa) constituyen el
primero de los postulados propuestos desde la teoría de los efectos del genotipo sobre el
ambiente. El segundo sostiene que el efecto del genotipo sobre el ambiente cambia de pasivo a
activo a medida que se avanza en el desarrollo. Esta relación tiene mayor efecto en niños que han
superado la etapa infantil y cuentan con mayor posibilidad de ampliar su entorno ambiental más
allá del contexto puramente familiar. El tercer postulado es que las diferencias genéticas se
vuelven más importantes a lo largo del desarrollo en la medida en que las personas construyen sus
propios ambientes. En definitiva: «La teoría de los efectos del genotipo sobre" el ambiente sostiene
que los genotipos conducen la experiencia» (Scarr, 1992, pág. 9).
El presente modelo considera que el entorno se vale de estos tres tipos de relaciones para
desarrollar las diferentes disposiciones genéticas que posee el niño sobre la forma de interactuar
socialmente; aunque su punto central lo ocupa la herencia, también considera el entorno, ya que lo
que pretende en última instancia es explicar cómo interactúan ambos el: el desarrollo del niño.
Sin embargo, en su intento de explicar los cambios evolutivos dicho modelo cae en une limitación,
ya que en el caso de existir semejanza con las características del progenitor, se tiende a acudir a la
herencia para avalar la explicación. Por el contrario, si se producen diferencias, las explicaciones
se basan en el genotipo que determina el ambiente elegido por le sujetos. También se le ha
criticado la homogeneidad de los ambientes utilizados en los estudios, generalmente
norteamericanos pertenecientes a la clase media urbana. Respecto a la correlación pasiva
genotipo-ambiente, se ha comprobado que afecta al desarrollo, especialmente en la primera
infancia. Y, en cuanto al efecto de las formas reactiva y activa de con-elación genotipo-ambiente,
ha resultado muy difícil su demostración por no contar con instrumentos adecuados para ello
(Pérez Pereira, 1995).
En conclusión, por un lado, se podría decir que es ampliamente aceptado que los mecanismos
genéticos desempeñan un papel importante tanto en la transmisión de la herencia de nuestros
antepasados como en la regulación de nuestro comportamiento cotidiano, sin embargo, este papel
no es determinante. Si nos centramos en algunos rasgos típicamente humanos como la inteligencia
y la personalidad, resultaría difícil atribuir su funcionamiento sólo a algunos genes; así, sería el
propio individuo, en interacción con los distintos ambientes, quien iría construyendo y desarrollando
tales características. Aunque sí es cierto que la disfunción de un gen puede tener consecuencias
que impidan que se desempeñe una actividad normal intelectual, por ejemplo, pero nunca debe ser
interpretada dicha influencia en la conducta de forma simple. Por otro lado, la genética no siempre
proporciona una respuesta total sobre muchos aspectos del desarrollo, ya que cuenta con bastantes limitaciones (Vasta y cols., 1992).
Por tanto, las relaciones entre herencia y medio están caracterizadas por la comple mentariedad y
por el peso diferencial en función del aspecto que se trata y de la etapa evo lutiva a la que se haga
referencia. En consecuencia, el camino más idóneo a seguir es tener en cuenta tanto las
contribuciones por parte de la herencia como por parte del medio, con el fin de comprender cómo
interaccionan ambos en cada dimensión del desarrollo, en cada individuo y en cada grupo.
13

14. A la descripción de estas concepciones teóricas expuestas anteriormente, resulta necesario añadir
un concepto fundamental en el estudio del desarrollo humano que se encuentra íntimamente
relacionado con la polémica herencia-medio, nos referimos a los periodos críticos.
1.3. Los periodos críticos
Aproximadamente en el año 1890 aparece ya la idea de periodos críticos con William J ames,
denominándolo transitoriedad de los instintos, periodo en el que el organismo se encontraría más
susceptible de recibir experiencia. Con posterioridad, el término periodo crítico se postula también
desde la etología con los trabajos de Lorenz sobre el troquelado o impronta de los pollitos hacia
una figura en movimiento, que tenía lugar en un intervalo de tiempo muy breve, nada más nacer, y
que de no disponer del estímulo necesario (la madre), no se producirá después. Según Lorenz,
dicho comportamiento (el troquelado) poseía un valor de supervivencia ya que buscaba la
proximidad y protección de la madre. Habría que citar también el caso del matrimonio Harlow y su
estudio de la conducta social y los efectos de la privación con primates. En humanos, cabe resaltar
la labor realizada por Spitz, quien habla de dos tipos de organizadores durante el primer año de
vida, la sonrisa y la angustia de los ocho meses. Incluso en los estudios propuestos por Freud
sobre las fases del desarrollo aparece de forma implícita la idea de periodos críticos.
Se puede apreciar cómo el concepto de periodo crítico sufre una evolución desde sus orígenes,
fruto de las investigaciones en embriología experimental. Los resultados encontrados ponían de
manifiesto la existencia de un periodo óptimo dentro del desarrollo, muy relacionado con la
maduración, para adquirir unas determinadas capacidades y habilidades tras el cual no se podrían
adquirir. Pasado dicho periodo se derivaban unas consecuencias bien positivas o negativas, con
respecto a la capacidad que se tratase y que tendrían Di: carácter irreversible (Marchesi, Palacios y
Carretero, 1983).
En la actualidad, dicho concepto abarca aspectos complejos de la conducta humana tale; como el
desarrollo del lenguaje, la inteligencia, la personalidad y las relaciones sociales, entre otros. Así, se
entiende que un periodo critico es un momento a lo largo del ciclo vité, donde el organismo es más
sensible que en otros momentos a los estímulos procedentes del ambiente y donde se producen
unos avances en el desarrollo, pero dentro de unos límites Además, es necesario tratar de
identificar el estímulo al cual es sensible el organismo humano, denominándose sistema crítico
bioconductual afectado. En todo periodo crítico se aprecia un comienzo y una terminación que
variará en función de la estimulación externa, produciéndose ambos de forma gradual (Pérez
Pereira, 1995). Respecto al lenguaje, se ha supuesto que el fin del periodo crítico para su
adquisición está relacionado con una menor plasticidad del hemisferio izquierdo a partir de la
pubertad (Lennenberg, 1967).
Si se realiza una profundización de la hipótesis de los periodos críticos se podrían distinguir dos
aspectos; por un lado, una mayor capacidad para el aprendizaje o plasticidad del organismo, y por
otro lado, la irreversibilidad de las conductas, haciendo referencia tanto a la ausencia de conductas
positivas como a las conductas negativas experimentadas Respecto al primer aspecto, no cabe
duda de que la infancia se caracteriza por ser la etapa evolutiva donde se producen muchísimos
aprendizajes que servirán de base para otros posteriores. La segunda consideración, la
irreversibilidad o reversibilidad de la conducta, es más polémica y no queda tan clara, por lo que
hay que recurrir a numerosas investigaciones entre las que destacan las realizadas con niños
salvajes (Marchesi y cols., 1983; Pérez Pereira, 1995).
En un principio, la hipótesis de los periodos críticos parecía estar apoyada por las expe riencias de
los niños salvajes, niños que al parecer fueron abandonados por sus padres en Le primera infancia
y más tarde recogidos después de haber vivido en la ausencia total de un ambiente social normal.
Tal es el caso de Víctor de Aveyron, encontrado en el año 1800 en Francia, cuando tenía
aproximadamente doce años de edad. Fue estudiado por el profese Jean Itard, quien creía que su
comportamiento salvaje era debido al tipo de vida que había llevado hasta entonces. Itard describió
el estado inicial de Víctor de la siguiente forma: «Sus ojos miraban, pero no veían; sus oídos oían,
14

15. pero no escuchaban, y el sentido táctil, limitado a la operación mecánica de coger y agarrar, nunca
se había usado para verificar la forme: o la existencia de un objeto» (Illngworth, 1987, pág. 50, trad.
cast.). Este autor pensó que e niño podría ser rehabilitado y se dedicó a su educación
consiguiendo grandes progresos. Víctor consiguió mejorar en su desarrollo psicomotor,
socialización y solución de problemas prácticos, pero no fue así en su desarrollo del lenguaje,
donde se hallaron dificultades insuperables. Pero, como afirma Lane (1976), el problema de este
tipo de trabajos con estos niños es que se desconoce con exactitud si contaban con deficiencias
fisiológicas asociadas.
Otro caso es el de Genie, encontrada en la ciudad de Los Ángeles en 1970 en un granero a la
edad de trece años. Esta niña había sufrido aislamiento social y ausencia de estimulación durante
más de diez años. Su vida transcurrió atada a una silla, usaba pañales y no sabía hablar, apenas
emitía algunos sonidos; parecía un bebé y era una adolescente. Gracias un programa de
entrenamiento, Genie consiguió mejorar en el lenguaje, adquiriendo un repertorio de 200 palabras
y construyendo frases de cuatro palabras. Dichos avances parecían ser el resultado de cierta
plasticidad (recuperación de déficits) en el lenguaje, aunque con unos límites, ya que no consiguió
superar un nivel de lenguaje de un niño de tres años. Esto, no obstante, parecía poner en
entredicho la hipótesis de los periodos críticos entendida por Lenneberg en un sentido estricto
como algo prefijado biológicamente. Genie había conseguido alargar el periodo crítico gracias a
que ahora contaba con la estimulación adecuada para aprender el lenguaje.
Siguiendo el planteamiento de Pérez Pereira (1995), parece estar claro que en el desa rrolla
lingüístico los aspectos morfosintácticos y fonológicos tienen lugar entre los dieciséis meses y los
ocho años, pero aquellos aspectos relacionados con habilidades pragmáticas y sociolingüísticas
parecen prolongarse más tiempo. En la actualidad, los datos derivados de las investigaciones con
«niños salvajes» parecen conducir hacia una flexibilización del concepto de periodos críticos, no
pudiéndose aplicar la postura más dura ore estos periodos.
Esto nos conduce a considerar otro término relacionado con el de periodo crítico y acepto desde
diversas teorías, es el de periodo sensible, considerado como un estadio concreto del desarrollo
donde el aprendizaje es más susceptible de llevarse a cabo en comparación con otros momentos.
Por tanto, el concepto de periodo sensible se diferenciaría del periodo crítico respecto al grado de
flexibilidad aplicado en la interpretación de los efectos irreversibles ya mencionados con
anterioridad.
15

16. I
HACE CIENTO OCHENTA AÑOS
Víctor el niño lobo de Aveyron
¿Que es un ser humano? Existe algo así como la «naturaleza humana? ¿Una persona «nace« o se
«hace"? Estas preguntas Y otras se plantean cuando viene al mundo una criatura y mas aun se
les hace los padres y los especialistas cual do nace un ser deficiente mental.
En enero de 1798, hace más de dos siglos, unos cazadores hallaron y capturaron a un niño, mudo
y desnudo, de 11 o12 años de edad, en el bosque de Aveyron (Francia), todo parecía indicar que
este niño, que caminaba a cuatro patas como un animal, había vivido en aislamiento social casi
total durante algunos años de su vida. Este niño fue llamado, «EI niño lobo de Aveyron», nombre
debido a la región francesa en que fue encontrado y en la cual se ha construido hasta una estatura
a este niño.
Cuando Víctor fue capturado caminaba y corría más como un animal que como humano. Cuando
estaba solo, se sentaba y mecía hacia atrás y adelante. Cuando se le permitía salir vagaba
desnudo en un clima helado. Podía sacar comida de un cazo de agua hirviente o del fuego sin dar
muestras de dolor. Tenía muy desarrollado el sentido del olfato, pero le era imposible enfocar la
vista en cualquier cosa por más de unos segundos. Víctor oía bien pero parecía escuchar sólo
los sonidos que asociaba con alimentos. El sonido de una nuez rompiéndose lo hacía voltear pero
no prestaba atención al de las voces humanas. No hacía hacia intentos por comunicarse y
parecía considerar a las perdonas como un obstáculo para satisfacer sus deseos y necesidades.
En agosto del mismo año el niño lobo fue llevado al Instituto de Sordomudo dos de Paris, con el
fin de ser tratado por el Director Medico, el Dr., Jean Marc Itard (1807). Medico)' filosofo, decidió
emplear toda su energía y cono cimientos para enseñarle al niño lobo todas aquellas cosas, entre
ellas el Lenguaje, que podrían hacer de el un ser humano socializado. Para realizar este trabajo,
fue llamado por Itard del gobierno francés durante varios años. La decisión de ayudar a este niño
(Víctor, fue llamado por Itard), no fue tomada solamente por razones humanitarias; Itaru y sus
'colegas contemporáneos cran conscientes de la innoratancia que tenia este experimento
educativo, basado en 'la nueva filosofía empírica de John Locke. Itard, que concia los trabajos de
Condiac ' de Locke, se oponía como ellos a la doctrina que afirmaba que las ideas son Innatas en
el individuo, o sea, rechazaba la creencia de que la mentalidad humana es milagrosamente
preconcebida e impermeable a la experiencia. La premisa filosófica de Jean Itard de que los seres
humanos, y especialmente sus mentalidades, son el producto de su experiencia en la sociedad,
del ambiente, planteó un enfoque optimista que se había mantenido durante tres siglos. Esto sin
duda significo una verdadera revolución social.
Los informes de Itard, dirigidos al Ministro de Educación francés, sobre la evolución de Víctor,
representan una de las historias clínicas más profundas jamás escrita. La academia Francesa de
Ciencia motivó a Itard a publicar su trabajo con Víctor (1807) trabajo que fue llevado a la
pantalla por Francois Truffaut (1969) interpretado el mismo Truffaut a Itard y a Victor el actor Jean
Pierre Cargol . Itard presentó dos memorias ante la Academia Francesa de Ciencia , tituladas Sur
les mohines de rendre la parole aux sourds – muets
(Sobre los medios de devolver la palabra a los
sordomudos). En la presentación le
acompañaban sus alumnos sordos a los que había enseñado a comprender y producir el
lenguaje oral.
Itard en su trabajo con Victor se propuso lograr cinco objetivos:
Proporcionar al niño la habilidad de responder a la gente.entrenar sus sentidos;
Extender sus necesidades físicas y sociales; Enseñarle el lenguaje hablado; y Enseñarle a pensar
con lucidez.
Entre ellos dos (Itard y Victor) se desarrollo un gran afecto. A menudo Itard llevaba a la cama y
se quedaba con él, en su cabecera durante horas, dando y recibiendo su afecto. Toda esta fuente
16

17. de afecto fue considerada por Itard como una parte importante para hacer de Victor una “
persona”. En las propias palabras de Itard: “La gente puede decir lo que quiera, pero yo debo
confesar que me dejaba ir, sin ceremonias, a todos los juegos infantiles de Víctor” (Itard, 1807,
p.22). Esta frase, tan simple y profunda, demuestra el gran cariño que Itard sentía por su alumno.
Uno de los grandes obstáculos a los que tuvo que hacer frente Itard, fue la opinión de su maestro,
el Dr. Phillipe Pinel, uno de los fundadores de la psiquiatría, pionero de la medicina , que logró
“desencadenar” a los pacientes psicóticos de los manicomios que existían en aquellos tiempos,
tratando a éstos como seres humanos y no como a animales peligrosos, trato que recibían hasta
que Pinel salió en su defensa. Pinel había declarado a Victor, fue comunicada, por él mismo, en
la Nueva sociedad de Observadores del Hombre , Formada por un grupo de científicos que se
interesaban por la relación existente ente el hombre y el animal, por la secuencia de los
acontecimientos o hechos en el desarrollo mental anormal y por al influencia del medio
ambiente en el crecimiento evolutivo
Itard se sirvió de toda su creatividad para demostrar el diagnóstico equivocado de su maestro.
Muchos de los métodos que creo y aplico a Víctor fueron retomados por su sucesor, el Dr. Edouard
Séguin (1846), y eventualmente por la Dra. María Montessori. Por lo tanto, independientemente
del éxito o fracaso que obtuviera Itard con Víctor, sus esfuerzos no fueron realizados en vano.
La decisión que se impuso Itard, de que Víctor se sirviera del lenguaje hablado (oral) y no del
lenguaje mímico o por signos (lenguaje natural de los sordos), fue, posiblemente, un error de
estrategia reeducativa y tal vez uno de los factores que le condujeron más tarde a abandonar su
trabajo con Víctor, quien no pudo lograr, aprender que dos palabras en francés lait (leche) y Dieu
(Dios). Unos años más tarde, Itard reconsideró su posición anterior a favor de una educación
exclusivamente oral, en los programas educativos, llegando a la convicción de que el lenguaje de
signos debería utilizarse conjuntamente con el lenguaje oral, lo que expuso en una serie de
informes en su Tratado de 1821. Es obvio que los métodos empleados por Itard tenían muchas
limitaciones. Por ejemplo, Víctor tuvo poco contacto social o ninguno con otros niños, careció de
relaciones interpersonal, les (exceptuando las que tenía con Itard). Los métodos de enseñanza de
Itard: fueron, a menudo, atomísticos, lo que significa que pretendía pasar de fragmento aislados de
la conducta a actos significativos. Víctor se comportaba a veces de una forma inadecuada
socialmente, a menudo era castigado por su maestro, aun que de tal forma que el niño podía
comprender la justicia por la que se le impartía el castigo. Es así como un día Itard decidió poner a
prueba el sentido de justicia de Víctor, castigándole sin motivo aparente. El niño se resistió al
castico mordiendo a Itard en una mano. Relatando este acontecimiento, Itard escribió:
"Qué maravilloso hubiera sido, en ese momento, haber podido decir a mi alumno que mi dolor en la
mano al morderme, llenaba mi alma de satisfacción y con ello me pagaba todos mis intentos de
reeducarlo... He criado un salvaje con la moral de un hombre» (Itard, 1807, p. 30).
Finalmente, Itard y Víctor, lograron alcanzar el máximo desarrollo común (como en toda relación
maestro-discípulo). El niño nunca llegó a hablar, y después de cinco años se separaron (Humphrey
y Humphrey, 1932). Unos años más tarde Víctor fue internado en una institución (Ingalls, 1982),
falleciendo en. 1828, cuando apenas superaba los cuarenta años.
Una figura importante en la vida de Víctor, y de la cual poco se conoce o se ha dicho, fue Madame
Guérin, la cual cuidó a Víctor durante 30 años, desde 1798 (año en que fue hallado) hasta 1828
(año en que falleció). Aunque Itard abandonó el tratamiento de este niño, después de cinco años,
su experiencia le sirvió para trazar el rumbo de su vida y dedicarse a partir de entonces al
tratamiento de las personas deficientes mentales, logrando fama y resultados muy prometedores
en su trabajo como pionero en la reeducación de la deficiencia mental, insistiendo siempre en que
el sordomudo debería aprender algo más que el lenguaje por signos; debería aprender además a
leer y a escribir. Aunque los métodos que ltard desarrolló lograron solamente resultados ambiguos
con Víctor, estos mismos métodos resultaron valiosos para otros niños más afortunados.
(Física y mentalmente) que Víctor (harland. 1976; harland, & 197H), este acontecimiento esta
considerado en la historia de la educación especial como, uno de los de mayor importancia,
17

18. Lo que parece resaltar del estudio de este caso lo que considero mas importante, se refleja en el
titulo de la obra publicada por Gordon Childe, mankes binself (EI hombre se hace a si mismo), y
esto porque en el trabajo que realizaron juntos (Itard y Víctor), ambos crecieron tanto como eran
capaces, lo que indica claramente capaces el hombre se forma con su interrelación con los otros.
El trabajo de Itard plantea un aspecto especial de la experiencia humana universal hacer frente a
un ser que parece ser casi humana, aunque no lo es hacer todo lo posible (y lo imposible) para
lograr humanizarlo; hacer frente a las limitaciones inevitables del conocimiento humano (tanto en
la época de Itard, corno en el «aquí y el ahora» actual), Limitaciones que encontramos en nosotros
mismos como educadores cuando trabajamos, cordialmente, al lado de personas que sufren y que
necesitan nuestra ayuda para lograr realizarse y desarrollarse, Sin olvidar que el amor no significa
únicamente hacer algo por alguíen .Amor es decirle a una persona, sea esta deficiente mental o no
lo sea: «Estoy contento de contar con tu presencia».
Mas recientemente, en [970, y una semana después de que fuera estrenado el film de Truffaut,
Víctor el niño salvaje, fue encontrada una niña de unos diez años de edad, en Los Ángeles
EE.UU,), encerrada por sus padres en una habitación donde comía, dormía hacía todas sus
necesidades biológicas. Esta niña (.Jenny) no tenía lenguaje, padecía retraso mental
(Supuestamente adquirido o ambiental, ya que en las diferentes evaluaciones psicométrica que se
le hiceron cada año su CI evolucionaba un año en los test de inteligencia, lo que no ocurre en los
DM). Desde pequeña el padre la aislaron socialmente creyendo que tenía RM y daño cerebral.
Poco después de que fuera descubierta Jenny, su padre se suicido, pegándose un tiro en la
cabeza. La madre, ciega, declara que también ella había sido agredida por su esposo, A esta niña
se la conoce como la «niña salvaje». Fue adoptada por un psicólogo (David Rigler), miembro del
equipo del Hospital infantil en el que recibo tratamiento, viviendo con el y su esposa durante
cuatro años, De nuevo con Jenny se plantearon preguntas sedejantes a las que antes se habían
formulado con Víctor: ¿Podría llegar a hablar una adolescente? Para Leneberg era posible y para
Chomsky sería imposible. ,Jenny hizo grandes progresos en el lenguaje oral y aprendió a decir
algunas pallabras, además aprendió el lenguaje de signos: En 1974 en el instituto de Salud que
subvencionaba el proyecto dejó de aportar ayuda económica a la investigación de los Rigler; un
año más tarde éstos dejaron de ser sus padres adoptivos la madre biológica se volvió a ocupar
de ella, ;aunque poco después fue incapaz de cuidarla y Jenny fue internada en un Centro de
acogida para adultos en el Sur de California, donde vive en la actualidad.
18

19. TEORÍAS DEL DESARROLLO
EL PSICOANÁLISIS Y LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
Introducción
La teoría psicoanálitica de Sigmund Freud (1856-1939) supuso una revolución cultural importante,
contribuyendo al conocimiento y al estudio completo del ser humano. La explicación de la conducta
manifiesta como dependiente de causas latentes, inconsistentes para el sujeto y de naturaleza
fundamentalmente sexual y agresiva, produjo en su época un cambio profundo y radical,
provocando el rechazo de muchos y la aceptación de unos pocos.
Freud realizó estudios de medicina siendo su interés principal la neurología. Estuvo un tiempo
trabajando con Charcot, que utilizaba la hipnosis como tratamiento de la histeria. Esto llevó a Freud
a usar la sugestión hipnótica con algunos de sus pacientes con neurosis, sin embargo, no quedó
totalmente satisfecho con los resultados y optó por cambiar de técnica. Así conoció a Breuer y
comenzó a emplear su método catártico que consistía en que el sujeto hablara de sus síntomas y
liberara sus experiencias reprimidas, logrando mejorar su enfermedad.
A partir de este método, Freud formula uno propio al que denomina asociación libre de ideas,
según el cual el paciente puede decir todo lo que se le ocurra, sin que haya censura y sin que
tenga que existir una lógica discursiva. Cada una de las ideas verbalizadas de esta forma eran
asociadas entre sí por Freud, formando una cadena continua de asociaciones mediante la cual se
iban haciendo conscientes para el paciente toda una serie de ideas reprimidas que les estaban
causando la enfermedad. Precisamente el objetivo principal del psicoanálisis, según Freud, es que
el sujeto reconozca los contenidos reprimidos, haciéndolos conscientes, y que acepte lo que
siempre había rechazado.
Analizando los relatos de sus pacientes. Freud observó que aparecieran recuerdos infantiles cuyo
contenido era de carácter sexual. Estos recuerdos surgían con la hipnosis y con la asociación libre
de ideas no siendo conscientes para el individuo en otros momentos. A partir de estos hechos,
Freud planteó la naturaleza sexual e inconsciente que poseen los conflictos que están provocando
las enfermedades psiquiátricas y trasladó esta misma explicación al desarrollo normal de la
persona. Freud formularía su teoría sustentándola sobre esta doble base: la libido (energía de
naturaleza psicológica y sexual) y el inconsciente (formado por contenidos reprimidos, no
conscientes para el sujeto).
En las sesiones con sus pacientes se percató también de que éstos relataban frecuentemente sus
sueños, por lo que comenzó a interpretarlos para comprender mejor los problemas de los sujetos.
Los sueños eran un material idóneo para analizar los deseos inconscientes y reprimidos,
convirtiéndose la interpretación de los mismos en una vía de acceso al mundo inconsciente
(Assoun, 1994). Así comenzó Freud el estudio de su propio inconsciente, realizando un
autoanálisis a través de la interpretación de sus sueños y de la asociación libre de estas ideas de
sus recuerdos infantiles. Todo este análisis (sobre si mismo y sobre sus pacientes) culminó en
1900, con una de sus principales obras. La interpretación de los sueños. Esta obra abarca parte de
sus principios teóricos, versando también sobre la literatura, la mitología y la educación (Freud,
1966). En ella queda reflejado que el psicoanálisis no sólo es una parte de la psicopatología, sino
que es una teoría que sirve para entender las manifestaciones psíquicas. Los años que siguen a
esta publicación son fundamentales para la elaboración de la teoría psicoanalítica, apareciendo
gran cantidad de obras sobre diversos aspectos de la misma (existe una recopilación de las obras
completas de Freud realizada en 1972 que es de obligada consulta para el lector).
A pesar de que amplios sectores de la comunidad científica rechazaban fuertemente sus
propuestas en 1910 se crea la primera Asociación Psicoanalítica Internacional formada por los
primeros discípulos de Freud. Comenzaron a realizarse numerosos congresos y publicaciones que
fomentaron y enriquecieron la teoría freudiana, de manos de autores como Jung, Adler, Bleuler,
Ferenezi, etc. Cabe destacar en esta época (1909) la invitación que Hall hizo a Freud y a Jung para
dar una serie de conferencias en Estados Unidos, con lo que el psicoanálisis traspasó las fronteras
de Europa y se dio a conocer en un contexto muy diferente que acogió mejor su teoría.
19

20. Después de varios años, comienzan a aparecer las primeras distinciones entre los seguidores de
Freud, dando lugar a las primeras escuelas psicoanalíticas entre las que destacan la de Aler y la de
Jung. Freud continúa con su producción científica y escribe una síntesis de su teoría en La
metapsicología (1915), una de sus obras más importantes. No dejaría de escribir libros sobre
diversos aspectos relacionados con su teoría hasta los años treinta, poco antes de su muerte.
Desde la perspectiva de la psicología evolutiva, el psicoanálisis es una de las primeras teorías que
explican el desarrollo contribuyeron a implantar la perspectiva genética en el estudio del psiquismo
humano.
Conceptos básicos
Freud, recibiendo la influencia del fisiólogo Brucke, considera el organismo humano como un
sistema dinámico de energía fisiológica y psicológica (monismo energético) (López 1983 b). La
libido sería la energía de naturaleza psicológica, la fuerza en la que el instinto sexual se hace de
manifiesto. Al principio Freud planteó un modelo mecánico para explicar el flujo de energía, en
términos de tensión - acción - descarga - relajación. Esta fue la base para entender que la
motivación de la persona está en la descarga energética, es decir, en la búsqueda del placer.
A las expresiones de esta energía las denominó pulsiones, las cuales dominan al individuo y
constituyen el autentico motor del psiquismo. Entre ellas, pueden distinguirse las de
autoconservación, las agresivas o de destrucción (denominadas Tanatos) y las sexuales (también
llamadas Eros). Las de autoconservación hacen referencias a las necesidades fisiológicas
(respiración, hambre, sueño, etc.), tienden a la conservación del sujeto y se pueden satisfacer de
forma directa. Las pulsiones sexuales tienen una mayor importancia psicológica, se apoyan en las
de autoconservación y buscan la conservación de la especie. Cuando estas pulsiones, guiadas por
el principio del placer, chocan con la realidad, no pudiendo satisfacer sus deseos y no pudiendo
descargar la energía, aparece el conflicto. Esta ha de ser resuelto por la persona de la mejor forma
posible para evitar probables patología. Así, puede resolverse de forma adecuada, como ocurre en
el desarrollo normal, cuando se reorienta la energía pulsional hacia otros objetos o se utiliza como
fundamento de otros procesos mentales. En los casos en los que la pulsión es excesiva, no puede
controlarse o se considera inaceptable, aparece la represión (ejercida por el “Yo”) bloqueando la
energía, eliminándola de la conciencia y haciendo que sea olvidada por el sujeto. Sin embargo, la
energía reprimida sigue actuando desde el inconsciente y el Yo ha de luchar de forma permanente
contra ella; esto puede dar lugar a síntomas neuróticos, según Freud. Sea en uno o en otro caso,
cuando aparece el conflicto, el Yo actúa con una serie de mecanismos de defensa para mediar
entre el placer y las exigencias de la realidad exterior.
Además de la represión, Freud formuló numerosos mecanismos de defensa como la sublimación
(sustitución de las pulsiones sexuales o agresivas por actividades sociales aceptables), la
proyección (atribuir inaceptables sobre una persona u objeto a otra persona u objeto diferente), la
racionalización (elaboración de razonamientos para convencerse de que lo que se ha hecho está
bien, aunque se sepa que no es así), la negación de la realidad, etc. (Freud, 1967, 1972, 1973).
Cuando Freud se da cuenta de la existencia de ideas inconscientes, elabora una primera teoría
para describir la estructura de la personalidad, la cual está formada por las siguientes instancias
(primera tópica), el consciente (constituido por los contenidos de la conciencia), el pre consciente
(formado por contenidos reprimidos que pueden acceder a la conciencia en un momento
determinado) y el inconsciente (constituido por contenidos reprimidos que no pueden llegar a la
conciencia, pero que influyen en la conducta del sujeto y sólo se llegan a conocer por el
psicoanálisis) (Freud 1972, 1973). El mismo Freud encontró insuficientes estas instancias para
explicar los mecanismos de defensa que son a la vez conscientes e inconscientes, por lo que
formuló otra teoría (segunda tópica) según la cual la estructura de la personalidad estaría formada
por el Ello, el Yo y el Superyó (Freud, 1972, 1973).
El Ello contiene las pulsiones agresivas y sexuales en su estado primario. Se encuentra regido por
el principio del placer y tan sólo busca la descarga directa de sus pulsiones. En él está depositada
la energía psíquica que posibilita el funcionamiento psicológico, y a partir de él se forman el Yo y el
Superyó.
20

21. El Yo empieza su formación en los primeros meses de vida, cuando el Ello se pone en contacto
con el medio exterior, llegando a manifestarse hacia los dos años. Está regido por el principio de la
realidad, e intenta mantener el equilibrio entre las exigencias del Ello, las imposiciones de la
realidad exterior y la normativa del superyó.
Lo componen
contenidos conscientes e
inconscientes, como los mecanismos de defensa que pueden impedir que el Ello descargue sus
pulsiones. El Yo toma del Ello la energía necesaria para realizar sus funciones psicológicas
superiores: memoria, inteligencia, razonamiento, etc.
Esta programación evolutiva puede sufrir importantes modificaciones, dado que los sujetos pueden
quedar “fijados” en una etapa o en un componente parcial de la libido y/o pueden, además,
“regresar” a fases anteriores ya superadas. El concepto de fijación hace referencia al
estancamiento de la persona en una etapa evolutiva que no corresponde a su edad. Se produce
una paralización del programa de desarrollo, en la que determinados componentes libidinales se
quedan anclados. La regresión es el mecanismo por el que se vuelve a momentos evolutivos que
ya habían sido superados por el sujeto. Se produce un retroceso a componentes propios de
etapas anteriores, que pueden manifestarse al mismo tiempo que los componentes de la etapa
actual en la que está la persona. La reorganización final de las etapas, las fijaciones y las
regresiones que aparezcan conformarán la personalidad del individuo y el tipo de patología que
pudiera darse (Freud, 1972).
Desarrollo sexual y de la personalidad
Freud entiende que el desarrollo está determinado por factores internos, constitucionales, que
siguen una programación biológica, y por factores ambientales que van influyendo en la resolución
de los conflictos. Concibe la génesis como un despliegue de ciertas tendencias iniciales, a
diferencia de Piaget y otros autores que consideran el desarrollo como un proceso de
construcción. Para Freud, la libido se va a conservar a lo largo de todo el desarrollo,
desplazándose de una zona y un objeto de aplicación a otros diferentes, lo que explica el desarrollo
psicosexual que conforma la personalidad y lo que determina las distintas etapas por las que pasan
todas las personas (oral, anal, fálica, latencia y genital). Esta evolución de la libido se produce a
través de una interacción dinámica entre las pulsiones del sujeto y la realidad (Freud, 1972).
Freud llegó a interesarse por el desarrollo temprano de la sexualidad, debido a dos de sus
observaciones. Por un lado, vio que los síntomas neuróticos estaban siempre relacionados con
pulsiones sexuales reprimidas. Y por otra parte, se percató de que el origen de estos síntomas
estaba en los primeros años infantiles, cuando se reprimían estas pulsiones.
Así, Freud formula una evolución en etapas, programadas biológicamente, que van siguiendo una
topología corporal (oral, anal, genital) y una cronología universal (López, 1983). El individuo va
pasando, desde que nace por una serie de etapas ordenadas de desarrollo de la libido que
determinan, en mayor o menor medida, la adaptación del sujeto al medio, según la resolución de
los conflictos típicos de cada estadío y según existan unas condiciones ambientales más o menos
adecuadas. Cada una de estas etapas posee las siguientes características:
- Tiene una determinada fuente de libido, es decir, una zona erógena predominante en el cuerpo
desde la que se obtiene placer y se satisface la libido.
- Hay un/os objeto/s especifico/s de satisfacción (personas u objetos), que son los medios por los
que se consigue satisfacer las pulsiones, los objetos sobre los que se aplica la energía libidinal.
- Existe un conflicto típico de cada momento evolutivo entre las pulsiones y la realidad exterior
- Y se da una organización específica de la personalidad.
De esta forma, el niño va a pasar, en su desarrollo normal, por las siguientes etapas: oral, anal,
fálica, latencia y genital (Freud, 1972).
Etapa oral (0 - 1 año): La zona erógena predominante con la que se obtiene conocimiento del
mundo y placer es la boca y, en sentido mas amplio, el aparato digestivo, el respiratorio, los
órganos de la fonación y todos los sentidos. Los objetos utilizados para satisfacer la libido son los
alimentos, los objetos de succión (especialmente la succión del pecho materno que proporciona
numerosas sensaciones cálidas), las caricias, los abrazos, la limpieza personal y la estimulación
sensorial lúdica. El conflicto que debe superar el niño en esta etapa es el de satisfacción versus
21

22. frustración, en el sentido de que el ambiente ha de cubrir las necesidades de alimentación,
cuidado, higiene y cariño del bebé que, si no ve satisfechas sus pulsiones, sufrirá un estado de
frustración típico de esta fase, que puede influir en el desarrollo posterior.
Etapa anal (1 - 3 años). En esta etapa las zonas erógenas privilegiadas para obtener placer son la
mucosa anal y el aparato urinario. Se consigue la satisfacción de las pulsiones a través de la
defecación y la micción. El conflicto al que se enfrenta el niño es el de autoridad versus rebelión,
puesto que los adultos le exigen obediencia y control de esfínteres, hecho ante el cual el niño
puede rebelarse (no controlar) o seguir las normas de la autoridad (controlar).
Etapa fálica (3 - 6 años). En estas edades la organización de la líbido es, principalmente, de
carácter genital aunque hay componentes parciales de tipo oral y anal. En este momento evolutivo
el objeto de satisfacción se busca en el exterior, a diferencia de las etapas anteriores que tenían el
fin erótico en el propio cuerpo. Así, el progenitor del sexo opuesto se convierte en el objeto de
satisfacción estableciéndose una relación de rivalidad con el otro progenitor, y apareciendo el
complejo de Edipo, que es el conflicto típico de esta fase. En él, el niño orienta su deseo sexual
hacia la madre y su agresividad hacia el padre (en el caso de las niñas, complejo de Electra, el
afecto es para el padre y el rechazo para la madre). El niño se va a dar cuenta de su situación de
debilidad frente al padre y comienza a temerle produciéndose la angustia de castración (miedo a
ser castrado); en el caso de las niñas, se produce la envidia del pene. En ambos sexos aparece,
también, el miedo a perder al progenitor amado. Frente a esta situación sólo se puede negar el
deseo incestuoso, siendo el Yo el que percibe la amenaza de tal pulsión y el que renuncia a ella
reprimiéndola. Así el niño/a va aceptando el lugar del padre/madre y esto supone la interiorización
de normas y valores culturales que empiezan a conformar el Superyo. Al final de esta etapa el
sujeto ya hace uso de sus propias normas. El complejo de Edipo logra resolverse con la
identificación-interiorización de las figuras paternas y con la desexualización de las relaciones
paterno - filiales. Si esto no ocurre pueden aparecer patologías más adelante.
Etapa de latencia (6años - Pubertad): Una vez reprimidas las pulsiones de la etapa anterior,
aparece este período de latencia de la sexualidad que sólo despertará con los cambios
psicofisiológicos de la pubertad.
Etapa genital de la pubertad (a partir de la pubertad). En este momento del desarrollo se reactivan
las pulsiones sexuales, buscándose el objeto de satisfacción sexual fuera del ámbito familiar, y
centrándose la libido en los órganos sexuales. Se reactivan, asimismo, los conflictos de las etapas
anteriores pero referidas ahora a otros contenidos y a otras personas.
EL CONDUCTISMO EN PSICOLOGIA DEL DESARROLLO
Introducción
En 1912 Watson formuló la primera propuesta científica en el ámbito de la psicología, en respuesta
al mentalismo imperante hasta entonces. Desde ese momento el conductismo se constituyó en el
paradigma dominante en la psicología científica hasta finales de la década de los cincuenta.
Watson propuso un cambio radical en el objeto de estudio de la psicología: el análisis de los
procesos internos de la conducta debería ser sustituido por el análisis de la conducta observable y
de los estímulos ambientales que están asociados a ella. Citando textualmente a Watson, se
podría afirmar que “la regla (….) que el conductista jamás pierde de vista es: ¿puedo describir la
conducta que veo en términos de “estímulo y respuesta”?. Entendemos por estímulo cualquier
objeto externo o cualquier cambio en los tejidos (…) entendemos por respuesta todo lo que el
animal hace (…) (Watson, 1930).
El concepto de desarrollo
La primera formulación del conductismo concibe al hombre como un organismo pasivo que
reacciona ante los estímulos externos, por los cuales está controlado. Esta teoría mantiene una
concepción estimular según la cual el organismo se comporta y reacciona a merced de las fuerzas
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23. externas, “negándose la actividad intrínseca y propositiva del sujeto a reduciéndola a procesos
dependientes de la estimulación ambiental” (Marchesi y colaboradores, 1983).
En la base de este concepto de hombre se encuentra la postura del empirismo sobre la mente
humana, representada por la metáfora de Locke, según la cual esta se puede comparar, en el
momento del nacimiento, a una pizarra en blanco, a una tabula rasa. El individuo reacciona ala
estimulación que recibe del medio produciendo respuestas y aprendiendo cadenas de asociaciones
estímulo - respuesta. La esencia del desarrollo es la secuencia de interacciones entre la conducta y
el ambiente, contribuyendo cada parte de la secuencia el efecto de la siguiente interacción (Martí,
1991).
Según lo anterior, el principal mecanismo que explica los cambios en el comportamiento es el
aprendizaje; el proceso por el cual la conducta de un organismo es modificada por la experiencia.
Puesto que los conocimientos serían la suma de las experiencias, el desarrollo es concebido como
una acumulación de éstas. El cambio conductual es, por tanto, cuantitativo y en absoluto es
considerado nunca como un cambio estructural, cualitativo. El conductivismo rechaza la noción de
desarrollo como principio explicativo de los cambios comportamentales que se producen en el
transcurrir temporal, por lo que el significado conductista de desarrollo es cualitativamente
equivalente al de aprendizaje, el término desarrollo se limita a hacer referencia a los cambios
cuantitativos que resultan de la suma de aprendizajes a lo largo del tiempo.
Las teorías del aprendizaje no hacen uso de conceptos relativos a procesos internos que escapen
a la lógica de lo observable y verificable. Estas teorías explican las conductas complejas, como el
pensamiento, la personalidad, etc., en términos de sus unidades constituyentes básicas, es decir,
de asociaciones estímulo - respuesta.
La propuesta conductista es válida para el comportamiento en general, tanto animal como humano,
puesto que las leyes que explican el cambio son las mismas en todas las especies (ley de la
equipotencialidad). Por la misma razón, esas leyes son las que explican el aprendizaje en cualquier
momento del desarrollo, desde el nacimiento hasta la vejez.
Las teorías del aprendizaje tuvieron incidencia en la psicología del desarrollo durante los años
cincuenta, coincidiendo con la consolidación y el auge de la psicología evolutiva (Martí, 1991). En
este momento los teóricos conductistas realizaban los primeros estudios sobre aprendizaje infantil,
por los cuales se interesaron los psicólogos evolutivos, dedicados al estudio de la dimensión
cambiante del comportamiento (Aparicio, 1985). De esta manera, los principios conductistas se
incorporan a la psicología evolutiva y a partir de ellos se elaboran algunas propuestas que ofrecen
una visión evolutiva del ser humano, entre las que destaca la de Bijou (1965, 1969).
La relevancia de esta formulación conductivista para explicar el cambio se mantuvo en psicología
evolutiva hasta los años sesenta y setenta, momento en el que comienzan a aparecer las primeras
teorías propiamente evolutivas del cambio psicológico. Mientras que el conductismo surge y se
mantiene con entidad propia como teoría al margen de la dimensión temporal, en estos momentos
se consolida la psicología evolutiva como disciplina centrada en el estudio del cambio en el
comportamiento, por lo que comienzan a surgir teoría en las que la dimensión temporal constituye
la esencia de los principios básicos (Martí, 1991).
A continuación se describen los tres procesos básicos de aprendizaje que constituyen el enfoque
conductista: el condicionamiento clásico, el condicionamiento operante
y el aprendizaje
observacional.
Condicionamiento clásico
El condicionamiento clásico fue formulado por el fisiólogo ruso l. P. Pavlov (1927) a principios de
siglo, cuando estudiaba el reflejo de salivación y los procesos digestivos en los perros, y su
postulado proporcionó fundamentación práctica y teórica al enfoque conductista de Watson.
Para Pavlov, un reflejo incondicionado consiste en la relación causal no aprendida entre un
estimulo incondicionado (EL), por ejemplo la comida, y una respuesta incondicionada (IR), por
ejemplo la salivación. Al observar cómo los perros producían respuestas salivares con sólo ver la
comida. Pavlov continuó sus estudios investigando en condiciones de laboratorio como un estímulo
23

24. que en sí mismo no producía la respuesta antes de empezar los experimentos (como una luz o un
sonido), denominado estímulo neutro (EN), al ser presentado en muchos ensayos antes de la
aparición del El, pasaba a convertirse en un estímulo condicionado (EC) porque provocaba por sí
solo la respuesta, pasando a ser llamada entonces respuesta condicionada (RC). En esto consiste
el proceso de adquisición de expuestas.
Pavlov precisó algunos procesos implicados en esta forma de aprendizaje. Así, comprobó que si
algunas ocasiones la comida no era presentada, el perro podía dejar de responder eventualmente,
en otras palabras, cuando durante muchas ocasiones el EC se presenta aislado y se omite el EI, la
respuesta condicionada empezará a decrecer y eventualmente puede desaparecer. A este
fenómeno, contrario al de adquisición, Pavlov lo denominó extinción de la respuesta y no lo explicó
simplemente como olvido, sino como provocado por la ruptura de la asociación entre estímulo
condicionado e incondicionado.
Otros descubrimientos de Pavlov considerados de importancia fueron los de generalización y
discriminación del estímulo. El primero daría cuenta del fenómeno por el cual el perro aprendió a
responder no sólo al estímulo condicionado original (por ejemplo, un sonido de campana de 400
vibraciones), sino también a estímulos similares (de 450 vibraciones, por ejemplo), por lo que se
puede decir que la generalización es un proceso mediante el que se adquiere una nueva pauta de
comportamiento. El segundo, la discriminación del estímulo explicaría cómo presentando
selectivamente al animal el EI solamente cuando fuera presentado el EC y no cuando fuera
presentado cualquier otro estímulo similar (presentación selectiva del EI y extinción), el animal
aprendería a dar respuestas específicas a estímulo específicos.
Aplicado al ámbito humano, el condicionamiento clásico explica el mecanismo por el cual un
estímulo nuevo se añade al grupo de estímulos que son capaces de desencadenar una respuesta
y cómo el hombre aprende a asociar señales o índices que preceden a ciertos sucesos con los
sucesos mismos (por ejemplo, el humo advierte del fuego), puesto que las señales o índices se
convierten en estímulos condicionados.
La asociación de estímulos es uno de los mecanismos más básicos de funcionamiento psicológico
con que cuenta el ser humano. Es un mecanismo compartido con otras especies mucho más
inferiores en la escala evolutiva, puesto que es básico para la supervivencia. Asimismo, en el
desarrollo ontogenético de los humanos se manifiesta de modo muy temprano. Los bebes de
pocos días, cuyo repertorio conductual se reduce a reflejos, algunas respuestas subcorticales
específicas y movimientos incontrolados (Palacios y Mora, 1990), ya manifiesta este mecanismo.
Esta afirmación la han corroborado numerosos estudios controlados realizados en torno a las
posibilidades de condicionamiento clásico de tipo apetitivo (con un EI motivacionalmente deseable
por sí como por ejemplo, un chupete), en los que se ha logrado condicionar comportamientos
reflejos (como el de succión, el de apertura de boca), el ritmo respiratorio, movimientos de la
cabeza, etc. (Marquis, 1931; Kaye, 1965, Koch, 1965, Kasatkin, Mirozyants y Khokhitva, 1953;
Lipsitt y Ambrose, 1967). El descubrimiento de la posibilidad de condicionamiento en recién
nacidos ha servido de base para el diseño de experimentos llevados a cabo por teóricos de otros
paradigmas ajenos al conductismo, interesados en investigar el difícil terreno del procesamiento de
información y las capacidades perceptivas de los bebés.
Al margen del descubrimiento de estos fenómenos en contexto de laboratorio, la psicología del
desarrollo comprueba que el ser humano, desde que es un bebé, está continuamente sometido a
procesos de condicionamiento en los contextos naturales de desarrollo. Así, por ejemplo, la
formación del vínculo de apego con la figura materna se explicaría por la asociación que el niño
establece entre su madre (que inicialmente constituye un EN, sin valor motivacional innato para el
niño) y otros estímulos que sí son motivacionalmente significativos para él (El como, por ejemplo, el
alimento). A medida que ciertos EN pierden su neutralidad y adquieren la carga motivacional de los
EI iniciales, pueden asociarse a otros EN formándose cadenas de asociaciones, a veces muy
complejas. Así, por ejemplo, para el niño puede llegar a tener valor motivacional no solamente la
comida, sino también el olor de la comida, la madre si es que habitualmente le da comer, su voz e
incluso objetos asociados a la figura materna como, por ejemplo, su ropa.
Los procesos de condicionamiento clásico están presentes durante toda la vida del ser humano, si
bien su papel se va modificando a lo largo del desarrollo con la incorporación de otros mecanismos
de funcionamiento psicológico más sofisticados y complejos, así como por la influencia de variables
24

25. externas al propio proceso de asociación E - R (valores culturales, factores motivacionales,
personales, etc.)
Condicionamiento operante
El condicionamiento operante fue formulado por B. F. Skinner (1938). Fiel a los principios
generales del paradigma E - R Skinner descubrió, después de los hallazgos de Pavlov, un patrón
básico de asociación entre estímulos y respuestas muy diferentes al propuesto por aquél.
Mientras que en el proceso de condicionamiento clásico el sujeto aprende que un estímulo aparece
asociado, espacial o temporalmente, con otro estímulo o acontecimiento motivacionalmente
importante que le sigue, en el caso del condicionamiento operante lo que el sujeto aprende a
asociar con un estímulo o acontecimiento motivacionalmente significativo es su propia conducta.
Este fenómeno fue estudiado por Skinner con animales en contexto de laboratorio, en sus estudios
un animal era situado en una caja por la que podía deambular y actuar libremente, en ella existía
una palanca que, al ser apretada, proporcionaba un poco de comida. Tras haber accionado alguna
vez azarosamente la palanca, el animal aprendía que su conducta (respuesta operante) tiene una
consecuencia en el medio (reforzador) de manera que, cuanto más clara es para el sujeto la
asociación entre su conducta operante y el reforzador, mayor es la probabilidad de que se repita
dicha conducta si la consecuencia es motivacionalmente apetitiva. Además de la conducta
operante y el reforzador, puede haber un tercer elemento implicado en el proceso: algún estímulo
presente en el entorno (como una luz, un sonido, un color, etc.), denominado estímulo
discriminado, puede servir de señal al sujeto para distinguir en qué condiciones su conducta será o
no reforzada.
Estos serán los mecanismos básicos del proceso de condicionamiento operante, que recibe tal
nombre porque el sujeto ha de operar o realizar alguna conducta sobre el medio como condición
para que aparezca el reforzador, también es denominado condicionamiento instrumental porque la
conducta del sujeto es el instrumento para la aparición del reforzado.
A partir de este principio básico de asociación se ha investigado sobre otros elementos que
introducen variaciones en el proceso, pues se comprueba que para que la asociación entre
conducta operante y reforzador se establezca, la consecuencia de la conducta operante no ha de
ser necesariamente apetitiva, ni ha de consistir necesariamente en la presencia de un estímulo, ni
tiene que aparecer cada vez que el sujeto realiza la conducta. En primer lugar, para organizar la
descripción de estos descubrimientos posteriores, es posible clasificar los tipos de consecuencias
que pueden derivarse de la conducta instrumental según un doble criterio, por una parte, el
reforzador puede ser apetitivo o aversivo en función del valor motivacional que tenga para el sujeto,
por otra parte, la conducta operante puede producir bien la presencia, bien la ausencia o retirada
del reforzador. De este modo, la consecuencia de la respuesta instrumental del sujeto puede
consistir en la presencia de un estímulo apetitivo (refuerzo positivo), en la presencia de un estímulo
aversivo (castigo positivo), en la ausencia de un estímulo apetitivo (refuerzo negativo) o en la
ausencia de un estímulo aversivo (castigo negativo). Mientras que los refuerzos son reforzadores
por cuanto hacen aumentar la probabilidad de que se repita la conducta que los causó, los castigos
son reforzadores en tanto que hacen disminuir la probabilidad de que se repita la conducta que se
percibe como causante de los mismos. En segundo lugar, en cuanto al patrón de frecuencia
conque el reforzador aparece asociado a la conducta operante, podemos distinguir entre
reforzamiento continuo si el reforzador aparece cada vez que se realiza la conducta operante y
reforzamiento parcial si el reforzador aparece solamente algunas de las veces que se realiza la
conducta operante. El reforzamiento parcial puede seguir un patrón de razón, si el criterio para la
obtención del reforzamiento es ejecutar la conducta un cierto número de veces, o de intervalo, si el
criterio para la obtención del reforzamiento es realizar la conducta dentro de un período temporal.
Además, el criterio para la obtención de reforzamiento parcial, tanto si es de razón como de
intervalo, puede ser fijo (si los criterios, de razón o de intervalo, son constantes) o variable (si los
criterios pueden alterarse).
El proceso de condicionamiento operante, descubierto e investigado con animales, es un
mecanismo mediante el que también la conducta de los humanos se condiciona muy
25

26. frecuentemente en los contextos en los que éstos se desenvuelven. Tanto filogenética como
ontogenéticamente, su aparición es posterior a la del condicionamiento clásico. Se trata de un tipo
de conducta más compleja que la pavloviana, tengamos en cuenta que requiere por parte del
sujeto no sólo la capacidad de asociación de acontecimientos presentes en el ambiente (capacidad
presente prácticamente desde el momento de nacer), sino también, y sobre todo, la posibilidad de
realización de conductas voluntarias. Las conductas voluntarias no están presentes en el repertorio
conductual del ser humano en el momento de nacer, la posibilidad de ejecución de conductas
voluntarias depende de la maduración de la corteza cerebral que es, desde el punto de vista
filogenético, la parte mas reciente y menos evolucionada del mismo, por lo que se encuentra poco
desarrollada en el recién nacido, mediante el proceso madurativo de la tele - encefalización, el
cerebro va madurando desde el centro hasta la periferia, de manera que hasta que el bebé no
cuenta aproximadamente con tres meses de edad, no observamos en su repertorio la progresiva
aparición de conductas voluntarias.
Aparte de este aspecto madurativo, un factor que puede multiplicar las ocasiones de aprendizaje
por condicionamiento operante en los humanos es la capacidad para diferenciar entre los objetos y
las personas como potenciales administradores de reforzamiento. Investigaciones ajenas a los
descubrimientos de Skinner (Piaget, 1936) nos informan de que hasta el período comprendido,
aproximadamente entre los cuatro y los ocho meses los niños no distinguen entre las
consecuencias sociales y las consecuencias físicas de sus acciones, por tanto no es frecuente que
antes de esa edad los niños se impliquen en procesos de condicionamiento operante que en los
que la fuente de reforzamiento sean agentes sociales. Esto explicaría que ciertos acontecimientos
característicos del desarrollo infantil, como la participación de los niños en situaciones en las que
interactúan simultáneamente con un adulto y algún objeto - situaciones a las que Bruner (1975 a)
denominaría “formatos” - aparezcan en torno a los cinco meses de edad. La posibilidad de
participar en ese tipo de interacciones favorece a su vez, el acceso a la capacidad para utilizar a
uno de los dos elementos (adulto u objeto) como recurso para conseguir algún del otro.
Si bien el proceso de condicionamiento operante fue descubierto en contexto de laboratorio, lo
cierto es que la conducta humana está continuamente sometida, a lo largo de toda la vida, a
procesos de condicionamiento instrumental en los ambientes naturales en los que el individuo se
desarrolla. Las personas que nos rodean de un modo no siempre deliberado e intencional,
refuerzan y/o castigan nuestro comportamiento según se ajuste más o menos a los que los agentes
sociales (personas, contextos, grupos o instituciones) consideran adecuado. De este modo, sin que
seamos conscientes de ello, nuestro comportamiento social, moral, afectivo…. Se va conformando
poco a poco en función de los criterios del entorno al que pertenecemos. Este proceso de
conformación de las conductas en función de criterios ajenos adquiere especial relevancia durante
la infancia, las personas que cuidan habitualmente a los niños son especialmente sensibles a los
progresos de éstos y, en el cumplimiento de su labor de crianza, ejercen una función implícita de
guía de esos progresos. Así suelen reforzar cualquier intento o manifestación espontánea por parte
del niño de comportamientos que se consideran adecuados: un aspecto esencial de esta función
de guía - a la que algunos teórico se han referido con el término “andamiaje” (Bruner, 1975 a) consiste en que, según va progresando el niño en el acercamiento a las “conductas meta”, los
adultos dejan de reforzar las aproximaciones anteriores que ya han sido superadas (extinción), y
alternativamente, refuerzan el último acercamiento que se ha manifestado. Este método gradual de
reforzamiento por aproximaciones sucesivas a la conducta meta es denominado moldeamiento
desde la teoría conductista.
Aprendizaje Observacional
El aprendizaje observacional o modelado ha sido propuesto por algunos investigadores como
alternativa al condicionamiento clásico e instrumental para explicar la adquisición de respuestas
nuevas, de las que estos dos procesos no podían dar cuenta, estas formulaciones resultaban
insuficientes para explicar la complejidad de determinadas adquisiciones como el lenguaje o las
habilidades sociales.
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27. Bandura y sus colaboradores, en la década de los sesenta, descubrieron el proceso de aprendizaje
social, consistente en que los sujetos (observadores) aprenden observando la conducta de otras
personas (modelos), sin necesidad de ser ellos mismos quienes realicen dicho comportamiento y
sin recibir necesariamente un reforzador asociado con dicha acción (Bandura y Walters, 1963).
Este proceso explicaría cómo los humanos pueden llegar a adquirir patrones de conducta
complejos en períodos de tiempo relativamente cortos.
Según Bandura, la producción y el mantenimiento de la conducta observada dependen bastante de
si el modelo recibe algún tipo de reforzador por sus respuestas y de cuales sean esos
reforzadores. Las acciones que reciban refuerzos tendrán una mayor probabilidad de ser imitadas y
aprendidas por el observador. Sin embargo, aquellas que obtienen castigos tenderán a no ser
repetidas por el sujeto que las contempla. De esta forma, mediante el refuerzo vicario se modifica
la conducta de un observador en función del reforzador que recia el modelo (Bandura y Walters,
1963).
Esta teoría otorga un papel fundamental a una serie de procesos mediadores entre los estímulos y
las respuestas. Se relativista la importancia del refuerzos externo, cuyos efectos se consideran
supeditados a procesos cognitivos (de atención, retención, etc.), conductuales (habilidades
motoras, etc.), emocionales (estado afectivo, etc.) y motivacionales del sujeto. Según esto,
Bandura (1977) considera cuatro tipos de procesos que intervienen en el aprendizaje vicario:
procesos atencionales, de retención, de ejecución y de motivación.
Los procesos atencionales suponen que el observador preste atención al modelo y a la conducta
que éste realiza, además se encargan de regular la exploración y la percepción de las actividades
modeladas. Estos procesos se ven influidos por numerosos factores que hacen referencia a
características personales del sujeto que observa y del modelo observado. En cuanto a las
características del observador. Bandura destaca las destrezas sensoriales que posea, el nivel de
activación emocional en el que se encuentre, las disposiciones perceptivas que tenga y la historia
pasada de reforzamiento que haya vivido, la cual puede ayudar a anticipar el refuerzo que se va
observar. Por lo que respecta alas características del modelo, destacan, el valor funcional que
atribuye el observador al comportamiento observado, la complejidad de la acción del modelo,
considerándose la accesibilidad y la facilidad para reproducir lo observado, el tipo de conductas
observadas, atendiendo a su novedad y originalidad, y la atracción que ejerza el modelo hacia el
sujeto, ya que cuanto más atractivo sea para él, mas probabilidad habrá de que imite la conducta, y
cuanto más parecido sea el modelo en edad, sexo, semejante de estilo, etc., mayor será la
identificación del observador y su aprendizaje. La imitación y el aprendizaje de las conductas
observadas se verán favorecidos, en mayor o menor medida, en función de cómo se
interrelacionen estas variables del observador y del modelo.
Los procesos de retención hacen referencia al almacenamiento de la información recibida. En
numerosas ocasiones, desde que se produce la observación hasta que se pone en práctica la
conducta aprendida, suele transcurrir algún tiempo, por lo que el sujeto ha de retener lo aprendido
en su memoria (aprendizaje latente). Para llevar a cabo este proceso de retención se precisa que
la experiencia adquirida sea representada mentalmente. El proceso de representación de la
conducta observada se puede basar en un sistema verbal y/o en un sistema de imágenes
perceptivas. Cuanto más adecuada sea la codificación de las observaciones por medio de palabras
o de imágenes, mejor se ejecutará la conducta aprendida.
Una vez que la conducta observada ha sido aprendida y retenida en la memoria por el sujeto
puede ser ejecutada y reproducida, transformando en acción todas las representaciones
simbólicas. Así aparecer el tercer tipo de procesos los procesos de ejecución o reproducción
motora. Para llevarlos a cabo, el individuo tiene que poseer las destrezas motoras necesarias, así
como las habilidades de ejecución precisas. Además, el sujeto debe conseguir que su actuación
coincida con la representación mental del comportamiento que ha observado, mediante estos
procesos el sujeto regula y organiza sus habilidades en nuevos patrones de respuesta.
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28. Los procesos motivacionales acompañan a los tres procesos anteriores, influyendo tanto en la
observación de la conducta como en la adquisición de los aprendizajes y, además, en la ejecución
del comportamiento observado. No todas las acciones que aprende una persona por modelado
son puestas en práctica, esto dependerá de la intervención de la intervención de procesos
motivacionales, entre los que se distinguen, el reforzamiento de las conductas del modelo (refuerzo
externo vicario), el reforzamiento de las acciones del propio observador tras realizar la conducta
imitada (refuerzo externo directo) y el reforzamiento que el sujeto se proporciona a si mismo
(refuerzo autoproducido). Existen además una serie de variables motivacionales que influyen en el
proceso de aprendizaje observacional, como sin: la percepción subjetiva de control que tiene el
sujeto sobre la conducta observada, el grado de autoeficacia que se otorga a sí mismo, las
expectativas de éxito o fracaso de la acción observada, etc.
El aprendizaje observacional es un mecanismo implicado en la adquisición de habilidades y
conductas referidas a diversas áreas del desarrollo humano: tanto en el desarrollo moral como en
la adquisición de conductas prosociales y habilidades de interacción interpersonal en el aprendizaje
de conductas afectivas o en el desarrollo lingüístico, desempeña un papel considerable la
observación de las conductas de modelos y las consecuencias a ellos asociadas. Además, el
hecho de que pongan en práctica procesos de aprendizaje observacional repercute en la mejora de
las habilidades cognitivas implicadas en dichos procesos.
Si bien es cierto que muchos logros característicos del desarrollo se apoyan claramente en proceso
de aprendizaje observacional, a su vez, hay que resaltar que el aprendizaje por observación
requiere un cierto nivel de desarrollo, principalmente en lo que se refiere a procesos cognitivos y
madurativos básicos. Un requisito básico para adquirir conductas por aprendizaje observacional es
la capacidad para representar y retener mentalmente el comportamiento de los modelos. La
capacidad de representación simbólica, a la que no se accede antes de los 12 - 18 meses, consiste
en construir realidades mentales que sustituyan a las realidades externas a las que se refieren, así
como la capacidad para manipularlas y hacer uso de ellas cuando no están presentes los
referentes reales.
Por ese motivo, es en ese momento del desarrollo cuando podemos observar que los niños se
convierten en grandes imitadores sociales de lo que observan a su alrededor, así por ejemplo,
hacia esta edad se produce una evolución en el juego hacia aquel en el que los niños reproducen
lo que observan en agentes externos (juego simbólico). Así, solamente hacia los 18 meses es
posible encontrar la posibilidad de hacer auténticas imitaciones diferidas, cuando se logra la
capacidad de representar mentalmente las acciones observadas, lo cual posibilita al niño realizar
una ejecución demorada en un contexto diferente a aquel en el que aprendió la conducta. Una
prueba de que no existe capacidad representacional simbólica antes de los 12 - 18 meses es que
antes de esa edad los niños no realizan imitaciones diferidas.
Valoración de las teorías del aprendizaje en Psicología del Desarrollo
La adopción del paradigma conductista en psicología del desarrollo implican asumir no sólo que
todos los logros o adquisiciones que se suceden a lo largo de la ontogénesis pueden ser
explicados en función de asociaciones estímulo - respuesta y de procesos de modelado, sino
también y, en consecuencia, defender la idea de que cualquier conducta puede adquirirse en
cualquier momento a lo largo del ciclo vital, siempre que se cumplan ciertas condiciones en los
mecanismos de asociación entre los estímulos y las respuestas.
Sin embargo, los progresos en el conocimiento acerca de los procesos de desarrollo psicológico
humano que se han venido sucediendo desde principios de siglo nos conducen a relativizar el
papel de los procesos de aprendizaje en el desarrollo humano. Es indudable que los principios de
aprendizaje descubiertos por los teóricos conductistas son relevantes para explicar ciertas
adquisiciones en la evolución de los individuos, pero estos principios no podrían nunca explicar por
sí solos todos los logros que conforman el desarrollo.
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