excelente archivo para reflexionar

1. 1
CONOCIMIENTO DE LA INFANCIA
1er Cuatrimestre
Psic. Laura Leticia Cárdenas Rivera
1. NEUROPSICOLOGÍA INFANTIL.
1.1 Concepto.

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A lo largo de los años de evolución de la Neuropsicología se han ido especificando distintos
campos de actuación. Una de las ramas que se fue consolidando a través de los hallazgos
científicos fue la Neuropsicología Infantil o del Desarrollo. Esta disciplina surge en un contexto
en el que la mayoría de las investigaciones estudiaban el sistema nervioso de personas
adultas ayudando a comprender que el cerebro infantil tiene características propias que lo
diferencian del cerebro adulto.
1.2 Funciones del cerebro.
La característica principal del cerebro infantil es que se encuentra en proceso de maduración.
Hecho que obliga a tener en cuenta distintos aspectos a la hora de entender el impacto y
recuperación de una patología cerebral.
Por un lado, el cerebro infantil es vulnerable. Las consecuencias del daño cerebral están
ligadas al momento del desarrollo en el que se produzcan, pudiendo llegar a alterar o
interrumpir el proceso. Así, daños graves a edades tempranas pueden causar lesiones que
impidan el desarrollo posterior de determinadas funciones. Además, al ser un proceso
dinámico, el daño o alteración cognitiva no siempre aparece justo después del momento de la
lesión, sino que tiene un efecto tardío, detectándose en el momento en que es esperable que
una habilidad se manifieste (p. ej. en la adquisición del lenguaje, de la lectura, etc.).
Por otro lado, al no haber finalizado la interconexión cerebral los daños suelen ser menos
localizados, más generalizados y difusos, sobre todo a nivel de procesamiento de la
información. Sin embargo, el cerebro infantil se encuentra en expansión, y por este motivo,
está potenciada su plasticidad neuronal, que tiende a ser un facilitador de la recuperación del
daño mediante la creación de nuevas sinapsis y la reorganización cerebral.
1.3 Maduración del sistema nervioso.
Puede dividirse en neuropsicología infantil básica y clínica. Su subdivisión básica se centra
específicamente en la investigación y descripción del neurodesarrollo y funcionamiento
normalizados de las funciones mentales superiores. En cambio, la clínica surge de la
necesidad de explicar y tratar las patologías infantiles causadas por daño o disfunción
cerebral y sus efectos sobre los procesos cognitivos y el comportamiento . De esta manera, la
Neuropsicología Infantil basa su evaluación en pruebas neuropsicológicas infantiles y clínicas
para crear el perfil neuropsicológico del niño. Pruebas que determinan el grado de deterioro y
preservación de sus funciones cognitivas. A través del perfil individual se trazarán los

3. 3
objetivos de la intervención y la terapia más adecuada, diseñando la rehabilitación cognitiva
dirigida a mejorar la calidad de vida.
Dada la importancia del diagnóstico neuropsicológico a la hora de detectar disfunciones
menores que la neuroimagen puede pasar por alto, las líneas de investigación se encaminan
a la creación y adaptación de pruebas neuropsicológicas infantiles. Además, se estudian los
efectos de los psicofármacos sobre la cognición infantil y se trabaja en concretar perfiles de
funcionamiento cognitivo de distintos trastornos y en el diseño de programas de rehabilitación.
Asimismo, la investigación es utilizada para la prevención el daño cerebral, ya sea antes de
que este se produzca porque se han determinado las causas o para tratar/paliar las
alteraciones una vez detectado el daño.
1.4 Desarrollo del cerebro: diferencias entre el cerebro de un adulto y el de un
infante.
El cerebro de los niños se organiza de forma diferente al de los adultos, pero es tan capaz
como el de éstos.
En un comunicado emitido por la WUSM, se explica que, aunque el cerebro de los niños
presenta un esquema de organización diferente al de los adultos, uno de los principios de
organización cerebral de los mayores está presente en el cerebro infantil, al menos a partir
desde los siete años de edad.
Éstas son algunas de las conclusiones a las que se ha llegado a partir de un estudio en el que
ha participado el profesor de neurología de dicha universidad, Steven E. Petersen, que afirma
que, a pesar las diferencias entre el cerebro de los adultos y el cerebro infantil, éste no está
inherentemente desorganizado ni es caótico.
El cerebro infantil no es caótico
Petersen y sus colaboradores estudian la organización corriente del cerebro y su desarrollo,
con el fin de conocer mejor cómo los trastornos y las lesiones cerebrales pueden deteriorar
las capacidades mentales. La intención de los científicos es aprovechar lo que están
aprendiendo para crear nuevos tratamientos para este tipo de trastornos.
Utilizando la tecnología de exploración de resonancia magnética funcional (MRI), los
científicos analizaron e identificaron, en este caso, las redes cerebrales de 210 individuos de
edades comprendidas entre los siete y los 31 años de edad.
Normalmente, en este tipo de registros, se suele medir la actividad cerebral de los
participantes, mientras éstos realizan una tarea cognitiva. Sin embargo, en el registro de

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Petersen, los voluntarios no hicieron nada, es decir, que los escáneres de su actividad
cerebral fueron realizados en estado de reposo.
Los investigadores concluyeron que cuando dicha actividad aumentaba o disminuía al mismo
tiempo en diversas regiones del cerebro, probablemente estas áreas estaban trabajando
juntas.
1.5 Evaluación neuropsicológica.
La evaluación neuropsicológica infantil (ENI) interpreta la actividad mental del niño desde
el cerebro. Mientras que otros sistemas de evaluación ponen de relieve la importancia de los
aspectos pedagógicos, psicológicos o sociales, la ENI trasciende más allá de la valoración
psicométrica y cognitiva, tratando de comprender la conducta como el resultado
del funcionamiento del cerebro en desarrollo interactuando con el entorno.
Todas y cada una de las funciones mentales superiores, como la memoria, el lenguaje o las
funciones ejecutivas, tienen su representación en el cerebro, por lo que el rendimiento
cognitivo siempre es un medidor fiable de su funcionamiento cerebral. La ENI se dirige a
todos los niños y niñas, presenten o no algún déficit neurológico, ya que los puntos fuertes y
débiles de su perfil cognitivo son un termómetro de la eficiencia de su actividad cerebral.
El libro se dirige a todos los estudiosos y profesionales interesados por la neuropsicología
infantil, con el objetivo de aportar un nuevo enfoque de evaluación no reduccionista que tiene
al cerebro como protagonista, anteponiendo las relaciones conducta-cerebro por encima de la
mera interpretación psicométrica o cognitiva de la conducta.
2. DESARROLLO COGNITIVO
2.1 Teoría de Jean Peaget.
Jean Piaget es uno de los más conocidos psicólogos del enfoque constructivista, una
corriente que bebe directamente de las teorías del aprendizaje de autores como Lev
Vygotsky o David Ausubel.
El enfoque constructivista, en su vertiente de corriente pedagógica, es una manera
determinada de entender y explicar las formas en las que aprendemos. Los psicólogos que

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parten de este enfoque ponen énfasis en la figura del aprendiz como el agente que en última
instancia es el motor de su propio aprendizaje.
Los padres, maestros y miembros de la comunidad son, según estos autores, facilitadores del
cambio que se está operando en la mente del aprendiz, pero no la pieza principal. Esto es así
porque, para los constructivistas, las personas no interpretan literalmente lo que les llega del
entorno, ya sea a través de la propia naturaleza o a través de las explicaciones de maestros y
tutores. La teoría constructivista del conocimiento nos habla de una percepción de las propias
vivencias que siempre está sujeta a los marcos de interpretación del “aprendiz”.
Es decir: somos incapaces de analizar objetivamente las experiencias que vivimos en cada
momento, porque siempre las interpretaremos a la luz de nuestros conocimientos previos. El
aprendizaje no es la simple asimilación de paquetes de información que nos llegan desde
fuera, sino que se explica por una dinámica en la que existe un encaje entre las informaciones
nuevas y nuestras viejas estructuras de ideas. De esta manera, lo que sabemos está siendo
construido permanentemente.
2.2 Memoria.
La memoria es la función cognitiva que permite codificar, almacenar y recuperar la
información del pasado. La memoria es un proceso básico para el aprendizaje y es la que nos
permite crearnos un sentido de identidad. Hay muchos tipos y clasificaciones de memoria,
podemos hablar de la memoria a corto plazo, que es capacidad de mantener temporalmente
la información en la mente (recordar un número de teléfono en la mente hasta que
conseguimos apuntarlo en un papel), y de memoria a largo plazo que son todos aquellos
recuerdos o conocimientos que guardamos durante mucho más tiempo. Esta a su vez puede
dividirse en memoria declarativa, que incluye tanto conocimientos adquiridos mediante el
lenguaje y la educación (por ejemplo, saber que la guerra civil acabó en 1939) como los
adquiridos a través de experiencias personales y vivencias (recordar lo que me cocinaba mi
abuela en el pueblo); o memoria procedimental, que se refiere al aprendizaje de rutinas (por
ejemplo, aprender a conducir o ir en bici), memoria auditiva, memoria contextual,
denominación, reconocimiento.
2.3 Atención.

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La atención es un proceso cognitivo que nos permite concentrarnos en un estímulo o una
actividad, para luego poderlo procesar más profundamente en la conciencia. La atención es
una función cognitiva fundamental para el desarrollo de la vida diaria y se utiliza en la mayoría
de tareas que llevamos a cabo. De hecho, también se la considera como el mecanismo que
controla y regula el resto de procesos cognitivos: desde la percepción (necesitamos la
atención para atender a los estímulos que nos llegan de los sentidos) hasta el aprendizaje o el
razonamiento complejo.
2.4 Lenguaje.
El lenguaje es la capacidad que tenemos para expresar pensamientos y sentimientos a través
de la palabra. Es la herramienta que usamos para comunicarnos y para organizar y transmitir
la información que tenemos sobre nosotros y sobre el mundo. El lenguaje y el pensamiento se
desarrollan de forma paralela y están íntimamente relacionados, influyéndose recíprocamente.
2.5 Consecuencias del daño cerebral.
Al hablar de cognición nos referimos a las habilidades que nos permiten analizar todo lo que
nos rodea. La cognición nos permite aprender, reflexionar y tomar decisiones basadas en un
razonamiento. Los problemas cognitivos destacan porque no son tan evidentes como el resto
de secuelas del daño cerebral y podrían pasar desapercibidos en situaciones
cotidianas, provocando que quien interactúa con una persona con daño cerebral sin conocer
sus dificultades pueda llevarse una impresión negativa de la misma por no comprender su
forma de actuar.
Entre los problemas cognitivos destacan, en primer lugar, los relacionados con la memoria. Es
habitual que tras una lesión cerebral se dé un episodio de amnesia postraumática. La
amnesia puede ser leve, de una hora de duración; moderada, de hasta un día y severa, si
sobrepasa el día de duración. La memoria no siempre llega a recuperar su funcionamiento
normal y muchas personas con daño cerebral tienen dificultades de memoria a lo largo de
toda su vida.
En relación con la memoria también se dan situaciones de desorientación y confusión para la
persona con daño cerebral. No obstante, los trastornos de memoria no son la única causa de
estos problemas: el adormilamiento, las alucinaciones y los cambios emocionales también
provocan que nuestro familiar esté desorientado y confuso.

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Finalmente, las acciones que requieren mayor esfuerzo mental pueden verse también
afectadas por una lesión cerebral: aquellas que tienen que ver con nuestra capacidad de
planificar, establecer estrategias o prever las consecuencias de nuestros actos; es decir todo
lo que tiene que ver con el pensamiento complejo y con nuestra capacidad de mantener
la atención. Las secuelas en el plano cognitivo pueden alcanzar el punto en el que la persona
con daño cerebral no tenga conciencia de sus dificultades, sus limitaciones y su condición de
persona con DCA; poniéndola en situación de riesgo cuando trate de realizar acciones para
las que requiere algún tipo de apoyo.
2.6 Trastornos de aprendizaje.
Un trastorno cognitivo es un trastorno mental que afecta a las funciones cognitivas,
principalmente, la memoria, la percepción y la resolución de problemas. Los trastornos
cognitivos más directos incluyen a la amnesia, la demencia y el delírium. Otros incluyen
los trastornos de ansiedad, tales como las fobias, los pánicos, el trastorno obsesivo-
compulsivo, el trastorno de ansiedad generalizado o el trastorno por estrés postraumático.
Los trastornos del estado de ánimo, como la depresión y el trastorno bipolar, son igualmente
trastornos cognitivos. Asimismo, los trastornos psicóticos, como la esquizofrenia y los
trastornos delirantes, son clasificados como trastornos mentales cognitivos.
3. TEORÍAS DEL DESARROLLO DEL NIÑO.
3.1 Erickson.
En 1950 el psicoanalista Erick Erickson propuso la teoría de las 8 edades del hombre, después
de haber realizado sus estudios en el Instituto Psicoanalítico de Viena.
A continuación, aparecen las características más relevantes de cada edad hasta la
adolescencia.
Primera edad del desarrollo: Confianza vs. Desconfianza (0 – 18 meses)
 Crea confianza hacía su medio y a sus padres o cuidadores, ¿qué tan confiables son?
 Los padres deben transmitirle confianza al bebé (primeramente, por la alimentación y
profundidad del sueño)
 Si se crea con éxito el bebé será seguro, si hay mucha desconfianza el niño tendrá miedo
del mundo

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Segunda edad del desarrollo: Autonomía vs. Vergüenza/Duda
(18 meses — 3 años)
 El niño comienza a hacer cosas por sí solo y logra más independencia.
 Se necesita un equilibrio entre autonomía y control externo como el de un guía
 Comienzan con la palabra ‘’no’’, cuando algo no les gusta.
 Esta edad es importante para la proporción amor-odio, la cooperación, el nivel de
terquedad terquedad y la libertad de expresión.
 Si fallan en las actividades que quieren realizar tendrán vergüenza.
Tercera edad del desarrollo: Iniciativa vs. Culpa/Miedo (3–6 años)
 Quiere descubrir el mundo y por ello hace muchas preguntas.
 Descubre, identifica y proyecta roles
 Desarrolla su iniciativa cuando no es abrumado por la culpa, hacen un balance de lo
permitido y lo que no.
 Se puede crear sentimiento de culpa, debido a que se pueden equivocar o cuando los
padres reaccionan negativamente ante alguna actividad que hayan realizado.
Cuarta edad del hombre: Laboriosidad vs. Inferioridad (6–12 años)
 Etapa en la que se sienten capaces de realizar cualquier cosa e intentan realizar muchas
actividades.
 Tienden a comparar sus habilidades y, al no obtener los resultados que quería se originan
sentimientos de inferioridad (odio contra sí mismo y el mundo).
 Es muy importante la estimulación positiva que maestros, padres y amigos o compañeros
de escuela puedan brindar, es decir reconocimiento.
Quinta edad del hombre: Búsqueda de la identidad vs. Confusión de la identidad (12- 20
años)
 Hay un crecimiento físico rápido, se preparan para la vida adulta y se preparan
socialmente.
 Existe confusión, queriendo regresar a la niñez para evitar conflictos.
 Suele haber separación de los padres, los adolescentes se rebelan.
 Desarrolla ideales para ser un adulto exitoso.
3.2 Vigotsky
La Teoría Sociocultural de Vygotsky pone el acento en la participación proactiva de los
menores con el ambiente que les rodea, siendo el desarrollo cognoscitivo fruto de un

9. 9
proceso colaborativo. Lev Vigotsky (Rusia, 1896-1934) sostenía que los niños desarrollan su
aprendizaje mediante la interacción social: van adquiriendo nuevas y mejores habilidades
cognoscitivas como proceso lógico de su inmersión a un modo de vida.
Aquellas actividades que se realizan de forma compartida permiten a los niños interiorizar las
estructuras de pensamiento y comportamentales de la sociedad que les rodea, apropiándose
de ellas.
Según la Teoría Sociocultural de Vygotsky, el papel de los adultos o de los compañeros más
avanzados es el de apoyo, dirección y organización del aprendizaje del menor, en el paso
previo a que él pueda ser capaz de dominar esas facetas, habiendo interiorizado las
estructuras conductuales y cognoscitivas que la actividad exige. Esta orientación resulta más
efectiva para ofrecer una ayuda a los pequeños para que crucen la zona de
desarrollo proximal (ZDP), que podríamos entender como la brecha entre lo que ya son
capaces de hacer y lo que todavía no pueden conseguir por sí solos.
Los niños que se encuentran en la ZDP para una tarea en concreto está cerca de lograr poder
realizarla de forma autónoma, pero aún les falta integrar alguna clave de pensamiento. No
obstante, con el soporte y la orientación adecuada, sí son capaces de realizar la tarea
exitosamente. En la medida en que la colaboración, la supervisión y la responsabilidad del
aprendizaje están cubiertas, el niño progresa adecuadamente en la formación y consolidación
de sus nuevos conocimientos y aprendizajes.
3.3 Wallon.
Siguiendo una línea neopiagetiana, Wallon planteó también un sistema clasificatorio de las
etapas del desarrollo. Para él, el objeto de la psicología era el estudio del hombre en contacto
con lo real, que abarca desde los primitivos reflejos hasta los niveles superiores del
comportamiento.
Plantea la necesidad de tener en cuenta los niveles orgánicos y sociales para explicar
cualquier comportamiento, ya que, según este autor, el hombre es un ser eminentemente
social.
Para Wallon, el ser humano se desarrolla según el nivel general del medio al que pertenece,
así pues para distintos medios se dan distintos individuos. Por otro lado, el desarrollo psíquico

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no se hace automáticamente, sino que necesita de un aprendizaje, a través del contacto con
el medio ambiente.
Considera este autor que la infancia humana tiene un significado propio y un papel
fundamental que es el de la formación del hombre. En este proceso de la infancia se
producen momentos críticos del desarrollo, donde son más fáciles determinados aprendizajes.
Wallon intenta encontrar el origen de la inteligencia y el origen del carácter, buscando las
interrelaciones entre las diferentes funciones que están presentes en el desarrollo.
Un estadio, para Wallon, es un momento de la evolución mandar, con un determinado tipo de
comportamiento. Para Piaget este es un proceso más continuo y lineal. En cambio, para
Wallon, es un proceso discontinuo, con crisis y saltos apreciables. Si el Piaget las estructuras
cambian y las funciones no varían, en Wallon las estructuras y las funciones cambian.
Otra diferencia con Piaget es que mientras que este último utiliza un enfoque unidimensional
en su estudio del desarrollo, Wallon utiliza un enfoque pluridimensional.
En el desarrollo del pensamiento categorial, se diferencian dos fases:
1. Fase (de 6 a 9 años). En la cual el niño enuncia o nombra las cosas, y luego se da cuenta
de las relaciones que hay entre esas cosas.
2. Fase (de 9 a 12 años). Se pasa de una situación de definición (que es la primera fase) a
una situación de clasificación. El niño en esta fase clasifica los objetos que antes había
enunciado, y los clasifica según distintas categorías.
Estadio de la Adolescencia. Se caracteriza por una capacidad de conocimiento altamente
desarrollada y, por otro lado, se caracteriza por una inmadurez afectiva y de personalidad, lo
cual produce un conflicto, que debe ser superado para un normal desarrollo de la
personalidad.
La adolescencia es un momento de cambio a todos los niveles; apunta este cambio hacia la
integración de los conocimientos en su vida, hacia la autonomía y hacia lo que llamaríamos el
sentimiento de responsabilidad.
3.4 Freud.
Freud creía que la personalidad se desarrollaba a través de una serie de etapas en la infancia
en las que las energías o impulsos que buscan el placer de la Identificación se enfocan en
ciertas zonas erógenas. Esta energía psicosexual, o libido, la describió como la fuerza
impulsora detrás de la conducta.

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La teoría psicoanalítica sugiere que la personalidad se establece generalmente a la edad de
cinco años, que las primeras experiencias juegan un papel importante en el desarrollo de la
personalidad y siguen influyendo en el comportamiento más adelante durante toda la vida.
Para Freud, la infancia es una etapa crucial en la que se da forma a nuestra personalidad y
comportamiento como adultos. Consideraba el desarrollo como un proceso discontinuo, creía
que cada uno de nosotros debe pasar por una serie de etapas durante la infancia, las
llamadas etapas psicosexuales.
Si estas etapas psicosexuales se completan con éxito, el resultado es una personalidad sana.
Si debido a algún problema no se resuelven en su momento, aparecen las llamadas
“fijaciones”. Una fijación es un foco persistente en una etapa psicosexual anterior. Hasta
que este conflicto no se resuelve, el individuo seguirá estando “atascado” en esta etapa. Por
ejemplo, una persona que está fijada en la fase oral, puede ser demasiado dependiente de los
demás y puede buscar la estimulación oral a través de fumar, beber o comer.
Según Freud, los impulsos de placer que buscan los niños (y que se rigen por el Ello) se
centran en un área diferente del cuerpo, llamados una zona erógena, en cada una de
las cinco etapas de desarrollo: oral, anal, fálica, de latencia y genital.
LA FASE ORAL
Edad: de 0 a 1 año
Zona erógena: boca
Durante la fase oral las actividades relacionadas con la alimentación como la succión y la
masticación son lo más importante.
La principal fuente interacción del bebé se realiza a través de la boca, que es de vital
importancia para la alimentación, pero además el niño a través de ella obtiene placer gracias
a actividades satisfactorias como la degustación y la succión. Debido a que el bebé es
totalmente dependiente de los cuidadores (que son los responsables de su alimentación), el
pequeño también desarrolla un sentido de confianza y comodidad a través de esta
estimulación oral.
El conflicto principal en esta etapa es el proceso de destete: el niño pasa a ser menos
dependiente de sus cuidadores y pierde las gratificaciones que obtenía con la succión. Si la
fijación se produce en esta etapa, Freud creía que el individuo tendría problemas con la

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dependencia o la agresión. La fijación oral puede generar problemas con la bebida, la
comida o la necesidad de fumar.
LA FASE ANAL
Edad: de 1 a 3 años
Zona erógena: los esfínteres
Durante la etapa anal, Freud creía que el objetivo principal de la libido se hallaba en lograr el
control de los movimientos del intestino y la vejiga. El conflicto importante en esta etapa es
el control de esfínteres: el niño tiene que aprender a controlar sus necesidades corporales.
El desarrollo de este control conduce a una sensación de logro y la independencia.
Según Freud, el éxito en esta etapa depende de la forma en que los padres se acercan a
esfínteres. Los padres que utilizan la alabanza y la recompensa por usar el inodoro en el
momento apropiado, fomentan resultados positivos y ayudan a los niños a sentirse capaces y
productivos. Freud creía que las experiencias positivas durante esta etapa sientan las
bases para que las personas se conviertan en adultos competentes, productivos y
creativos.
Sin embargo, no todos los padres proporcionan el apoyo y el estímulo que los niños necesitan
durante esta etapa. Algunos padres castigan, ridiculizan o incluso avergüenzan a un niño
cuando tiene accidentes.
Para él las respuestas parentales inadecuadas pueden dar lugar a resultados negativos. Si los
padres toman un enfoque demasiado indulgente en esta etapa, podría desarrollarse una
personalidad anal-expulsiva, que se traduce en una persona adulta desordenada,
derrochadora y destructiva. Si los padres son demasiado estrictos o empiezan el control de
esfínteres demasiado pronto, se genera una personalidad anal-retentiva, que se traduce en un
individuo demasiado rígido, ordenado y obsesivo.
LA FASE FÁLICA
Edad: de 3 a 6 años
Zona erógena: Genitales
Durante la etapa fálica, el enfoque principal de la libido se centra en los genitales. A esta edad
los niños empiezan a descubrir las diferencias entre hombres y mujeres.
Freud creía que los niños comienzan a ver a sus padres como un rival por el afecto de la
madre. El complejo de Edipo describe estos sentimientos de querer poseer la madre y el
deseo de reemplazar al padre. Sin embargo, el niño también teme que será castigado por el
padre por estos sentimientos, a este miedo Freud lo llamó la angustia de castración.

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El término complejo de Electra se ha utilizado para describir estas mismas sensaciones
experimentadas por las niñas. Freud, sin embargo, creía que las niñas por su parte
experimentan la envidia del pene.
Con el tiempo, el niño varón comienza a identificar el padre del mismo sexo como un medio
para poseer indirectamente a la madre. Para las niñas, sin embargo, Freud creía que la
envidia del pene nunca se resuelve totalmente y que todas las mujeres siguen teniendo una
fijación en esta etapa. Psicólogos como Karen Horney discrepaba con esta teoría, que
calificó de inexacta y degradante para la mujer. En su lugar, Horney propuso que los hombres
experimentan sentimientos de inferioridad porque no pueden dar a luz a los niños, un
concepto que se denomina la envidia vientre.
4. DESARROLLO FISICO.
4.1 Antecedentes genéticos.
El inicio de la pubertad está regulado por una red nodal de genes, que regula los cambios en
los circuitos neuronales del núcleo arcuato del hipotálamo. Estos cambios son:
• Cambios transinápticos:
Aumento de los estímulos excitatorios de las neuronas secretoras de GnRH: vía glutamato y
vía kisspeptina.
Disminución de los estímulos inhibitorios: por neuronas gabaérgicas, neuronas productoras de
sustancias opioides y neuronas productoras de péptido relacionado con RFamide (ortólogo
mamífero del péptido inhibidor de gonadotropinas [GnIH]).
• Cambios en células gliales: las células gliales contribuyen a la activación de la secreción
de GnRH por dos mecanismos:
A través de la liberación de factores de crecimiento, que actúan sobre receptores de las
neuronas productoras de GnRH (factor de crecimiento transformador tipo b [TGFb], factor de
crecimiento epidérmico [EGF] y factor de crecimiento similar a la insulina tipo 1 [IGF-1]).
A través de cambios en la adhesividad de las células gliales sobre las neuronas productoras
de GnRH.

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4.2 Nutrición y ejercicio.
La nutrición es esencial en el desarrollo cognitivo, una alimentación pobre y poco ejercicio físico
en los niños se asocia con mayores alteraciones psicológicas, motrices, de socialización y
cognitivas, segúnun estudio que aparece enel libro Psicología y Nutrición.
Los malos hábitos nutricionales y de actividad física se asocian con una influencia negativa
en el desarrollo cognitivo, psicológico y físico de los niños, según un estudio realizado
durante cuatro años en 27 consultas de pediatría de primaria de 8 provincias y en 430 niños
con edades entre los 4 y los 14 años.
Asimismo, los menores con un mayor IMC puntuaban peor y con ciertas anomalías en el test
psicológico, en el que se valoraba la motricidad, el desarrollo cognitivo y linguístico y las relaciones
sociales y afectivas. "Parece que las alteraciones psicológicas se asocian con la obesidad, el
consumo de dulces y con una reducción de la calidad del desayuno y de las horas de ejercicio
físico, y un menor seguimiento de la dieta mediterránea", explica Serra. Asimismo, "los niños con
más preocupaciones y una ansiedad elevada tienen un peor nivel nutricional y más riego de
desarrollar untrastorno de la conducta alimentaria(TCA) enla adolescencia", dice Rodríguez.
Según Arancenta, "los hábitos alimentarios son el marco externo del desarrollo físico y una
propuesta de salud para todas las personas". Así, influyen en la salud y el desarrollo, y en los
aspectos psicológicos y cognitivos. La calidad del desayuno, su cantidad y su omisión tiene
influencia en los aspectos cognitivos, especialmente en la atención. "En el estudio Perseo
constatamos que cerca del 5 por ciento de los escolares no desayunan, lo que repercute
negativamente enel nivel de atención".
La alimentación es una conducta social que produce una percepción placentera y modifica
emociones y sentimientos. Puede reflejar también la necesidad de autocontrol, en el caso de
pacientes conTCA, o aspectos culturales, en cuanto a la prohibiciónde ciertos alimentos.
Para evitar trastornos en la alimentación desde la niñez, Rodríguez propone la psicoeducación que
amplíe las preferencias respecto a la comida, así como evitar que la comida refuerce la autoestima,
y hacer hincapié "en los valores éticos y no sólo estéticos, además de fomentar la comida como un
acto social y placentero". Según Serra, en el estudio Enkid se observó que en los niños que
desayunan solos se reduce la calidad desde el punto de vista nutricional y psicológico. Algo
parecidoocurre enla cena, o si la familia se reúne frente al televisor.

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4.3 Crecimiento físico.
Durante los dos primeros años de vida, el niño experimenta un crecimiento muy rápida, que se
estabiliza desde el tercer año de vida hasta la pubertad. A partir de ahí y hasta la adolescencia, el
joven experimenta el llamado “estirón puberal”. Para determinar si este crecimiento físico es óptimo
es necesario vigilar cuatro parámetros:
El peso: durante el primer año el peso corporal suele aumentar a un ritmo rápido. A partir
de este año el aumento se ralentiza, ganando una media anual de 2.000 gramos
aproximadamente.
La talla: al igual que el peso, aumenta a un ritmo elevado durante el primer año. De los 12
a los 24 meses la media de crecimiento suele ser de entre 0,5 y 1 centímetro mensual y
progresivamente disminuye en los años siguientes.
El perímetro craneal: experimenta un gran aumento en los primeros años de vida, debido a
la maduración del sistema nervioso y el crecimiento del encéfalo.
Maduración ósea: comienza en el periodo de gestación y continua a lo largo de toda la
etapa de crecimiento fisiológico. Esta maduración está determinada por la creación de nuevos
tejidos óseos y la calcificación de las piezas fibrocartilaginosas. En su desarrollo, el esqueleto
pasa lentamente de un estado cartilaginoso a un estado óseo, lo que permite establecer una
edad aproximada del individuo en función del grado de calcificación del esqueleto. Uno de los
factores externos de la maduración ósea es la aparición de la primera dentición, que consta
de 20 piezas y se perderán alrededor del sexto año para ser sustituidas por la dentición
definitiva.
Recomendaciones
evite el
“picoteo” y las “chucherías”.
con tres raciones al día de lácteos o productos ricos en calcio
asados y bebidas gaseosas.

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edad. De este modo se previenen los problemas de la vida sedentaria.
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4.4 Desarrollo motor.
4.4.1 Motricidad fina.
La Motricidad fina es la coordinación de los movimientos musculares pequeños que ocurren
en partes del cuerpo como los dedos, generalmente en coordinación con los ojos. En relación
con las habilidades motoras de las manos y los dedos, el término destreza se utiliza
comúnmente. Cuando se aplica a la teoría de la aptitud humana, esto se llama "la destreza
manual". El alto nivel de destreza manual que los seres humanos exponen puede atribuirse a
la manera en que las tareas manuales son controlados por el sistema nervioso. Cuando un
niño presenta problemas en la lectoescritura, una de las causas puede ser que no se le da la
importancia necesaria a la estimación de la motricidad fina desde su primer mes de vida, la
cual se refleja posteriormente en tareas donde se utilizan de manera simultánea, el ojo, mano,
dedos como por ejemplo: rasgar, cortar, pintar, apilar objetos, colorear, escribir y que permitan
al niño ejercitar su vista al momento de leer.
Los movimientos de la mano son iniciados por comandos procedentes de una región de
la corteza motora primaria que contiene un alto número de neuronas corticoespinales (CST),
especializado neuronas, denominadas células corticomotoneuronal (CM). Las Células CM
descienden a la médula espinal para formar conexiones monosinápticas con las neuronas
motoras del asta anterior. La investigación ha demostrado que estas conexiones
monosinápticas pueden dar cuenta de la gran cantidad de destreza manual observada en
primates, incluyendo seres humanos
4.4.2 Motricidad gruesa.
Para describir el desarrollo del movimiento del recién nacido se divide en motricidad gruesa y
motricidad fina. El área motricidad gruesa tiene que ver con los cambios de posición del
cuerpo y la capacidad de mantener el equilibrio. La motricidad fina se relaciona con los
movimientos finos coordinados entre ojos y manos. Se define motricidad gruesa como la
habilidad que el niño va adquiriendo, para mover armoniosamente los músculos de su cuerpo,
y mantener el equilibrio, además de adquirir agilidad, fuerza y velocidad en sus movimientos.

17. 17
El ritmo de evolución varia de un sujeto a otro (pero siempre entre unos parámetros), de
acuerdo con la madurez del sistema nervioso, su carga genética, su temperamento básico y la
estimulación ambiental. Este desarrollo va en dirección céfalo-caudal es decir primero cuello,
continua con el tronco, sigue con la cadera y termina con las piernas.
4.5 Maduración de funciones biológicas.
El ser humano es una integridad bio-psico-social cuyos componentes están íntimamente
relacionados y tienen periodos de aceleraciones y desaceleraciones que le son
característicos. En momentos determinados esta evolución presenta ritmos diferentes, pero
sin perder su coordinación e interrelación.
Para conocer las características de cada uno de sus componentes se los puede analizar por
separado, pero se debe aclarar que esta separación es tan solo didáctica y con fines de
análisis, porque no actúan ni maduran independientemente.
La maduración biológica se refiere a un proceso complejo de crecimiento y desarrollo corporal
comprendido en el periodo denominado pubertad el cual está englobado en la edad de
adolescente, a cuya culminación el individuo logra la aptitud y capacidad integral para el
ejercicio de su sexualidad y la reproducción humana.
Todos estos cambios son desencadenados por una gran movilización hormonal que se activa
y alcanza su máxima expresión en esta edad. Esta actividad hormonal está organizada dentro
de lo que se conoce como mecanismo neuroendócrino del eje hipófisis-hipotálamo-gonadal.
En la psicología el objeto de estudio es la conducta del hombre, y trata de explicar las
experiencias íntimas y de las relaciones entre ambas. También se ocupa de los órganos que
ejercen influencia sobre el comportamiento y de las conexiones de éstos con el ambiente. El
investigador apoyado en las Teorías Psicológicas se propone descubrir la estructura, las
causas y los efectos de la conducta humana.
La psicología pretende ser una ciencia, es la objetividad, la manera de plantearse los
principios fundamentales de la conducta depende del punto de vista de las diferentes teorías
psicológicas y así también como de otras perspectivas disciplinarias como la sociología y la
biología y la fisiología.

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5. DESARROLLO SOCIAL Y EMOCIONAL.
5.1 Rasgos y características de las emociones en el infante
Las emociones de los niños, a medida que estos van creciendo, van surgiendo de
manera progresiva, pues está programando biológicamente.
Conforme se produce el desarrollo cognitivo del pequeño, esta toma conciencia de
sus emociones y la de los demás. En el desarrollo emocional del niño juega también
un papel importante la autoestima.
Dependiendo de cómo se desarrolle su autoestima, sus sentimientos serán unos u
otros, ilusión, orgullo, vergüenza, etc. La vergüenza tiene una función importante en
la regulación de sus emociones. Esta es la que pone límites a sus actuaciones en
algunas ocasiones, es un sentimiento represor.
Los niños son capaces de distinguir y expresar desde los 3 meses de edad
emociones como la alegría, miedo, ira, sorpresa, tristeza y desagrado.
5.2 Manejo de las emociones.
Conocer y reconocer las emociones (lo pasajero)
Son muchos los elementos involucrados en el desarrollo del niño. La maduración cognitiva de
cada uno es única; su desarrollo o proceso dependerá, entre otras cosas del ambiente
proporcionado en casa, la relación con sus familiares, la relación con sus iguales y el
ambiente educativo proporcionado en la escuela. Sin embargo, generalmente alrededor de los
2 años se podría iniciar la enseñanza del reconocimiento de las emociones en ellos
mismos. Esto los ayudará en gran medida a sentir mayor control sobre sus emociones,
sentimientos, pensamientos y reacciones ante situaciones adversas o del día a día.
Para reconocer las emociones debemos primero conocerlas. Solemos pensar que es algo
evidente para los pequeños, pero es importante explicarles que existen diferentes emociones
y la diferencia con los sentimientos. El mayor énfasis estará en que el niño deberá

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comprender que una emoción de ira, por ejemplo, es pasajera, y para los padres lo más
importante es saber que la presencia de esta emoción no define a sus hijos.
¿Cómo aplicar este consejo?
Para lograr el aprendizaje de las emociones, sentimientos y su diferencia, podemos utilizar
diferentes herramientas; por ejemplo, podríamos usar libros. Hoy en día se puede encontrar
una gran variedad en libros infantiles pensados especialmente para enseñanza de las
emociones. Algunos de los que me gustaría recomendar son; "Monstruo triste, monstruo
feliz", “El pequeño Edu no está enfadado”, “Tipos duros, también tienen sentimientos”,
“Coco y Tula: ¡Sentimientos!”.
Para niños un poco más grandes y adolescentes, “Laberinto del alma”, “El diario de las
emociones” y “Recetas de lluvia y azúcar” son libros fáciles de conseguir e incluso se
pueden comprar vía online. La lectura ayuda al niño a visualizar e internalizar situaciones y a
entender cómo reaccionaron los personajes ante los diferentes eventos, relacionándolo así
con su vida. Por ejemplo, si algunos de los personajes de la historia están molestos, el niño
seguramente lo relacionará con alguna situación actual, “mi amigo está molesto conmigo”.
Para que la lectura tenga mayor eficacia, se puede realizar junto con ellos en un momento de
intimidad y total atención hacia la actividad. Es importante escuchar las ideas que e l niño
tenga que decir acerca de ciertas impresiones y aclarar las dudas.
Otra manera de enseñar sobre las emociones, tanto en casa como en la escuela, es la
dramatización. Después de que los padres o maestros hayan improvisado una pequeña
obra, (no tiene que ser algo tan organizado, de hecho un poco de improvisación no vendría
mal) podrán ir juntos explorando y expresando las diferentes situaciones que requieran la
expresión de diferentes emociones y sentimientos, actuar delante un espejo podría ayudar a
la visualización e internalización de las mismas.
Aceptar las emociones
Aceptar es un concepto amplio, y me gustaría destacar que este punto no consiste en aceptar
un mal comportamiento ni una mala reacción hacia una emoción, sino aceptar que el niño
está sintiendo cierta emoción.
Algunos padres se preguntan por qué su hijo está triste, o la maestra se pregunta por qué ese
niño está molesto, por ejemplo. Como padres pensamos que los niños no tienen
responsabilidades, no deben pagar cuentas o dar explicaciones al banco. La maestra podría
considerar que ha planificado la clase más divertida del mes, pero “ese niño” sigue enfadado y
es ahí donde me gustaría que se utilizase el término aceptar. Debemos aceptar que los

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niños se emocionan aunque la emoción sea tristeza, rabia, aversión, miedo… como
sociedad hemos colocado en el podio a las emociones positivas, pero las no tan positivas
también son parte de nosotros y debemos sentirlas.
Manifestación de las emociones
No diré que es el paso más complejo, pero sí el que posiblemente requiera mayor esfuerzo,
tanto para el adulto como para el niño. La manera de manifestar nuestras emociones está
construida y constituida por muchos elementos. Generalmente, los niños imitan a sus padres
o a las personas con las que comporten la mayor parte del tiempo. Sí nosotros como adultos
solemos golpear cosas en un momento de ira, no podemos exigir a los pequeños de la casa
que no hagan lo mismo, ya que lo harán, delante o no de sus padres. Para enseñarles a
nuestros hijos cómo manifestar las emociones debemos ser un modelo para ellos.
La manera de manifestar las emociones va acompañada de pensamientos coherentes. Estos
pueden desencadenar fuertes sensaciones de, por ejemplo, desespero, que nos pueden llevar
a hacer cosas que realmente no queremos. Es decir, lo que pensamos nos impulsa a actuar
de una u otra manera. Para ayudar a que el pensamiento no les abrume, es importante
acordar límites, de esta manera ayudamos a que los pensamientos no se desborden, por
decirlo de alguna manera.
Como adultos debemos establecer lo que está permitido y lo que no: “Sí estás muy molesto
puedes romper hojas o papel de periódico pero no puedes golpear a tu hermano menor”, por
ejemplo. Los límites deben estar discutidos y acordados por ambos lados, tanto por los niños
como por los padres, y es importante recordar que no se negocia ni se le habla cuando está
en plena rabieta.
Está más que claro la complejidad de lo que le queremos pedir a nuestros niños, pero lo más
importante es que entiendan que una emoción es pasajera. Y nosotros, como adultos,
debemos entender que esta emoción no define al pequeño, y más importante aún,
que debemos evitar reforzar ciertos tipos de comportamiento etiquetándolo con comentarios
“es un mal portado”, “siempre que venimos para aquí lloras” o “la misma rabieta todas las
mañanas”.
Considerando las edades de los niños
Con la aplicación de los límites en la manifestación de las emociones el primer cambio que
posiblemente se vea reflejado será una respuesta menos explosiva pero el resultado final se

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logrará después de mucha constancia. Pero también hay que tener en cuenta la edad del niño
o niña que tratamos de educar.
Al respecto hay que recordar varios elementos: hasta los dos años las rabietas son muy
comunes, y las transiciones o cambios de una actividad a otra también dan pie para el inicio
de una fuerte rabieta. Por eso, mi mayor consejo, sin importar la edad del niño, es
anticiparlos: “en cinco minutos iremos al médico” (a pesar de que hasta cierta edad no tienen
clara conciencia del tiempo, se les puede mencionar el tiempo, ellos entenderán que habrá un
cambio pronto). La constante comunicación será el mejor aliado para los padres.
Expresar de manera asertiva
La comunicación asertiva será nuestra máxima meta. Lograr que el pequeño diga lo que
siente y el por qué será el mayor de los logros. Para ello debemos facilitarle la confianza
necesaria para que logre creer en él mismo, y así podrá identificar con mayor facilidad su
emoción.
5.3 Etapa de socialización.
Entre los 9 y los 12 meses, el bebé descubre la existencia de otros niños. Empieza a
buscar y a captar la mirada de un peque que está sentado a su lado y le da un juguete a
cambio de otro…
Entre los 12 y los 15 meses, los niños juegan uno al lado del otro. Se observan y se
influyen sin estresarse. De hecho, se imitan entre ellos, igual que imitan a los adultos. Para
el niño pequeño, la imitación es la manera de aprender las relaciones, de aprender a vivir
en el mundo.
La etapa de la marcha: el aprendizaje de la marcha determina, en cierto modo, el inicio de
la conquista del mundo por parte del pequeño. Llegado a este punto, sus relaciones con
el otro no suelen ser muy suaves. Se apodera del juguete de su vecino, lo empuja, le tira
del pelo y, a veces, lo muerde. El otro sigue siendo, en cierto modo, un objeto que desea
probar para ver cómo reacciona. El pequeño también provoca el conflicto para atraer la
atención del adulto, que sigue siendo su referencia número uno.
A los 15 meses, el niño posee un vocabulario de unas quince palabras que crecerá
rápidamente. Y le gusta jugar a imitar (juega a mamás y bebés, a la hermana mayor, a los
médicos…). Esos juegos simbólicos se basan en el intercambio. El juguete o la
manipulación pasan a ser accesorios. El verdadero soporte del juego es “el otro”.
Paralelamente, empieza a prestar los juguetes de mejor grado.

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Entre los 15 y los 18 meses, su sed de interacción crece. Es la edad ideal para
socializar, para llevarlo a la guardería. Entre los 15 y los 18 meses, a los niños les gusta
jugar juntos, aunque todavía no han escogido a su mejor “amigo” o “amiga”.
Hacia los 18 meses, el niño busca el juego colectivo: correr, saltar… Valora los ritos
propios de la vida de grupo. En la guardería, por ejemplo, a partir de los 18 meses, los
niños se saludan con gritos de alegría por la mañana. Adquieren el sentimiento de
pertenencia a un grupo, que les prepara ya para la Educación Infantil.
Luego, hacia los 2 años, suele darse una fase corta de regresión social, al mismo
tiempo que el niño llega a la edad del “no”. Para que nazcan las primeras amistades, hay
que esperar hasta los 2 años y medio. A esa edad, el niño empieza también a incorporar
las reglas de sociabilidad, a saludar, a dar las gracias, a despedirse…
Pero si hacia los 3 años el niño no ha escogido a su amigo preferido, no hay que
preocuparse. Si está contento solo, si juega, irá hacia los demás y se volverá sociable en
cuanto esté preparado. Si quieres, puedes ayudarle a volverse hacia los demás invitando a
sus primos o a un vecino, pero todavía no debes dejarle que se las arregle solo. Ayuda a
crear lazos proponiendo juegos, un corro, etc. Y en familia, no lo prives de los momentos
de convivencia (comidas, fiestas…) con el pretexto de que es pequeño y no lleva el mismo
ritmo.
5.4 Implementación de límites.
Una norma, es aquello que se dice que hay que hacer, la conducta adecuada a seguir. Por su
parte, el límite es algo que está prohibido, una imposición negativa.
Por ello, al establecer las normas del núcleo familiar, por ejemplo, si hemos estado
desarrollando el pensamiento crítico y la toma de decisiones en los niños, estos serán
capaces, no de cuestionar las normas, pero sí de participar de una manera razonable en su
elaboración, sintiéndose parte del proceso.
Para que la implantación sea adecuada y surta el efecto esperado, debemos tener en cuenta
una serie de pasos o aspectos importantes que no debemos olvidar llevar a cabo:
 Ser claros: tanto al establecer límites como al consensuar normas, porque si no somos
muy específicos, queda como un vacío en el que el niño tendrá libertad de elección.

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Además, como ya sabemos, cuanto más claras, estables y concisas sean las
instrucciones, mejor recepción tendrán en los niños con TDAH.
 Estables y consensuados: los padres deben seguir a misma dirección y estar de
acuerdo en las normas y límites impuestos; no puede ser que el padre opine una cosa
y la madre otra, porque entonces el niño no acatará una norma, sino que se inclinará
por la que mas le convenga.
 Consecuencias establecidas: el incumplimiento de normas y límites deben llevar
consigo una serie de consecuencias, positivas o negativas en función del
comportamiento llevado a cabo. Si estas consecuencias no están impuestas, o son
desproporcionadas o no se siguen de una manera continuada, es muy difícil que las
normas y límites impuestos se mantengan.
 Límites y normas en su justa medida: ni por ausencia ni por exigencia extrema. A la
hora de establecer límites, debemos tener presentes muchos factores que van a influir:
las características del niño, el ritmo familiar, la autonomía y capacidad de
responsabilidad del niño, etc. Por su parte, con las normas pasa igual; si atosigamos al
niño con muchas normas a la vez, va a ser incapaz de seguirlas todas y, por supuesto,
va a fracasar en ellas, por lo que es más recomendable, para conseguir su
implantación de una manera regular y exitosa, ir introduciendo las normas de poco en
poco, en función de las posibilidades de asimilación del niño y la perseverancia que
tengan los padres para perseverar en ellas.
5.5 Autoestima y seguridad.
El concepto de autoestima generalmente se utiliza desde diferentes contextos, no es un
término que solo se utiliza en el campo de la salud mental, sino también en el ámbito social,
deportivo, académico, de las relaciones sociales, etc. Sin embargo, en los diferentes ámbitos
se coincide la idea general de que este concepto está relacionado a la forma como pensamos,
sentimos y realizamos sobre nosotros mismos. En estos contextos lo adecuado e importante
debe ser mantener una “autoestima fortalecida” o una “autoestima elevada o alta”, que
permita un bienestar emocional y poseer habilidades para enfrentar las diferentes actividades
de la vida diaria en una forma adecuada y efectiva.
La Organización Mundial de la Salud (OMS) cuando define la salud como: “Estado de
completo bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de afecciones o

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enfermedades”, podemos considerar que uno de los aspectos más importante es la
autoestima porque es un componente del desarrollo y mantenimiento de un estado de
completo bienestar físico, mental y social.
El desarrollo de la autoestima se inicia desde el nacimiento y se va desarrollando,
evolucionando, cambiando, mejorando o deteriorándose durante toda la vida. Pero el
desarrollo de la autoestima en las etapas de la niñez e infancia son fundamentales porque
establecerá las bases sólidas de la autoestima durante su vida.
El desarrollo de la autoestima del niño va a depender de la forma como es tratado en
diferentes contextos, sobre todo en el contexto de su familia. Cuando a un niño no se le ofrece
un ambiente familiar sano, acompañado de afecto, estímulos que refuercen o fortalezcan las
emociones y conductas adecuadas, es probable que desarrolle poco su autoestima y esto no
permitirá que se desenvuelva correctamente en la vida.
La autoestima en los niños y niñas es el resultado de varios factores, pero principalmente de
la relación que existe entre la conducta del niño y el medio ambiente familiar y social que lo
rodea.
¿Y como podríamos fortalecer la autoestima en los niños y niñas?
Para fortalecer la autoestima infantil es necesario la participación de los padres o de las
personas que están a cargo de la crianza del niño o niña.
El niño desde su nacimiento debe ser valorado y aceptado en su familia, durante su desarrollo
físico y psicológico va identificando sus capacidades como también las limitaciones, en tal
sentido es importante que los padres aprendan a manejar o controlar las dificultades o
aspectos negativos del niño para así ayudarle a superar aquellas cosas difíciles para él. Es
recomendable que durante este proceso no se utilice un lenguaje despectivo, descalificador y
desvalorizante, porque el niño o niña cree todo lo que le dicen sus padres y estos
“pensamientos” o “creencias” va quedando internalizado en el niño para el resto de su vida.
Cuando la autoestima se fortalece o se eleva en el niño o niña, vamos a tener un niño seguro
de sí mismo, que tendrá facilidad para valorar las cosas buenas y a la vez la capacidad para
reconocer sus errores y una buena base sólida para el aprendizaje.

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Recomendaciones para fomentar la seguridad y autoestima en los niños y niñas
En realidad, es todo un proceso para instalar la seguridad y fortalecer la autoestima en los
niños y niñas porque va a depender del autoconcepto que tiene el niño de si mismo y este
autoconcepto es producto de los mensajes positivos o negativos que ha recibido de su
entorno familiar y social.
La seguridad y autoestima se va desarrollando de acuerdo a las experiencias diarias, el niño o
niña va recibiendo información de cómo es, de lo que vale, y de las competencias que tiene, y
así con esta información va construyendo una imagen de sí mismo. En este proceso la familia
tiene un papel fundamental, ya que estas primeras informaciones que recoja el niño o niña
sobre su persona le servirán para comprender cómo le percibe su familia. Tenemos algunas
recomendaciones para ayudar al niño o niña para fomentar la seguridad y autoestima:
1. Poner atención al ambiente que rodea al niño o niña.
2. Mantener la calma cuando sea necesario corregirlo y no utilizar un lenguaje descalificador
y agresivo.
3. Las expectativas que tengamos del niño o niña deben ser realista y que las pueda cumplir.
4. Cuando el niño o niña logre algunas de sus metas, debe de recibir reforzadores positivos o
expresar orgullo de él o ella de lo que ha logrado.
5. Debemos recordar que los padres también seamos o mostremos seguridad en nosotros
mismo y confiemos en nuestras capacidades, es decir servirles de ejemplo. Los niños
aprenden más de lo que ven que de lo que se les dice.
6. Debemos cuidar la autoestima del niño o niña. Mostrarle que es valorado.
7. Se debe dar la oportunidad de acuerdo a la edad y capacidades a los niños y niñas de
hacer cosas solos, como dejar que tomen sus propias decisiones, que asuman
equivocaciones y se perciban responsables de sus logros y por lo tanto de sus
competencias y capacidades.
8. Los padres generalmente son fuente de seguridad y confianza para sus hijos, por eso es
necesario que en todo momento lo transmitamos para que los niños se perciban seguros y
confiables.
5.6 Desarrollo moral en el infante.

26. 26
Se ha estudiado desde diversos modelos epistemológicos: el cognitivista con Jean Piaget y
Lawrence Kohlberg, el psicoanalítico con Erickson, desde la teoría del aprendizaje social con
Bandura , principalmente.
Piaget se plantea en sus investigaciones dar una respuesta satisfactoria a como se avanza en
la infancia desde el respeto unilateral (obediencia la adulto) a la obligación moral y el respeto
mutuo (respeto entre iguales). La autonomía moral se conseguiría por un desplazamiento
desde el respeto unilateral al respeto mutuo.
Tanto para Piaget como para Kolhberg, el desarrollo moral en la infancia se sustenta en siete
postulados básicos:
 La base del desarrollo moral son una serie de marcos interpretativos unificados y globales y
no simplemente la asimilación pasiva de normas externas. Por tanto, el desarrollo moral
surge de la interacción social.
 Contrariamente a lo que sostiene la teoría del aprendizaje social el desarrollo moral no se
adquiere a través de modelos externos, sino a través de esquemas basados en la
compresión social
 La clave para el desarrollo moral es el concepto de justicia.
 El razonamiento moral se va produciendo a través de transformaciones sucesivas de los
principios básicos.
 Las bases que fundamentan el desarrollo moral son universales, es decir, no son
dependientes del contexto socio-cultural.
 La motivación no está relacionada con la necesidad individual, sino con la aceptación y
reconocimiento social, la autorrealización, satisfacción personal etc.. y
 Lo que determina la influencia ambiental sobre el desarrollo moral son la calidad de los
estímulos (interacciones) cognitivos y sociales.
2. El desarrollo moral en la infancia según la teoría de Jean Piaget.
Para sus investigaciones, diseña un método de análisis que responda a tres cuestiones:
Cómo los niños conciben el “respeto a la regla” durante situaciones de juego, el análisis de
la mentira infantil, y cómo surgen las normas morales en el niño en la relación que establece
con los adultos y entre sí. Finalmente, y como parte fundamental de su investigación, se
centra en el concepto de justicia.
 Las reglas de juego.
Piaget se interesa por dos procesos: el cómo se produce la interiorización de la regla a lo
largo del desarrollo, y de cómo el niño va tomando conciencia de las reglas.

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En el proceso de interiorización distingue varias etapas: a) Motora e individual. El niño no
tiene en cuenta las normas. Juega consigo mismo y es bastante estereotipado y
manipulativo. b) Egocéntrica. Suele presentarse entre los dos y los cinco años. Aunque los
niños juegan entre sí, sin embargo, las reglas no son tenidas en cuenta. Juegan para sí y
pueden “ganar” todos. c) Cooperativa. Comienza alrededor de los seis o siete años. Se trata
de un juego social y, aunque sea competitivo, aún no consiguen implementar totalmente las
reglas. d) Etapa de codificación de las reglas. Suele aparece hacia los diez años. Aquí ya se
observan totalmente las reglas y asumen que debe ser respetadas por todos.
La toma de conciencia de las reglas y la necesidad de cumplirlas también siguen varios
estadios: a) Un primer estadio en el que las reglas sólo son indicativas sin que supongan
ningún tipo de coerción. Suele presentarse entre la etapa motora y la egocéntrica. b) Desde la
etapa egocéntrica hasta la mitad de la cooperativa las regla es sagrada e intangible. Son los
adultos las que las deciden. c) Finalmente, las reglas son asumidas por consentimiento
mutuo y puede ser cambiadas
De estos hallazgos, Piaget deduce que existen tres tipos de reglas: la motriz (básicamente
ritualizada), la coercitiva (procede de la exigencias y presión de los padres. Es, por tanto,
unilateral) y la racional (procede del respeto mutuo y de la actividad cooperativa). Los estadios
que describe hay que insertarlos en los mismos supuesto que hace sobre el desarrollo de la
inteligencia. Es decir, se produce a lo largo de su desarrollo una interacción entre función y
estructura. Cada etapa sirve como plataforma que condiciona a la etapa siguiente.
 De la heteronomía a la autonomía moral.
El niños evoluciona desde el realismo moral a la subjetividad moral. El realismo moral se
caracteriza por ser heteronómico, es decir, los valores se consideran que existen por sí
mismos; por darle un sentido literal a las normas sin que se tengan en consideración, ni los
aspectos motivacionales ni emocionales del sujeto. Del realismo moral se deriva
una responsabilidad objetiva ante el cumplimento de las normas. El máximo del realismo
moral se da hacia los siete años para ir progresando lentamente hacia el subjetivismo moral y
la responsabilidad subjetiva.
 Análisis de la mentira infantil
Piaget estudia la mentira infantil, tanto a través de la observación como de la interpretación
“verbal” que realizan los sujetos cuando se les exponen a diversas situaciones. Llega a la
conclusiones siguientes:
– El niño va evolucionado desde el objetivismo moral a la consideración de la mentira como
traición de la verdad.

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– Hasta los ocho años aproximadamente la mentira es mala porque se castiga. Sin embargo,
a partir de los nueve años, aproximadamente, la mentira es mala porque ponen en juego la
cooperación entre iguales. Esto significa que se ha ido produciendo un proceso de
interiorización.
– Para que el realismo moral evolucione hacia el subjetivismo moral, tiene que presentarse en
el sujeto una inteligencia razonable y, al mismo tiempo, la cooperación razonada y moral de
los adultos . Si estos supuestos se dan, el niño avanzará con éxito desde la heteronomía a la
autonomía moral.
 De la justicia retributiva a la justicia equitativa.
El concepto de justicia evolucionaría, según Piaget, desde la justicia retributiva a la equitativa
y se adquiere a través de la cooperación y la reciprocidad. Hasta los ocho años los niños
consideran justo que el castigo debe ser los más severo posible, en tanto que conforme
avanzan a la justicia equitativa, el castigo no debe ser coercitivo sino reparador.
Investigó, igualmente, la valoración que hacen los niños de los castigos colectivos. Hasta los
ocho años, consideran que son razonables y justos, en tanto que, a partir de esa edad, los
consideran injustos, ya que la injusticia que supone castigar al inocente es mayor que dejar
sin castigo al culpable.
Por tanto, entre los 7 y 8 años se subordina la justicia a la visión de los adultos; entre los 8 y
11 años, avanza el igualitarismo de forma progresiva y, a partir de los 11, el igualitarismo se
transforma en equidad.
A la teoría de Piaget se le suele denominar cognitivismo moral debido a que considera que el
criterio moral en la infancia progresa debido al desarrollo de la inteligencia y del desarrollo
moral, como elementos necesarios, y en interacción con las presiones parentales y
ambientales y del aprendizaje social. Suele insistir reiteradamente que lo nuclear del
desarrollo moral son las acciones cooperativas y el respeto mutuo.
3. Críticas a la teoría del Jean Piaget.
 Sobrevaloraría los aspectos cognitivos en detrimento de los motivacionales y no se tiene en
cuenta la capacidad de autocontrol como variable reguladora.
 No considera suficientemente la variabilidad entre los sujetos.
 Los teóricos del aprendizaje social le critican que su modelo es excesivamente irreversible y
unidireccional.
 Se le debería haber prestado más atención a los procesos subyacentes en el paso de la
heteronomía a la autonomía.

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 Desde el punto de vista metodológico se le critica que no es lo mismo la cognición que la
verbalización de la misma. Es decir, un niño puede pensar algo diferente a lo que exige la
norma moral y, por razones obvias, responder a cómo se debe hacer.
Sin embargo, lo que sí se admite universalmente es que, el desarrollo moral sería el
resultado de la interacción de las características cognitivo-evolutivas del niños y del
aprendizaje social.
El modelo de Kohlberg
Kohlberg no intentó construir un modelo que tratara todos los aspectos del razonamiento
moral. Desarrolló sus dilemas morales específicamente para evaluar el razonamiento sobre la
justicia. A partir de su investigación concluye que el desarrollo moral consta de 3 niveles
previsibles: preconvencional- la moral está determinada por las normas externas dictadas por
los adultos; convencional-el niño acepta las normas sociales porque sirven para mantener el
orden y considera que no deben ser transgredidas pues eso traería consecuencias peores; y
postconvencional,-la moralidad está determinada por principios y valores universales que
permiten examinar las reglas y discutirlas críticamente. Cada nivel está compuesto de dos
estadios, y cada estadio tiene un componente de perspectiva social- indica el punto de vista
desde el cual se toma la decisión y está relacionado con el desarrollo cognoscitivo del niño; y
un componente de contenido moral que tiene mayor influencia de las experiencias del niño en
situaciones morales.
6. TRASTORNOS PSICOLÓGICOS Y PSIQUIÁTRICOS EN LA INFANCIA
6.1. Autismo
Los trastornos del espectro autista son un grupo de trastornos del desarrollo que afectan la
comunicación y el comportamiento. Aunque el autismo se puede diagnosticar a cualquier
edad, se conoce como un "trastorno del desarrollo" porque generalmente los síntomas
aparecen durante los primeros dos años de vida.
Según el Manual diagnóstico y estadístico de trastornos mentales (DSM-5), una guía creada
por la Asociación Americana de Psiquiatría que se utiliza para diagnosticar trastornos
mentales, las personas con trastornos del espectro autista tienen:
 Dificultad para comunicarse e interactuar con otras personas
 Intereses limitados y comportamientos repetitivos

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 Síntomas que afectan la capacidad de esa persona para desempeñarse en la escuela, el
trabajo y otras áreas de la vida
Se utiliza el término “espectro” para describir el autismo porque existe una amplia variación en
el tipo y la gravedad de los síntomas que experimentan las personas con esos trastornos.
Los trastornos del espectro autista ocurren en todos los grupos étnicos, raciales y
económicos. Si bien pueden durar toda la vida, los tratamientos y servicios pueden mejorar
los síntomas y la capacidad de funcionar de las personas con trastornos del espectro autista.
La Academia Americana de Pediatría recomienda examinar a todos los niños para detectar si
tienen autismo. Todas las personas que cuidan a niños deben hablar con sus pediatras sobre
la evaluación del autismo.
SEÑALES Y LOS SÍNTOMAS
Las personas con estos trastornos tienen dificultad para comunicarse e interactuar
socialmente, y además tienen intereses limitados y comportamientos repetitivos. La siguiente
lista ofrece algunos ejemplos de los tipos de comportamientos que son frecuentes en las
personas diagnosticadas con trastornos del espectro autista. No todas las personas con estos
trastornos tendrán todos los comportamientos, pero la mayoría mostrará algunos de los que
se mencionan a continuación.
Entre los comportamientos de comunicación e interacción social se pueden incluir:
 Hacer poco contacto visual o hacerlo de manera inconsistente
 Tener la tendencia de no ver o de no escuchar a las personas
 Compartir rara vez los objetos o las actividades que les gustan, señalándolos o mostrándolos
a otros
 No responder o demorarse en responder cuando se les llama por su nombre o mediante otros
intentos verbales para captar su atención
 Tener dificultad para seguir las conversaciones
 A menudo, hablar durante largo tiempo sobre un tema que prefieren, sin permitir que otros
tengan la oportunidad de responder o sin darse cuenta cuando los demás reaccionan con
indiferencia
 Tener expresiones faciales, movimientos y gestos que no coinciden con lo que están diciendo

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 Tener un tono inusual de voz que puede sonar como si estuvieran cantando, o un tono
monótono y similar al de un robot
 Tener problemas para comprender el punto de vista de otra persona, o no poder predecir o
entender las acciones de otros
Entre los comportamientos restringidos o repetitivos se pueden incluir:
 Repetir ciertas conductas o tener comportamientos inusuales, como repetir palabras o frases
(un comportamiento llamado ecolalia)
 Mostrar un interés intenso y prolongado en ciertos temas, como números, detalles o datos
 Mostrar demasiado interés en ciertas cosas, como en objetos en movimiento o en partes de
algunos objetos
 Molestarse por algún cambio leve en la rutina
 Ser más o menos sensibles que otras personas a los estímulos sensoriales, como tener
sensibilidad a la luz, al ruido, a la textura de la ropa o a la temperatura
Las personas con trastornos del espectro autista también pueden tener dificultad para dormir
y ser irritables. Aunque las personas con estos trastornos pueden enfrentar muchos retos,
también tienen muchos puntos fuertes, entre estos:
 Ser capaces de aprender detalladamente cosas y recordar la información por largos períodos
de tiempo
 Tener una gran memoria visual y auditiva
 Sobresalir en matemáticas, ciencias, música y arte
CAUSAS
Los investigadores no saben cuáles son las causas exactas de los trastornos del espectro
autista, pero hay estudios que sugieren que los genes pueden actuar junto con las influencias
del entorno para afectar el desarrollo en formas que conducen al autismo. Aunque los
científicos aún están intentando comprender por qué algunas personas presentan estos
trastornos y otras no, algunos factores que aumentan el riesgo incluyen:
 Tener hermanos con trastornos del espectro autista
 Tener padres o madres mayores

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 Tener ciertas afecciones genéticas (por ejemplo, las personas con trastornos como el
síndrome de Down, el síndrome del cromosoma X frágil y el síndrome de Rett son más
propensas que otras a tener algún trastorno del espectro autista).
 Tener un peso muy bajo al nacer
No todas las personas que tienen estos factores de riesgo tendrán autismo.
DIAGNOSTICO
Los médicos diagnostican los trastornos del espectro autista al observar el comportamiento y
el desarrollo de una persona. Por lo general, se puede diagnosticar de manera confiable un
trastorno del espectro autista a la edad de dos años. Es importante que las personas con
inquietudes busquen una evaluación lo antes posible para poder obtener un diagnóstico y
comenzar el tratamiento.
Diagnóstico en los niños pequeños
El diagnóstico en los niños pequeños suele ser un proceso de dos etapas:
Primera etapa: Evaluación del desarrollo general durante los chequeos periódicos de los niños
Todos los niños deben acudir a chequeos periódicos con un pediatra o un proveedor de
atención médica de la primera infancia. La Academia Americana de Pediatría recomienda
evaluar a todos los niños para detectar retrasos en el desarrollo durante sus chequeos
periódicos de los 9, 18 y 24 o 30 meses. La evaluación específica para trastornos del espectro
autista debe hacerse en las consultas de los 18 y los 24 meses. Es posible que se requieran
evaluaciones adicionales si los niños presentan un alto riesgo de algún trastorno del espectro
autista o de otros problemas del desarrollo. Los niños que tienen un alto riesgo incluyen
aquellos que tienen familiares con estos trastornos, muestran algunos de los comportamientos
relacionados con el espectro autista, tienen padres o madres mayores, tienen ciertas
afecciones genéticas o nacieron con un peso muy bajo.
Las experiencias e inquietudes de los padres son muy importantes en el proceso de
evaluación de los niños pequeños. A veces, el médico les hará preguntas sobre el
comportamiento de los niños y usará esa información junto con herramientas para evaluar los
trastornos del espectro autista y sus propias observaciones.

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Los niños que muestran ciertos problemas del desarrollo durante este proceso de evaluación
se remiten para una segunda etapa de la evaluación.
Segunda etapa: Evaluación adicional
La segunda evaluación la realiza un equipo de médicos y otros profesionales de la salud que
son expertos en el diagnóstico de los trastornos del espectro autista.
Este equipo puede incluir a los siguientes especialistas:
 Un pediatra del desarrollo, que es un médico con formación especializada en el desarrollo
infantil
 Un psicólogo o psiquiatra infantil, que es un doctor que se especializa en el desarrollo del
cerebro y en el comportamiento
 Un neuropsicólogo, que es un médico que se centra en evaluar, diagnosticar y tratar
trastornos neurológicos, médicos y del desarrollo neurológico
 Un patólogo del habla o del lenguaje, que es un profesional de la salud con capacitación
especial en los problemas de comunicación
La segunda evaluación puede medir las siguientes habilidades:
 Cognitivas o del pensamiento
 Del lenguaje y
 Las necesarias para realizar actividades diarias de forma independiente y apropiada para la
edad, como comer, vestirse o ir al baño
Debido a que los trastornos del espectro autista son complejos y a veces se producen junto
con otras enfermedades o trastornos del aprendizaje, la evaluación completa puede incluir
análisis de sangre y una prueba de audición.
El diagnóstico formal y las recomendaciones para el tratamiento se basarán en los resultados
de esta evaluación.
TRATAMIENTO
El tratamiento de los trastornos del espectro autista debe comenzar lo antes posible después
del diagnóstico. El tratamiento temprano es importante porque la atención adecuada puede

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disminuir las dificultades que tienen las personas al mismo tiempo que les ayuda a aprender
nuevas habilidades y aprovechar al máximo sus fortalezas.
La gran cantidad de problemas que enfrentan las personas con estos trastornos significa que
no existe un mejor tratamiento para el espectro autista. Trabajar en estrecha colaboración con
un médico o profesional de la salud es importante para encontrar el programa de tratamiento
adecuado.
Medicamentos
El médico puede recetar medicamentos para tratar algunos síntomas que son frecuentes en
los trastornos del espectro autista. Con los medicamentos, una persona con uno de estos
trastornos puede tener menos problemas de:
 Irritabilidad
 Agresión
 Comportamientos repetitivos
 Hiperactividad
 Problemas de atención
 Ansiedad y depresión
Terapia conductual, psicológica y educativa
Es posible que se remitan a las personas con estos trastornos a médicos que se especializan
en brindar intervenciones conductuales, psicológicas, educativas o para el desarrollo de
habilidades. Estos programas suelen ser altamente estructurados e intensivos y pueden
involucrar a los padres, madres, hermanos y otros miembros de la familia. Estos programas
pueden ayudar a las personas con trastornos del espectro autista a:
 Aprender las habilidades necesarias para vivir independientemente.
 Reducir los comportamientos desafiantes.
 Aumentar o robustecer las fortalezas.
 Aprender habilidades sociales, de comunicación y de lenguaje.

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6.2. Psicosis
Identificar una enfermedad mental en los niños puede ser difícil para los padres. Como
resultado, muchos niños que podrían beneficiarse con un tratamiento no obtienen la ayuda
que necesitan. Conoce las señales de advertencia de una enfermedad mental en niños y
cómo puedes ayudar a tu hijo a afrontarla.
¿Qué problemas de salud mental afectan a los niños?
Los niños pueden padecer los mismos problemas de salud mental que los adultos, pero, a
veces, los expresan de manera diferente. Por ejemplo, los niños deprimidos suelen mostrar
más irritabilidad que los adultos deprimidos, quienes suelen mostrar tristeza.
Los niños pueden sufrir una variedad de problemas de salud mental, como los siguientes:
 Trastornos de ansiedad. Los niños que tienen trastornos de ansiedad, como el trastorno
obsesivo compulsivo, el trastorno por estrés postraumático, la fobia social y el trastorno de
ansiedad generalizado, experimentan ansiedad como un problema persistente que
interfiere en sus actividades diarias.
Es normal que los niños sientan un poco de preocupación, que se debe, por lo general, al
cambio de una etapa de desarrollo a la siguiente. Sin embargo, cuando la preocupación o
el estrés hacen que sea difícil para un niño desenvolverse con normalidad, se debe
considerar la posibilidad de que exista un trastorno de ansiedad.
 Trastorno por déficit de atención e hiperactividad. Esta afección generalmente incluye
síntomas de dificultad para prestar atención, hiperactividad y comportamiento impulsivo.
Algunos niños con trastorno por déficit de atención e hiperactividad tienen síntomas de
todas estas categorías, mientras que otros tienen síntomas de una sola categoría.
 Trastorno del espectro autista. El trastorno del espectro autista es un trastorno grave del
desarrollo que se manifiesta en la niñez temprana, por lo general, antes de los 3 años.
Aunque los síntomas y la gravedad varían, el trastorno del espectro autista siempre afecta
la capacidad del niño para comunicarse e interactuar con los demás.
 Trastornos de la alimentación. Los trastornos de la alimentación, como la anorexia
nerviosa, la bulimia nerviosa y el trastorno alimentario compulsivo, son afecciones graves
que, incluso, pueden poner en riesgo la vida. Los niños se pueden preocupar tanto por la
comida y por el peso que le dan poca importancia a todo lo demás.

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 Trastornos del estado de ánimo. Los trastornos del estado de ánimo, como la depresión y
el trastorno bipolar, pueden hacer que un niño tenga sentimientos persistentes de tristeza
o cambios del estado de ánimo extremos muchos más graves que los cambios del estado
de ánimo que suele tener la mayoría de las personas.
 Esquizofrenia. Esta enfermedad mental crónica hace que el niño pierda contacto con la
realidad (psicosis). La esquizofrenia se suele manifestar en los últimos años de la
adolescencia hasta los 20 años.
Los signos de advertencia de enfermedad mental que puede presentar tu hijo comprenden:
 Cambios en el estado de ánimo. Presta atención a los sentimientos de tristeza y al
retraimiento que duran al menos dos semanas u otros cambios del estado de ánimo
notables que causen problemas en las relaciones en el hogar o en la escuela.
 Sentimientos intensos. Presta atención a los sentimientos de miedo abrumador sin motivos
—a veces acompañado de aumento de la frecuencia cardíaca o de la frecuencia
respiratoria— o las preocupaciones o miedos intensos que puedan interferir en las
actividades diarias.
 Cambios de conducta. Estos incluyen cambios drásticos en el comportamiento o en la
personalidad, además de comportamientos peligrosos o fuera de control. Otros signos de
advertencia son las riñas frecuentes, el uso de armas o expresar el deseo de causar una
herida grave a otras personas.
 Dificultad para concentrarse. Presta atención a los signos de dificultad para concentrarse o
mantenerse quieto; estos signos pueden provocar un bajo rendimiento en la escuela.
 Adelgazamiento inexplicable. La pérdida de apetito repentina, los vómitos frecuentes o el
uso de laxantes pueden indicar un trastorno de la alimentación.
 Síntomas físicos. En comparación con los adultos, los niños con trastornos de salud
mental pueden presentar dolor de cabeza y de estómago en lugar de tristeza o ansiedad.
 Daño físico. A veces, una afección de la salud mental deriva en lesiones autoinfligidas,
también llamadas «autolesiones». Esto significa lastimarse a sí mismo de forma
deliberada, por ejemplo, provocándose cortes o quemaduras. Los niños con afecciones de
la salud mental también pueden presentar pensamientos suicidas o intentos de suicidio.
 Abuso de sustancias. Algunos niños consumen drogas o alcohol para tratar de sobrellevar
lo que sienten.

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Las afecciones de salud mental en niños se diagnostican y se tratan según los signos y
síntomas, y según cuánto afecten la vida diaria de un niño. No hay pruebas simples para
determinar si hay algún problema.
Para hacer un diagnóstico, el médico puede recomendar que lo evalúe un especialista, como
un psiquiatra, un psicólogo, un trabajador social, un miembro del personal de enfermería
psiquiátrica, un asesor de salud mental o un terapeuta conductual.
El médico o el proveedor de atención de la salud mental de tu hijo trabajará con él para
determinar si tiene una afección de salud mental según los criterios establecidos en el Manual
Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM), una guía publicada por la
American Psychiatric Association (Asociación Estadounidense de Psiquiatría) en la que se
explican los signos y síntomas que indican la presencia de una afección de salud mental.
El médico o el proveedor de atención de la salud mental de tu hijo también buscará otras
causas posibles de su comportamiento, como antecedentes de enfermedades o de traumas.
Es probable que te pregunte sobre el desarrollo de tu hijo, la percepción de los profesores y
de los cuidadores con respecto al problema, cualquier antecedente familiar de afecciones de
salud mental y cuánto tiempo ha estado comportándose de esa manera.
El diagnóstico de enfermedades de salud mental en niños puede ser difícil, ya que los niños
pequeños suelen tener dificultades para expresar sus sentimientos, y el desarrollo normal
varía según el niño. A pesar de estos desafíos, un diagnóstico adecuado es una parte
fundamental para guiar el tratamiento.
Las opciones frecuentes de tratamiento para niños con afecciones de salud mental pueden
ser:
 Psicoterapia. La psicoterapia, también denominada «terapia conversacional» o «terapia
conductual», es un modo de tratar los problemas de la salud mental mediante la
conversación con un psicólogo u otro proveedor de atención de la salud mental. Durante la
psicoterapia, el niño puede aprender acerca de su afección, estados de ánimo,
sentimientos, pensamientos y comportamientos. La psicoterapia puede ser útil para que el
niño aprenda a responder a las situaciones exigentes mediante estrategias saludables
para hacer frente a desafíos o situaciones.
 Medicamentos. El médico o el proveedor de atención de la salud mental de tu hijo podría
recomendarle determinados medicamentos —como estimulantes, antidepresivos,

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medicamentos contra la ansiedad, antipsicóticos o estabilizadores del ánimo— para tratar
la afección de salud mental.
Algunos niños se benefician con una combinación de enfoques. Consulta al médico o al
proveedor de atención de la salud mental de tu hijo para determinar qué puede ser lo más
adecuado para él, incluidos los riesgos o los beneficios de los medicamentos específicos.
6.3. Trastorno de déficit de atención e hiperactividad
El Trastorno por Déficit de Atención (TDAH) es el más frecuente de los trastornos del
neurodesarrollo infantil, una patología generalmente diagnosticada en la edad infantil y que
afecta a entre un 6 y un 10 por ciento de los niños.
Los síntomas más frecuentes del TDAH son la falta de atención, la impulsividad y la
hiperactividad, que no siempre aparecen de manera conjunta y frecuentemente suelen ir
acompañados de otros trastornos.
Además, se ven alteradas algunas de las tareas cognitivas como la memoria de trabajo, la
inhibición (motora, cognitiva o emocional), la atención selectiva y sostenida, fluidez verbal,
planificación, flexibilidad cognitiva y control de las interferencias.
Podríamos decir que las características más señaladas del niño con TDAH de los 6 a los 12
años serían:
1- Atención y concentración:
Dificultad a la hora de establecer un orden en tareas o pequeñas responsabilidades en casa.
Les cuesta "ponerse en marcha" (para vestirse, hacer los deberes?) pues se distraen
fácilmente con cualquier otro estimulo.
Presentan problemas para mantener la atención hasta finalizar sus tareas (hacen dibujitos, se
distraen con el lápiz?)
Pierden u olvidan cosas necesarias (agenda, abrigo, bufanda, cartera, deberes, etc.).
Parecen no escuchar cuando se les habla.

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Olvidan realizar sus tareas cotidianas (Cepillarse los dientes, recoger la ropa?).
2- Impulsividad:
Con frecuencia actúan sin pensar.
Hablan en momentos poco oportunos o responden precipitadamente a preguntas que incluso
no se han terminado de formular (delante de una visita, en clase?)
Les cuesta obedecer a las órdenes, no porque no quieran obedecer, sino porque no están
atentos cuando se les formulan.
Suelen ser poco precavidos y olvidan planificar (se ponen a hacer los deberes sin el material).
3- Hiperactividad:
A menudo mueven los pies y las manos o se levantan de la silla.
Van de un lugar a otro sin motivo aparente.
Se balancean sobre la silla.
Juguetean frecuentemente con pequeños objetos entra las manos.
A menudo canturrean o hacen ruidos inapropiados con la boca.
Hablan en exceso.
Durante el juego les cuesta esperar su turno y jugar de forma tranquila.
Suelen ser considerados como molestos, ruidosos e infelices y tienden a resultar antipáticos y
a ser rechazados por sus iguales. Los padres y los profesores, por su parte, suelen ser más
autoritarios, controladores e invasivos con los niños con TDAH en comparación con los niños
sin el trastorno. Por ello, aun cuando los niños con TDAH no sean agresivos o desobedientes,
por sus características personales pueden sufrir experiencias interpersonales negativas, que
repercutan a la larga en el desarrollo de diversos problemas sociales.

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Este trastorno genera en los niños problemas escolares y sociales. En muchos de los casos
suele informarse de la existencia de mal comportamiento y problemas sociales.
En España, más de la mitad de los niños con TDAH tarda un año o más en
ser diagnosticado desde que aparecen los primeros signos y sólo 15 de cada 100 niños son
diagnosticados en menos de seis meses.
Esta situación, según Fernando Mulas, especialista en neurología y pediatría y director de
Instituto Valenciano de Neurología Pediátrica (INVANEP), tiene como principal efecto el
infratratamiento y, entre otras secuelas, no tratar este problema puede conducir al fracaso
escolar y a que estos niños no tengan un proceso normal de socialización, e incluso que sean
más propensos a tener conductas de riesgo como a sufrir accidente o consumir drogas.
Para encontrar las causas del TDAH se debe atender a un triple enfoque: factores genéticos,
circunstancias ambientales y la interacción de ambos escenarios. Los últimos estudios
existentes muestran que el TDAH tiene un origen genético, con una heredabilidad media del
77 por ciento; es decir, como media, el 77 por ciento de la causa es genética, afectando a
neurotransmisores y neuromoduladores, preferentemente dopamina y noradrenalina.
El enfoque integrador y multidisciplinar aborda el problema del TDAH en el niño desde los
puntos de vista clínico, escolar y familiar. El tratamiento es necesariamente multiprofesional,
con la colaboración de la familia, los profesores, los psicólogos, el pedíatra y el neuropedíatra
o el psiquíatra. Los objetivos del tratamiento son reducir los síntomas del trastorno, mitigar o
suprimir los síntomas asociados ansiedad, depresión, trastorno de la conducta?, mejorar las
consecuencias del trastorno en aprendizajes escolares, lenguaje, escritura, actitud, relación
social, etc y educar al niño y a su entorno en esta problemática, mediante información
exhaustiva oral y escrita.
La realidad es que estos niños suelen mostrar desde temprana edad un acusado fracaso
escolar, suelen ser además niños muy impulsivos lo que, en consecuencia, lleva a los
profesores y compañeros a etiquetarlos de "malos, molestos y gamberros", lo que como
resultado les provoca "problema de autoestima, de conducta y emocionales". Niños que no
tienen un proceso normal de socialización, e incluso que sean más propensos a tener
conductas de riesgo.

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Prevalencia del TDAH
La prevalencia de un trastorno hace referencia a la frecuencia de presentación de este en la
población general. El TDAH es uno de los trastornos psiquiátricos infantiles más
frecuentes, situándose por encima de otros, como la esquizofrenia o el trastorno bipolar4.
Se calcula que la prevalencia global del TDAH es de 5,29%.5 en niños en edad escolar.
Se calcula que en la Unión Europea un 5% (3,3 millones) de los niños y adolescentes entre 6
y 17 años padece TDAH.6
Un estudio reciente sugiere que la prevalencia en España es de 6,8%.7
Debido a que el diagnóstico se basa en criterios clínicos y que puede variar a lo largo del
tiempo, los datos fluctuarán en función de: los criterios diagnósticos, el método de evaluación,
el tipo de muestra, las fuentes de información utilizadas y las características socioculturales
de la población evaluada8.
Origen
Debido a la complejidad del TDAH, no puede identificarse una sola causa. Se considera que
es un trastorno heterogéneo con diferentes subtipos, resultado de las distintas combinaciones
de los diversos factores de riesgo que actúan conjuntamente.
Sin embargo, sí que se ha identificado que las causas del TDAH se deben a factores
principalmente genéticos y ambientales (prenatales, perinatales, y posnatales).
Se consideran factores ambientales del TDAH (entre otros): los traumatismos
craneoencefálicos en la infancia, las infecciones del sistema nervioso central, la prematuridad,
la encefalopatía hipóxico-isquémica, el bajo peso al nacimiento o el consumo de tóxicos como
el alcohol o el tabaco en el embarazo.
El TDAH tiene una heredabilidad del 76% (es decir, que en una población media, el 76% de
los factores vinculados con el TDAH están relacionados con los genes, y el resto a factores no
genéticos).
Los estudios han demostrado que los familiares de personas con TDAH tienen un riesgo cinco
veces mayor que las personas sin antecedentes familiares de TDAH.

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6.4 Atención y tratamiento a los padres de familia
El trabajo específico con los padres, necesario siempre en alguna medida en el tratamiento de
niños y adolescentes, se hace particularmente importante en los casos de TMG.
En principio, dándoles un lugar no sólo como «padres de…» sino como sujetos en el
tratamiento, para que puedan historizar los avatares de la relación con su hijo y puedan
movilizar sus fantasmas en relación a él. El niño que presenta un «trastorno mental»
acostumbra a ocupar en el fantasma de la madre una posición muy consolidada: un lugar
oscuro, como objeto de su tormento, como lo más insoportable o como una parte de ella
misma y, a consecuencia de ello, no estar situado para esta madre como un sujeto distinto.
También puede ser el objeto malo o persecutorio en el fantasma del padre, el hijo que le ha
decepcionado, aquél que vino a ocupar el lugar de un muerto que era tenido como el ideal y
ser objeto de un rechazo radical.
Darles un lugar en el tratamiento implica ante todo poder operar con eso, con el lugar que el
niño ocupa para los padres. También para producir, correlativamente, un desplazamiento de
la posición de los padres respecto a los síntomas del hijo y ayudarles a entender otras cosas
de él. Siempre, en cierta medida, está la necesidad de sostener, apoyar, ayudar a separarse y
a soportar la separación que su hijo necesita para salir del lugar que ocupa y conquistar
alguna autonomía.
Cada caso es distinto. Hay casos en los que la familia colabora poco, son familias muy
enfermas en las que predomina el rechazo a tratarse y a ocuparse del tratamiento del hijo
porque su trastorno cumple la función de mantener una cierta homeostasis en el goce familiar,
es decir, tiene una función de síntoma para la familia.
Pero en otros casos, los padres están verdaderamente preocupados por lo que le pasa a s u
hijo, por la distorsión familiar que existe y que no sólo atribuyen a su trastorno sino que
también se consideran responsables, consienten en el tratamiento y se interrogan acerca de
su problemática y de su futuro.
En todos los casos hay un trabajo regular del terapeuta con los padres (especialmente con las
madres que son las que con más facilidad se prestan a ello), pero nos parece que, además,
hay un trabajo posible a hacer también en algunos casos con los padres en grupo.

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El grupo de padres
La situación de grupo permite tratar cuestiones que les afectan a todos y, respecto a las
cuales, no todos están en el mismo punto de su elaboración. Los ejemplos de su experiencia
que cada uno aporta a la reflexión permiten a los otros ver el problema desde otros puntos de
vista. La coordinación del grupo por el terapeuta tiene como función subrayar o puntuar en el
material que aportan las cuestiones que pueden hacer avanzar la elaboración para cada uno
en particular y para el grupo en su conjunto.
El grupo tiene una frecuencia quincenal y un tiempo limitado a seis meses. Al primer grupo
asistieron 8 personas (2 parejas y 4 madres). Se pudo trabajar sobre diversos temas relativos
a sus funciones como padres que se pueden agrupar así, de forma esquemática:
1. La diferencia entre el niño ideal y el niño real con sus dificultades para comunicarse y para
contenerse y los efectos que esta problemática tiene sobre los padres. Cómo se desbordan
cuando el niño no responde a sus expectativas entrando en una espiral de exigencia, órdenes
y amenazas con resultado de un aumento del rechazo del niño hasta la rabieta. Se pudo
diferenciar entre la rabieta caprichosa y la crisis de agitación por la angustia que produce la
orden intrusiva o el tono amenazante. Se plantean dos opciones: quedarse enredado en eso o
aceptarlo como es y encontrar otras fórmulas para llegar a él. Reconocen que con frecuencia
le hablan mal al niño, en un tono de voz muy elevado y repitiéndoselo todo muchas veces. Se
concluye que cuando se le habla mal eso le llega mal al niño y que según la respuesta de los
padres, así evoluciona la escena. En ocasiones un rodeo permite la negociación y llegar a lo
que se quiere evitando el enfrentamiento directo. Se pasa de «el niño no hace caso» a «cómo
nos dirigimos al niño» y cómo manejarse con lo no educable.
2. Sobre el tiempo de dedicación que requieren sus hijos, el poco espacio subjetivo para los
padres y para la vida en pareja como tal, su aislamiento porque el niño es exigente,
absorbente, desborda y cansa. Esto genera en las madres sumisión o rechazo pero, en todo
caso, angustia. No se atreven a dejarlos con otras personas, ya sean familiares o ir de
colonias por ejemplo, porque no suelen entender el problema del niño y lo interpretan como
mal comportamiento producto de una mala educación. A este problema se añade otro más
profundo: el temor a separarse, tanto del lado de los padres como de los niños, que algo vaya
mal y el sentimiento de culpabilidad consiguiente.
3. Se sienten cuestionados como padres: a veces directamente por abuelos u otros familiares
que critican su forma de educarlos. Las madres presentes en el grupo sin su pareja, se quejan
de la falta de implicación del padre en el manejo del problema, de su falta de comprensión y

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colaboración. En ocasiones llegando hasta la negación del trastorno mental del niño o la
culpabilización de la madre. También expresan sentimientos de vergüenza como padres
frente al otro social: en el parque, en el metro, con las otras madres de sus compañeros.
4. Se pone en evidencia el cliché fijo de los padres en relación con lo que nombran como
inmadurez del niño. Algunos explican sus sorpresas al descubrir que pueden producirse
cambios imprevistos. Por ejemplo, el niño que hasta los cuatro años no había aceptado aún
ningún alimento sólido y, temiendo que no comería nada, tuvo que quedarse a comer en el
colegio y empezó a comer de todo normalmente. En el mismo sentido se habla de
experiencias en relación a ir de excursión o de colonias. Los niños están abiertos a cambios, a
veces muy sorprendentes, siempre imprevisibles, pero estos cambios están también
determinados por cómo son vistos por el otro, especialmente los padres, cuál es la imagen
que tienen de sí y qué idea de sí mismos les devuelve su mirada.
5. Finalmente se planteó el tema de poder consentir y aceptar la problemática de su hijo. Que
sus trastornos no se producen para «molestar» o «tomar el pelo», sino que son una expresión
de su malestar. «Dejar de estar todo el tiempo riñéndolo por lo que hace mal. Comprender su
malestar y tratar de ayudarlo cuando ves que se pone mal, en vez de reñirlo o enfadarse con
él culpabilizándolo». Así hablaba una madre en la última sesión del grupo y así concluía:
«aceptar al hijo tal como es, es muy duro, pero cuando se van logrando cosas en esa línea, la
situación se calma, el niño lo nota y se tranquiliza.»