Final

1. 1/32
MODELO DE FORMAÇÃO ADEPTT
Project Number: 2011-1-ES1-LEO05-36404
Project funded by the OAPEE through the Spanish NA, OAPEE.
Índice
1. Introdução ...................................................................................................................................................... 2
2. Análise racional............................................................................................................................................... 2
2.1 Empreendedorismo .................................................................................................................................. 2
2.2 Educação para o empreendedorismo....................................................................................................... 3
2.3. O papel dos professores na Educação para o Empreendedorismo......................................................... 4
2.4 Abordagens pedagógicas.......................................................................................................................... 5
3. O Modelo de Formação ADEPTT..................................................................................................................... 6
3.1 Resultados da aprendizagem.................................................................................................................... 8
3.2 O modelo CRCL ......................................................................................................................................... 9
3.3 Avaliação & Apreciação ..........................................................................................................................12
4. Distribuição...................................................................................................................................................14
4.1 Definindo o cenário da formação ...........................................................................................................14
4.2 Distribuição/Metodologia.......................................................................................................................17
4.3 Programa ................................................................................................................................................20
4.4 Recursos/Ferramentas............................................................................................................................22
4.5 Monitorização & Suporte........................................................................................................................25
5. Conclusão......................................................................................................................................................25
6. Referências ...................................................................................................................................................26
Anexo – Questionário de avaliação do professor participante ........................................................................30

2. 2/32
1. Introdução
O objetivo geral do Projeto Acknowledging and Developing Entrepreneurial Practice in Teacher
Training (ADEPTT) é criar um modelo estratégico da UE para promover a formação de professores
em empreendedorismo, como um meio para desenvolver o espírito empreendedor nos jovens europeus
e, desse modo, promover o desenvolvimento socioeconómico local e regional. Seikkula-Leino et al
(2010, p. 125) sugerem que a "Educação para o Empreendedorismo é um fenómeno digno de ser
estudado, considerando o seu foco central no desenvolvimento do bem-estar social e económico."
ADEPTT é um Projeto de Transferência de Inovação, LdV, envolvendo 13 parceiros institucionais de
oito países europeus, num esforço para prestar um serviço mais focado, um modelo de formação
hands-on que contribui para apoiar e melhorar a prática docente empreendedora.
A parceria ADEPTT acredita que:
1. O ensino empreendedor é o principal motor da aprendizagem empreendedora;
2. Embora o ensino empreendedor já ocorra em maior ou menor grau nas escolas, pode ser
melhorado.
2. Análise racional
2.1 Empreendedorismo
A prova de que o apelo para o empreendedorismo e para o desenvolvimento empreendedor é extenso e
bem documentado, vem da própria Comissão Europeia para as Empresas e Indústria (2010), cujo apoio
prestado tem sido considerável:
Se é para fazer da estratégia de Lisboa um sucesso para o crescimento e o emprego, a Europa deve
estimular as mentalidades empreendedoras dos jovens, incentivar empresas inovadoras, start-ups, e
fomentar uma cultura promotora do empreendedorismo e do crescimento das Pequenas e Médias
Empresas (PME). O importante papel da educação na promoção de atitudes e comportamentos
mais empreendedores, é hoje amplamente reconhecido.
Além disso, foram desenvolvidas definições de empreendedorismo que orientam o tipo e a natureza
das estratégias educacionais consideradas adequadas pela Comissão Europeia (2010):
O Empreendedorismo refere-se à capacidade de um indivíduo para transformar ideias em ação.
Envolve a criatividade, espírito de iniciativa, de inovação e de risco de aceitação, bem como a
capacidade para planear e gerir projetos tendo em vista a prossecução dos objetivos delineados. Em
sentido lato, o empreendedorismo deve ser considerado um estado de espírito, que pode ser
aplicado a todas as atividades, tanto no trabalho como na vida. Pelo que, o empreendedorismo é
uma competência essencial para todos.

3. 3/32
2.2 Educação para o empreendedorismo
Num cenário de estratégia pós Lisboa-2010, a União Europeia (UE) iniciou a definição de um quadro
estratégico atualizado para a cooperação europeia na educação e formação até o ano de 20201
. Espera-
se que o empreendedorismo, a criatividade e a inovação tenham um papel fundamental nesta nova
estratégia, cujos objetivos estratégicos sejam:
1. Tornar a aprendizagem ao longo da vida e a mobilidade uma realidade;
2. Melhorar a qualidade e eficácia da educação e formação;
3. Promover a equidade, a coesão social e a cidadania ativa;
4. Incentivar a criatividade e a inovação, incluindo o empreendedorismo, em todos os níveis de
educação e formação.
Muito trabalho precisa ser feito para fomentar a criatividade, a inovação e o empreendedorismo em
todas as formas de aprendizagem, independentemente do nível de ensino. As nossas escolas são
convidadas a fomentar uma cultura de inovação, através da criação de ambientes de aprendizagem
favoráveis, onde alunos, formandos, professores, dirigentes escolares e investigadores tenham a
oportunidade de desenvolver o seu potencial criativo, inovador e empreendedor.
A adoção de abordagens mais empreendedoras, criativas e inovadoras para a educação e formação não
é possível sem um diálogo aberto entre os três vértices do triângulo do conhecimento (educação,
investigação e inovação). Esse diálogo não é possível em narrativas de "faz de conta", a reforma
curricular, a formação de professores, a prática e a avaliação deve ser apoiada numa investigação
baseada em evidências.
A Universidade de Oxford Brookes está atualmente a realizar uma revisão dos planos educativos pós
ensino secundário em educação para o empreendedorismo, focada na transição do ensino secundário
para o ensino pós secundário e para o ensino superior. A revisão ainda não está concluída, mas os
autores avançam com algumas das suas conclusões prévias, lembrando que foi apenas nos últimos
cinco anos os decisores políticos consideraram existir o potencial “perfeito” para uma jornada de
empreendedorismo dos alunos. Há também uma pequena minoria de instituições de ensino pós
secundário que desenvolveram a ideia, embora ainda coexistam dúvidas sobre o próprio conceito. A
interpretação restritiva da empresa, medida apenas em termos de negócios start-up é um dos exemplos
citados que ilustram a falta de precisão do conceito. Têm sido feitos apelos para uma maior e melhor
compreensão dos conceitos de empreendedorismo e de empresa, porém, a equipa de pesquisa de
Oxford Brookes defende que muito mais poderia ser feito se se recorresse a melhores abordagens e
métodos de ensino mais inclusivos, para além de programas de formação inicial de professores (FIP)
como boas iniciativas para a educação para o empreendedorismo.
Clark et al (2013) argumentam que não existe uma única abordagem "correta" para a educação para o
empreendedorismo e que é necessário, instituições, pares e alunos trabalharem juntos para estimular
uma situação "win-win". Como "A Agenda de Budapeste: habilitação de professores para Educação
para o Empreendedorismo", aponta, com razão, o desenvolvimento da formação de professores em
empreendedorismo como absolutamente dependente da nossa capacidade para "Garantir que todos os
professores empreendem e, finalmente, possuam o seu próprio desenvolvimento profissional contínuo
empreendedor" (Budapest Agenda, Objective C2). Atrair um público mais amplo de professores e não
apenas o "já convertido" continua a ser um grande desafio.
1
Para mais informações consultar a página
http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/general_framework/ef0016_pt.htm

4. 4/32
2.3. O papel dos professores na Educação para o Empreendedorismo
O apelo para uma maior atenção na educação para o empreendedorismo é também generalizada, e
foram surgindo alguns aspetos essenciais. Por exemplo, o Fórum Económico Mundial (2009), no seu
relatório "Educar a New Wave dos Empresários", assume a perspetiva de que a crise financeira atual,
em conjunto com os desafios globais do século XXI, a construção de um desenvolvimento sustentável
e a criação de postos de trabalho, gerando a retoma do crescimento económico e avanço do bem-estar
humano, são razões para considerar que o empreendedorismo nunca foi mais importante do que hoje.
O relatório vê o empreendedorismo no seu sentido mais amplo, incluindo pessoas empreendedoras em
grandes empresas, no setor público e no meio académico, bem como aqueles que se lançam e fazem
crescer novos negócios. O sumário executivo do relatório propõe que:
Agora, mais do que nunca, precisamos de inovação, novas soluções, abordagens criativas e novas
formas de operação. Estamos num território desconhecido e precisamos de pessoas de todos os
setores e de todas as idades que possam "pensar fora da caixa" para identificar e agarrar
oportunidades em novos paradigmas e processos de mudança.
O Quality for Assurance Agency for Higher Education (QAA, 2012, p. 13) sugere que uma
mentalidade empreendedora inclui:
 Aspetos da personalidade e identidade social;
 Ambição e objetivos pessoais;
 Confiança pessoal e resiliência;
 Auto-disciplina e organização pessoal;
 Compreensão da própria motivação;
 Capacidade para ir além de limitações percebidas e alcançar resultados;
 Tolerância à incerteza, à ambiguidade, ao risco e ao fracasso;
 Os valores pessoais: a consciência ética, social e ambiental.
Qual o impacto no setor da educação e as estratégias de desenvolvimento dos professores?
O International Journal of Management Education publicou recentemente dois artigos que têm
relevância direta para estas observações. Heffernan et al (2010) discutem “atributos pessoais de
professores: A importância do dinamismo, comunicação, relacionamento e conhecimento aplicado.”
Estão reunidos nada menos que 15 estudos internacionais para chegar à conclusão observada na
questão anterior.
Um estudo recente, desenvolvido em 2010 pelo Enterprise Educators UK e National Council of
Graduate Entrepreneurship’s International Entrepreneurship Educators Conference (Cardiff
Concordat, 2010) que inclui a opinião dos 300 delegados, representantes de 13 países e 146
organizações, conclui que, tem havido ao longo dos últimos anos uma mudança radical na forma como
os professores vêm o seu papel, havendo agora mais ênfase no desenvolvimento da capacidade para
ser empreendedor e de empreender, e menos no desenvolvimento de competências para pequenos
negócios.
A Enterprise and Entrepreneurship Education Guidance (QAA, 2012) descreve o papel de professores
empreendedores como os profissionais que:

5. 5/32
 Criam ambientes que estimulam o comportamento empreendedor nos alunos, no presente e no
futuro;
 Desenham currículos de aprendizagem com resultados relacionados com a agenda da escola,
aumentando a relevância dos conteúdos e a sua ligação a aspetos práticos e diminuindo a
abstração;
 Capacitam os alunos para relacionarem a aprendizagem com as suas aspirações pessoais, em
sintonia com o contexto empreendedor;
 Sejam inovadores na sua abordagem de ensino e dispostos a experimentar diferentes métodos
pedagógicos que garantam o sucesso educativo;
 Sejam líderes, capaz de dar forma e explorar novas oportunidades que melhorem a experiência
do aluno;
 Envolvem as comunidades externas (empregadores incluídos) e identificam contextos práticos
adequados para melhorar a experiência de aprendizagem.
O Projeto ADEPTT foi também influenciado pelas opiniões expressas no novo livro
"Teacherpreneurs: A bold brand of teacher leadership for 21st
century learning” (Berry, 2013), uma
vez que, proporciona o ajuste adequado às listas intermináveis e por vezes excessivamente ambiciosas,
de atributos do professor do século XXI. Sendo que, NÃO estamos à procura de "professores heróis", e
muito menos a incentivar que os professores a criarem uma nova fonte de rendimento, transformando-
os em empresários da educação. O Projeto ADEPTT é uma tentativa para reforçar a confiança
dos professores como criadores de soluções.
2.4 Abordagens pedagógicas
Há evidências claras do surgimento de uma nova confiança nas abordagens pedagógicas e nos métodos
de captação do envolvimento e interesse dos alunos, incluindo a avaliação crítica, para além de uma
maior partilha de métodos de disseminação de uma pedagogia empreendedora. O sumário executivo da
International Conference of Entrepreneurship Educators 2010 afirma que:
Há um reconhecimento mais amplo do valor de uma empresa e a educação para o empreendedorismo tem
evoluído para além de um modelo único. É importante que haja flexibilidade suficiente, que permita aos
especialistas das diversas áreas, a adaptação e a evolução do currículo para aplicar às suas próprias áreas.
Na conferência, alguns professores experientes, comentaram que é necessário criticar o avanço
pedagógico (incluindo a clareza na criação de estratégias de avaliação adequados; avaliação crítica dos
métodos de disseminação, etc.) para apoiar a mudança da estratégia educativa e o desenvolvimento de
uma mentalidade empreendedora. Alguns setores/áreas específicas, afirmaram que os modelos gerais
de “ensino” não estimulam ou envolvem os alunos.
Professores mais experientes pretendem progredir na agenda e aprofundar o currículo académico para
poderem apoiar eficazmente o desenvolvimento do espírito empreendedor nos alunos.
É evidente, portanto, que a consciência da educação em empreendedorismo entre a comunidade de
ensino aumentou e as atitudes em relação ao tema se tornaram mais positivas, embora possa não
mudar necessariamente a metodologia de ensino atual, onde as abordagens tradicionais ainda
prevalecem. Como em muitos outros aspetos da educação, os professores devem desempenhar um
papel fundamental na disseminação e promoção do empreendedorismo nas escolas. "Os professores
são um fator instrumental nas mudanças entre os alunos" (Arbel et al., 2001), mas suportam mais
frequentemente o peso de traduzir políticas em prática. Seikkula-Leino (2007) afirma que os

6. 6/32
professores não sabem o suficiente sobre os objetivos, conteúdos e métodos de educação para o
empreendedorismo. Na melhor das hipóteses, sabem o que devem implementar, mas não sabem como.
Assim sendo, maiores esforços devem ser feitos para aumentar a confiança e as competências do
professor para que possa promover métodos de aprendizagem criativos e empreendedores, bem como
abordagens centradas no aluno que se pretende ativo na sua aprendizagem. Oportunidades de formação
mais focadas no hands-on poderão contribuir para melhorar e apoiar as práticas de ensino. Dão suporte
a esta estratégia, os resultados do recente Teaching and Learning International Survey (TALIS), em
que mais de metade dos professores entrevistados manifestaram a necessidade de ter mais
oportunidades de desenvolvimento profissional (OCDE, 2012).
Embora seja internacionalmente aceite que pouco se sabe sobre quais os elementos de
formação/estudos são mais valorizados pelos empreendedores (Martinez et al., 2010), existem
características em que a maioria dos intervenientes está de acordo. O UK’s Council for Industry and
Higher Education (CIHE), o National Council for Graduate Entrepreneurship Education (NCGE) e o
National Endowment for Science Technology and the Arts (NESTA) observam que o desenvolvimento
do "ensino para o empreendedorismo e práticas de aprendizagem exige uma mudança de modelos de
transmissão de ensino (aprender sobre) para uma aprendizagem experiencial (aprender a) e oferece
técnicas aos alunos que podem ser aplicadas no mundo real” (NESTA, 2008). Edwards e Muir (2006)
publicaram um artigo apropriadamente chamado "Diga-me e eu esquecerei; mostre-me e eu posso
lembrar-me, envolva-me e eu vou entender", que demonstra o valor da aprendizagem experiencial. No
entanto, as conclusões de McKeown et al. (2006) que envolvem 86 universidades demonstraram que,
enquanto um pequeno grupo de instituições utilizam um método ativo e a aprendizagem experiencial
em módulos de empreendedorismo, 86 % destas consideram que os seus programas de
empreendedorismo ainda utilizam métodos muito tradicionais, tanto de ensino como de avaliação. Em
contexto internacional, a pesquisa com sede nos EUA de Fregetto’s (2006), destaca que os professores
de educação para o empreendedorismo "raramente se preocupam com diferentes formas de ensino".
Qualquer programa empreendedor deve ser claro e fornecer abordagens inovadoras, criativas e
experienciais, devidamente adaptadas, para melhorar e abraçar competências empreendedoras
específicas.
O modelo de formação ADEPTT foi projetado atendendo às conclusões dos estudos acima referidos,
envolvendo um público mais amplo de professores, abrangendo a aprendizagem experiencial e
culminando com uma abordagem flexível para a avaliação que permite aos professores participantes
aplicar métodos pedagógicos empreendedores para a sua disciplina específica, num ambiente seguro.
Para isso o modelo de formação ADEPTT tem aproveitado a experiência de Swansea MET2
no
desenho e distribuição do módulo "Professores Empreendedores" oferecidos como parte do seu
certificado de pós-graduação na formação de professores.
3. O Modelo de Formação ADEPTT
O produto final do Projeto ADEPTT é um modelo de formação de professores que visa reforçar a
confiança do professor na adoção de um comportamento mais inovador e empreendedor, através de
um processo personalizado e autogerido que se baseia em elementos já presentes no seu ensino. O
modelo funciona como um meio para melhorar a capacidade dos professores no desenvolvimento de
uma cultura empreendedora entre os alunos e para que o empreendedorismo e a atividade
empreendedora sejam incorporados no currículo em todos os níveis de escolaridade e em todas as
áreas educativas.
2
http://www.smu.ac.uk/index.php

7. 7/32
Dez aspetos básicos foram tidos em consideração na conceção do modelo:
1. O ensino empreendedor é um motor de aprendizagem empreendedora;
2. O objetivo geral do módulo de formação ADEPTT de professores será abrangente e pretende
dotar os professores de ferramentas que possibilitem abordagens mais inovadoras e
empreendedoras para o ensino;
3. Como? Através de um processo personalizado e autodirigido, que integra elementos
empreendedores já presentes no seu método de ensino;
4. Em primeiro lugar, deverá considerar o conhecimento prévio e refletir sobre a prática diária;
5. Pela mesma razão, o modelo deve alicerçar-se nos interesses do próprio professor, um pré-
requisito essencial para potenciar o seu interesse e motivação;
6. Tem como premissa a "liberdade dos professores para inovar" ao invés de seguir programas
pré-definidos;
7. Tenta aprofundar os princípios académicos subjacentes às diferentes disciplinas, de modo a que
possa identificar, realçar e reforçar os comportamentos e ações empreendedoras na prática
docente;
8. Foram identificados os quatro principais blocos edificadores de qualquer prática de ensino para
o empreendedorismo: Criatividade e Inovação, Prática Reflexiva, Envolvimento da
Comunidade e Ambientes de Aprendizagem;
9. A predisposição para a ação: os participantes irão gerar ideias (em pequena escala, baixo custo,
baixo risco) e transformá-las em ações que, no final, adicionem valor para toda a comunidade
de ensino (alunos, escola, colegas de trabalho, comunidade). Estas ações podem ser de áreas
diferentes e adotar diversos formatos, tais como produtos, serviços, processos, eventos ou até
mesmo recomendações políticas;
10. No final do módulo, os professores não serão apenas capazes, mas devem estar dispostos a:
 Criar ambientes de aprendizagem, que não apenas desenvolvam atitudes positivas, mas
incentivem comportamentos empreendedores em alunos e graduados (Ensino de
Empreendedorismo);
 Liderar pelo exemplo, mostrando um comportamento empreendedor na conceção e
aplicação de modelos de aprendizagem (Ensino Empreendedor).
O desenvolvimento do modelo de formação ADEPTT, considerou a informação obtida nos diferentes
estudos sobre as necessidades de educação empreendedora de professores e a informação obtida nos
estudos pilotos realizados em oito Estados-Membros da UE: Bélgica (Flandres), Alemanha, Islândia,
Noruega, Holanda, Portugal, Espanha e Reino Unido (Inglaterra e País de Gales) (ADEPTT, Work
Package 2, 2012).
Os resultados do estudo apontarem para, de modo a tornar eficaz a inclusão da educação para o
empreendedorismo na formação de professores, é necessário considerar cinco áreas principais:
 Conhecimento aceite sobre empreendedorismo (baseado nas investigações mais recentes e que
são sistematicamente avaliadas para garantir a qualidade);

8. 8/32
 Desenvolvimento empreendedor (experimentação e prática de competências empreendedoras);
 A participação ativa de professores, diretores de escolas, alunos, pais e comunidades (para
cocriar o conhecimento e permitir a sua divulgação);
 Desenvolvimento de competências de coaching (professores formandos tornam-se coaches dos
seus alunos e colegas em projetos de empreendedorismo); e
 Conhecimento de conceitos de gestão (os professores devem ser capazes de acompanhar as
tentativas dos seus alunos para o desenvolvimento de miniempresas, start-ups, pequenas
empresas e outras iniciativas empreendedoras).
O estudo concluiu também, que uma abordagem centrada no aluno ativo é essencial na formação de
professores em educação para o empreendedorismo. Os professores precisam ser criativos na sua
abordagem, de modo a poderem propor um programa de ensino inovador. Abordagens centradas no
aluno ativo devem incluir: a autoavaliação individual, o trabalho de grupo, a descoberta guiada, a
aprendizagem experiencial e a facilitação de autoestudo e descoberta individual, bem como a
integração em redes e comunidades de prática (ADEPTT, Work Package 2, 2012).
A abordagem centrada no aluno ativo, permanecerá ineficaz caso não seja combinada com uma
abordagem de professor ativo. A este respeito, o modelo de formação ADEPTT apoia firmemente os
pontos de vista de Michael Fullan sobre os novos papéis dos professores no relatório recentemente
publicado "Towards a New End: New Pedagogies for Deep Learning " (Fullan & Langworthy, 2013):
1. Professor como criador de poderosas experiências de aprendizagem. "Essa responsabilidade
criativa distingue as novas pedagogias do papel primordial dos professores, enquanto
fornecedores de conteúdos."
2. Professores inspiradores de Capital Humano, Social e de Decisão. "Os professores tornam-se
modelos de atitudes de aprendizagem e de criatividade, associadas a competências de
colaboração que procuram incutir, através de seus projetos e modelos de atividades de
aprendizagem."
3. Professores como parceiros de aprendizagem dos alunos, apoiados pela tecnologia. "Poucos
programas de formação de professores, orientam de forma explícita a aquisição de
competências para a construção de relações sólidas de apoio e parceria no processo de
desenvolvimento dos seus alunos."
3.1 Resultados da aprendizagem
O modelo considera os professores como "agentes de mudança na sala de aula", que apresentam
problemas e colocam questões associados a contextos do mundo real, assumindo riscos e envolvendo-
se na resolução de problemas por tentativa e erro (NESTA, 2013). Este processo deve basear-se na
experiência pessoal dos participantes.
Assim o modelo de formação ADEPTT deve ser visto "como uma oportunidade para envolver os
professores numa ação desafiadora em torno de questões que refletem as suas necessidades reais e
oferecer oportunidades autênticas para tomar decisões e efetuar mudanças, num ambiente protegido e
de apoio, no qual os professores podem refletir sobre as suas experiências." (Kahn, Hewes & Ali,
2009).
Partindo destes pressupostos, foram definidos quatro resultados básicos de aprendizagem:

9. 9/32
Após a conclusão bem-sucedida deste módulo, o professor participante será capaz de:
1. Explorar e compreender a criatividade, a inovação e o desenvolvimento do empreendedorismo num
contexto educacional;
2. Identificar pesquisas e avaliar uma oportunidade empreendedora para o ensino de um assunto
particular, lançar a ideia a colegas e/ou a outras partes interessadas;
3. Criar um protótipo (produzir um modelo novo e totalmente funcional) e testar a ideia envolvendo
potenciais utilizadores e interessados reais;
4. Refletir sobre a oportunidade empreendedora e avaliar sobre a sua aplicação.
Transformar ideias em ação é a característica mais marcante do modelo de formação ADEPTT.
Assim, os professores devem ser apoiados, não só na identificação de oportunidades e produção de
ideias, mas também a dar os passos necessários para as tornar reais, dando especial ênfase à
necessidade de testar as ideias no terreno, com utilizadores reais.
3.2 O modelo CRCL
CRCL significa Criatividade, Prática Reflexiva, Compromisso da Comunidade e Ambiente de
Aprendizagem (Creativity, Reflective Practice, Community Engagement and Learning Environment).
Estes foram os elementos fundamentais ou blocos de construção do ensino empreendedor,
identificados durante a segunda reunião dos parceiros em Langreo (junho de 2012).
As características acima referidas (QAA, 2012), que caracterizam o professor empreendedor, têm uma
relação direta com os elementos do modelo, como se mostra de seguida:
CRCL Tarefas do professor empreendedor
Criatividade, inovação e empreendedorismo Conceber programas que promovam
resultados de aprendizagem relacionados
com uma agenda empreendedora através de
relevância crescente dos conteúdos e a sua
abstração decrescente.
Ser inovador na abordagem ao ensino e estar
disposto a experimentar diferentes métodos
pedagógicos para garantir a adequação.
Prática Reflexiva Capacitar os alunos para relacionarem a
aprendizagem com as suas aspirações
pessoais e os assuntos de seu interesse e o
contexto económico.
Ser um líder capaz de dar forma e explorar
novas oportunidades, de modo a melhorar a
experiência do aluno.
Estar atento e ajustar-se, de acordo com o
adequado equilíbrio entre estrutura e
liberdade.

10. 10/32
Compromisso da Comunidade Envolver as comunidades externas
(empregadores incluídos) e encontrar
contextos de prática adequados, tendo em
vista a melhoria da experiência de
aprendizagem
Ambiente de Aprendizagem Criar ambientes de aprendizagem que
estimulem o comportamento empreendedor
nos alunos, no presente e no futuro.
Criatividade, Inovação e Empreendedorismo
As nossas escolas são desafiadas a promoverem uma cultura de inovação, através da criação de
ambientes de aprendizagem propícios onde alunos, professores, dirigentes escolares e investigadores
tenham a oportunidade para desenvolver o seu potencial criativo, inovador e empreendedor.
Conteúdos sugeridos:
• Empreendedorismo, empresa e o seu desenvolvimento na educação;
• Uma visão equilibrada sobre o empreendedorismo, incluindo o impacto de empreendedores e
intraempreendedores (criatividade, inovação e valor de mercado/económico) na sociedade;
• Pensamento criativo e o estabelecimento de um ambiente de aprendizagem criativo;
• Produção de ideias, ação e aprender a lidar com o fracasso;
• Capacidades de pensamento convergente e divergente.
Prática Reflexiva
“Períodos de reflexão genuína ocorrem apenas após momentos de ação mais evidente e
são utilizados para organizar o que foi adquirido, em períodos de atividade em que são
usadas as mãos e outras partes do corpo, para além do cérebro.”
(Dewey, 1938)
Com base na experiência pessoal dos participantes, o modelo de formação ADEPTT oferece uma
oportunidade para refletir sobre as questões-chave da motivação, compromisso e disposições de
aprendizagem, através da colaboração e diálogo com os colegas. Novas perceções de disciplinas
educacionais e outras contribuirão para o debate, de modo a reavaliar criticamente o papel do professor
na educação do século XXI.
Prática real do estudo piloto realizado na Noruega
“A nossa intenção com o curso que projetámos para este propósito, foi apresentar aos
professores a Criatividade como sendo o conceito central na exploração das conexões
entre o ensino de ciências e as abordagens empreendedoras em geral. A criatividade foi
assim o nosso foco durante o curso. Numa sessão plenária que decorreu no último dia,
em diálogo com os participantes, resumimos as ideias sobre Criatividade e ensino
apresentadas pelos participantes. O resumo resultou num modelo, desenhado no quadro,
onde estavam presentes todos os elementos do modelo CRCL. Na verdade, os próprios
participantes construíram o seu próprio modelo CRCL. Isso deu-nos a oportunidade de
vincular explicitamente a Criatividade à inovação e empreendedorismo.”

11. 11/32
Conteúdos sugeridos:
• Identificação de elementos empreendedores já presentes no seu ensino;
• Revisão do papel do professor (mentor, formador, motivador, agente de mudança);
• Mudança de fontes de motivação e compromisso de alunos e professores;
• Problemas e oportunidades baseados nos interesses, experiências e pesquisas dos próprios
participantes;
• Reflecção regular sobre a comunicação professor-aluno, sobre os métodos pedagógicos que
estão a ser utilizados, sobre a classificação (papéis de professores e alunos) e o enquadramento
(quem controla o quê no processo de aprendizagem).
Compromisso da Comunidade
“(professores) devem saber como utilizar o contexto, físico e social, existente, de modo
a dele extrair tudo que possa contribuir para a construção de experiências que valham a
pena.”
(Dewey, 1938)
Envolver a comunidade local é uma ação inestimável para apoiar a aprendizagem, tornando-a real e
relevante. O modelo de formação ADEPTT ajuda os professores a desenvolverem relações de
aprendizagem prolongadas, com pessoas externas à escola, que irão assumir funções de tutoria,
orientação, acompanhamento, avaliação ou apoio ao projeto, de outro modo igualmente valioso.
Conteúdos sugeridos:
• O capital humano, social e de decisão dos professores;
• Envolvimento de professores empreendedores e outras partes interessadas como cocriadores;
• Mapeamento das partes interessadas: Quem nos pode ajudar?
• Entrevistas sobre as ideias de projeto, com os alunos e potenciais partes interessadas;
• Modelos a seguir e impacto na motivação e retenção dos alunos.
Ambientes e Culturas de Aprendizagem
“(educador) dever de determinar qual o ambiente que irá interagir com as capacidades e
necessidades existentes daqueles educandos, de modo a propiciar uma experiência que
valha a pena.”
(Dewey, 1938)
Os contextos físicos e virtuais, exercem uma grande influência no processo de ensino-aprendizagem.
Professores empreendedores precisam de se concentrar nele, de modo a criar ambientes de
aprendizagem em que a criatividade e o empreendedorismo tenham lugar.
Conteúdos sugeridos:
• Escola como basecamp;
• Recursos internos e externos disponíveis para apoio ao empreendedorismo tanto dos
professores como dos seus alunos;
• Aprendizagem conectada.

12. 12/32
3.3 Avaliação & Apreciação
Foi obtido um protocolo de avaliação comum a partir da lista de resultados de aprendizagem. Para
além disso, foi também criada uma rubrica para que o formador e os professores participantes na
formação, pudessem classificar a sua confiança na obtenção de resultados de aprendizagem, antes e
depois da formação ocorrer.
O objetivo desta ferramenta é captar as perceções relacionados com a criatividade, inovação e
empreendedorismo dos professores participantes e também do seu desenvolvimento, na sua própria
área educacional. Os professores são convidados a classificar a sua própria confiança em cada um dos
resultados de aprendizagem, tanto antes da formação como após a sua conclusão.
Rúbrica de avaliação
A rúbrica de avaliação fornece uma série de ações concretas de realização, para os diferentes
resultados de aprendizagem. O propósito da descrição das ações não são destinadas a serem críticas,
mas uma medida de confiança para gerar novas ideias para usar no ensino (figura 1).
Figura 1 - Rúbrica de avaliação para a realização da autoavaliação pelos professores participantes. Em
http://bit.ly/193puS7 encontra o documento utilizado para a autoavaliação.
Ferramenta de autoavaliação
Antes de iniciar a formação e na conclusão da mesma, os participantes deverão realizar uma
autoavaliação. Os professores participantes devem avaliar cada parâmetro numa escala de 1 a 10

13. 13/32
(figura 2). A pontuação de um significa que o avaliado é pouco confiante, enquanto que a pontuação
de 10 significa que é altamente confiante.
Figura 2 – Exemplo de uma autoavaliação realizada e respetivos parâmetros.
Após as pontuações/resultados da autoavaliação (pré e pós formação) estarem concluídas, o gráfico
Radar (figura 3) será atualizado dando um feedback visual da medida de confiança do formando em
cada objetivo de aprendizagem.
Figura 3 – Gráfico Radar relativo ao exemplo apresentado na figura 2.
Após a conclusão das autoavaliações por todos os professores participantes, o formador deverá
proceder à sua ordenação para elaboração de um relatório.
Se os professores participantes apresentarem alguma dificuldade em realizar a rúbrica de autoavaliação
com todos os resultados da aprendizagem, poderá ser utilizada uma versão mais curta (opcional) e
mais simples que também está disponível.
Focus group
Enquanto os professores estão a trabalhar numa nova ideia, podem encontrar algumas barreiras para
desenvolver a sua estratégia de ensino. De modo a captar detalhes e avaliar essas questões, os
professores participantes devem frequentar um focus group possibilitando a avaliação do seu feedback

14. 14/32
4-6 semanas após a conclusão da formação. O formador deve incentivar a participação, incentivando a
partilha de comentários e ideias neste processo.
Para permitir a prática reflexiva, algumas das perguntas do focus group que podem ser consideradas
são:
1. Descreva brevemente a sua ideia de projeto.
2. Que problemas teve ao pensar numa nova ideia?
3. Houve algum problema aquando da utilização da nova ideia com os seus alunos?
4. Houve mais algum problema no desenvolvimento do seu método de ensino?
5. Partilhou essa nova abordagem com algum colega? Qual foi o feedback que obteve?
6. A reflexão é um aspeto fundamental da aprendizagem empreendedora. Por favor, indique em
baixo o que considera poder ter perdido/ou se precisa de orientação adicional, para que
possamos responder a todas as suas necessidades individuais.
7. Se tiver quaisquer outros comentários e reflexões pessoais que queira partilhar, por favor,
comente em baixo.
Questões adicionais podem ser colocadas, para a preparação do focus group.
Os resultados da aprendizagem, o modelo CRCL e o protocolo de avaliação são as componentes
essenciais da metodologia ADEPTT. Desde que esses elementos estejam presentes, os formadores têm
liberdade para adaptar as nossas sugestões, de modo a fazer a sua melhora adequação incorporar e
atender às necessidades dos formandos, tendo em consideração os fatores do contexto. Na secção que
se segue, é feita uma descrição detalhada de uma proposta de programa de formação de cinco dias.
4. Distribuição
4.1 Definindo o cenário da formação
Público-alvo
A nossa experiência diz-nos que a metodologia utilizada nos estudos pilotos ADEPTT é
particularmente adequada para professores sem experiência/contacto anterior com a educação para o
empreendedorismo. Envolver o professor não-convertido à educação para o empreendedorismo é
certamente um desafio e foram tomadas algumas decisões que funcionaram positivamente.
 Demos preferência a palavras como criatividade, inovação e motivação para a aprendizagem
dos alunos.
 A nossa decisão de disseminação da formação funcionou muito bem e permitiu envolver um
amplo leque de professores de diferentes áreas disciplinares.
 Não tivemos receio de reunir um amplo leque de formandos/professores provenientes de
diferentes áreas disciplinares e níveis de ensino. Esta diversidade ajudou na realização das
tarefas propostas na formação e na partilha de experiências pedagógicas. A experiência dos
estudos piloto, mostrou que os professores participantes apreciaram esta diversidade de origens
e de intercâmbio de perspetivas diferentes.

15. 15/32
Requisitos da sala de formação
Pretende-se que a sala de formação pretende-se que seja espaçosa, com bastante luz (preferencialmente
natural), de disposição flexível, com alguns quadros brancos e computadores, um projetor e uma boa
ligação wireless.
Também dá jeito ter disponível post-its e materiais de baixo-custo como papelão, canetas de feltro,
plasticina, palitos, papel de vários tamanhos diferentes, etc., para a fase de construção de protótipos.
Café, água, fruta e biscoitos também são bem-vindos.
Calendarização
O melhor período para os professores receberem a formação é no início do ano letivo. Esta foi das
primeiras informações que os professores participantes apontaram.
Ainda relativamente à calendarização, os professores participantes consideraram que a formação
deveria decorrer de forma mais espaçada no tempo, para permitir que os professores possam ter tempo
suficiente para colocar as suas ideias em prática, na própria sala de aula.
Horas, sessões
A formação deve ter pelo menos 15 horas presenciais (preferencialmente 25 horas segundo os
professores participantes), distribuídas por cinco sessões de 3 horas cada.
As sessões devem ser espaçadas no tempo, não por uma questão de conteúdos, mas sim porque é
necessário tempo para que os professores participantes possam refletir sobre os seus projetos e ideias
entre as várias sessões.
Maturação
A existência de intervalos de tempo mais alargados entre as sessões é deliberada e tem um propósito.
Pretende-se que as sessões sejam espaçadas no tempo para procurar evitar uma “articulação
prematura” na fase de reconhecimento/empatia. A mensagem central é “não se apresse para saltar para
a fase de ideação”.
Na tarefa que implica aplicar em sala de aula o trabalho desenvolvido na formação requer que as
últimas duas sessões tenham maior tempo de intervalo, de forma a possibilitar que o professor possa
agendar e programar atempadamente a aula que irá utilizar para aplicar o seu trabalho.
Prática real do estudo piloto realizado na Alemanha
Envolver um público rico e diversificado
“Todos os professores, de todos os tipos de escola e de todas as áreas disciplinares
foram considerados no edital da formação. Assim, o escopo de professores participantes
era muito diversificado. Lecionavam em escolas de ensino primário, ensino básico e
ensino secundário, mas também em escolas de Veterinária. As áreas disciplinares dos
professores variaram das Ciências (Matemática, Física, etc.) e às Línguas, às Ciências
Sociais (História, Ética, Geografia e Economia). Apenas três dos nove professores teve
alguma experiência em Educação para o Empreendedorismo (por exemplo, através do
apoio a uma miniempresa na escola)”.

16. 16/32
Poderá existir alguma dispersão dos participantes caso as sessões sejam bastante espaçadas, mas
facilmente se resolve este problema com uma boa organização e um acompanhamento estruturado
(envio de atualizações regulares, comunicações e lembretes dos prazos entre as sessões, etc.).
A partilha de recursos e o feedback do professor
Para partilhar os recursos necessários à formação é importante escolher uma ferramenta online que
funcione como repositório de conteúdos e que permita a utilização de fóruns de discussão e a
submissão de documentos. A plataforma Moodle foi a utilizada para este efeito, uma vez que se tratava
da plataforma utilizada por todos os professores nas escolas onde lecionavam, o que facilitou a
escolha.
Figura 4 - Apresentação da disciplina Moodle criada para a formação ADEPTT em Portugal.
Partes interessadas externas
O desenvolvimento da comunidade local e o envolvimento das partes interessadas externas
(empregadores, empreendedores locais, professores, artistas) na própria formação, irão certamente
adicionar relevância ao projeto.
Prática real do estudo piloto realizado em Portugal
Plataforma Moodle
A plataforma Moodle (LMS – Learning Management System)
(http://moodle.esseomaracostaprimo.ccems.pt/course/view.php?id=318) foi utilizada na
formação (figura 4), para colocação toda a informação, considerações e recursos
necessários à formação. As tarefas para os formandos foram também entregues através
da plataforma Moodle. A utilização da plataforma Moodle foi uma experiência muito
enriquecedora e elogiada pelos participantes, uma vez que concentrava todos os
recursos e indicações necessárias para progressão no processo de formação, permitindo
ainda a interação entre formador e formandos, através, por exemplo, de fóruns de
discussão.
Em http://www.youtube.com/watch?v=qHXUXwtQamM encontra um curto vídeo
fotográfico que mostra o aspeto da disciplina Moodle criada para a formação ADEPTT
em Portugal.

17. 17/32
Visual Minutes (Arte de criar palavras e ilustrações numa forma dinâmica e criativa)
Definitivamente, uma forma inovadora e envolvente de captar o envolvimento e atenção para o que
está a acontecer em cada sessão de formação é a utilização da arte. O envolvimento de alguns artistas
plásticos no programa, poderá ser uma grande mais-valia no desenvolvimento da formação. Os
resultados são impressionantes, como se pode verificar na figura 5, ilustração utilizada no estudo
piloto ADEPTT realizado no País de Gales.
Figure 5 - Ilustração utilizada no estudo piloto ADEPTT realizado no País de Gales.
4.2 Distribuição/Metodologia
Antes de examinar detalhadamente o programa de formação, a análise das premissas metodológicas
mais simples, pode ajudar a compreender como foi feito o design do modelo, de modo a conseguir
alcançar os quatro resultados de aprendizagem previamente definidos.
Curiosidade e aprendizagem baseada em evidências
As atividades práticas e/ou a reflexão sobre a experiência pessoal foram tratados antes de serem
divulgados os elementos que os suportam e não o contrário. Tem sido feito um grande esforço para
conjugar as atividades práticas com perceções provenientes de pesquisa científica relevante sobre as
condições que fomentam a criatividade, a inovação e o empreendedorismo na sala de aula. Deverá ser
feita uma cuidada seleção de artigos relevantes a serem incluídos na lista de recursos, embora os
professores apreciem certamente um resumo conciso (se possível, na sua língua materna).

18. 18/32
Fontes ecléticas e bem equilibradas
O recurso a diferentes fontes e a apresentação de teorias para além das sugeridas, só poderá enriquecer
o programa. A exaltação dos aspetos positivos, deverá ser intercalada com algumas dificuldades e
possíveis aspetos mais críticos. O exagero deverá sempre ser evitado. Por exemplo, os grandes
benefícios e aprendizagens que os alunos poderão retirar do fracasso e da perseverança, são
questionados por alguns destacados especialistas em educação. É importante verificar que essas vozes
também são ouvidas. (Consulte as opiniões de Alfie Kohn sobre o que as crianças realmente aprendem
com o fracasso http://www.huffingtonpost.com/alfie-kohn/what-do-kids-really-
learn_b_1936002.html).
Foco no design (Design Thinking), Aprendizagem Baseada em Projetos (Project Based Learning),
Aprendizagem Cooperativa (Cooperative Learning)
Algumas das premissas e técnicas destas metodologias têm-se mostrado particularmente úteis na
abordagem ADEPTT. O foco no design é descrito como “uma abordagem de aprendizagem que se
centra no desenvolvimento da confiança criativa das crianças, através de projetos hands-on que
privilegiam a empatia, promovendo uma predisposição para a ação, estimulando a ideação e
fomentando a resolução ativa de problemas” (Kwek, 2011).
O Foco no design incentiva a inovação liderada pelos professores? Até que ponto se encaixa em
abordagens mais amplas, como a Aprendizagem Baseada em Projetos? Será que se reforçam
mutuamente?
É necessário investigar mais, mas a nossa experiência nas sessões de formação tem sido muito positiva
e ambas as metodologias constituem pilares básicos na metodologia ADEPTT.
Prática real do estudo piloto realizado em Espanha
“Desenhar casas”
Esta é uma tarefa individual. O grupo é dividido em duas metades. Os membros do
grupo 1 são convidados a desenhar uma casa, enquanto os membros do grupo 2 deverão
desenhar três casas. É dado o mesmo tempo a ambos os grupos para completar a tarefa
(2 minutos). O formador dá palpites sobre a casa desenhada pelo primeiro grupo antes
de perguntar ao grupo das 3 casas se eles conseguiram fazer desenhos um pouco
diferentes ou radicalmente diferentes. A discussão prossegue com a reflexão sobre
como pode o design da atividade reduzir ou promover a produção de ideias. Por fim, o
formador introduz o artigo “Prototyping Dynamics: Sharing Multiple Designs Improves
Exploration, Group Rapport, and Results” (Steven P.Dow et al., 2011 - Stanford HCI
Group), e explica as primeiras noções da experiência destacando a conclusão principal
"Criar vários protótipos em paralelo, pode ajudar a compreender de forma mais eficaz,
os princípios subjacentes ao design, a criação de soluções mais diversificadas e reações
menos negativas ao feedback" e suas implicações na prática docente.
Prática real do estudo piloto realizado em Flandres
“Depois do almoço, os participantes focaram-se na aprendizagem ativa e cooperativa e
no modo como esta poderia estar ligada ao empreendedorismo e experimentaram as
duas metodologias em diferentes tarefas relevantes para o seu ensino. Durante a tarde,
os temas relativos à avaliação e estilos de ensino num ambiente de aprendizagem
empreendedor foram amplamente explorados”.

19. 19/32
Desenvolvimento de projetos liderados por professores
Identificar uma oportunidade no próprio contexto e chegar a uma ideia de projeto, pode ser uma tarefa
difícil para alguns professores. Poderá ser muito útil, ter um portefólio de boas e relevantes perguntas
orientadoras, caso os participantes fiquem bloqueados.
Diversidade do projeto
Idealmente os temas do projeto irão refletir o background diversificado dos participantes. Estes terão
níveis de desenvolvimento variável. Os professores podem ser convidados a apresentar memorandos
de projetos ou planos de aula, mas estes não devem minimizar provas da ação real como protótipos,
apresentações, folhetos e imagens como provas de ação real.
Protótipos, pretótipos3
Os modelos dominantes têm uma grande importância para o “produto final” (normalmente na forma de
um plano de aula bem estruturado). O modelo de formação ADEPTT vê o planeamento “mais como
um conceito associado à imprevisibilidade, flexibilidade e criatividade” e enfatiza o seu contexto-
dependência (John, 2006). Assim, espera-se que os professores produzam e testem “protótipos
rápidos” que podem ser testados numa sala de aula em vez de “soluções elegantes” em papel. “A
sugestão do professor não é um molde para um objeto de ferro fundido, mas é um ponto de partida
para ser desenvolvido num plano através de contribuições da experiência de todos os envolvidos no
processo de aprendizagem” (Dewey, 1938). A definição de “pretotipagem”, de Alberto Savoia refere
que “a pretotipagem é uma forma de testar uma ideia do produto de forma rápida e barata, criando
3
O conceito de pretótipo e pretotipagem é recente e data de 2009. Para mais informações pode analisar o sítio
eletrónico http://www.pretotyping.org/.
Prática real do estudo piloto realizado em Espanha
“Algumas perguntas orientadoras foram utilizadas como modelos.
1. Como podemos envolver ex-alunos nas atividades da escola?
2. Como podemos conectar os interesses pessoais dos alunos com os conteúdos
curriculares?
3. Como podemos construir um espaço criativo na nossa escola?”
Prática real do estudo piloto realizado na Islândia
“Os participantes foram estimulados a encontrar e analisar os problemas e identificar
oportunidades com base nos seus próprios interesses e experiência, através da produção
de ideias e do desenvolvimento de ações incentivadas com a apresentação das suas
ideias. A principal saída do curso foi o desenvolvimento de uma inovação ou uma nova
abordagem ou curso educativo. Por exemplo, um espetáculo de marionetas transferível
mostra problemas relacionados com o divórcio dos pais. Uma conversa entre uma
criança e uma coruja sábia que responde às perguntas mais comuns que os filhos têm
sobre o divórcio dos pais. Este espetáculo visa colmatar uma necessidade: na Islândia
20% das crianças com 9-12 anos de idade têm pais divorciados, padrastos ou pais
adotivos.”

20. 20/32
versões muito simplificadas desse produto para ajudar a validar a premissa de que ‘Se nós o
construímos, eles vão usá-lo’.” (Savoia, 2011).
Ciclos rápidos de feedback
As opiniões são extraídas dos participantes no final de cada sessão de formação. De modo a manter o
processo informal é utilizado um modelo muito básico, com cinco perguntas (momento mais
interessante, mais chocante, mais engraçado, mais chato, coisas que mudaria). Comentários em tempo
real não só fornecem feedback de alta qualidade para o formador, como também são muito apreciados
pelos professores participantes. Algumas das sugestões podem ser integradas diretamente na próxima
sessão.
4.3 Programa
Esta seção apresenta uma sugestão de estrutura do curso de formação que inclui cinco sessões de 3
horas presenciais (o que perfaz 15 horas presenciais) e 15 horas de trabalho autónomo (sessões não
presenciais), distribuídos da seguinte forma.
Sessão presencial 1 (3 horas)
Sessão não presencial (3 horas)
Sessão presencial 2 (3 horas)
Sessão não presencial (3 horas)
Sessão presencial 3 (3 horas)
Sessão não presencial (3 horas)
Sessão presencial 4 (3 horas)
Sessão não presencial (6 horas)
Sessão presencial 5 (3 horas)
“Pedagogia Empreendedora” é uma sugestão de título para a formação em educação para o
empreendedorismo.
A estrutura apresentada pode ser utilizada como modelo, mas sinta-se livre para experimentar e
adaptar às suas necessidades e público-alvo. Deve ter sempre presente que o que acontece fora da sala
de formação é muito mais importante do que o que acontece lá dentro. Se há uma coisa que
provavelmente deve ser evitada é realizar as várias sessões de formação em dias consecutivos, por
razões já apontadas anteriormente. A criatividade e a inovação necessitam tempo para maturação.
Temos aproveitado o conceito “Escola como Basecamp”4
, estendido numa espécie de expedição de
escalada metafórica dividida em três fases de aprendizagem que são realmente úteis em transmitir o
que é esperado dos participantes no processo.
Fase 1 – Criando o Basecamp
Numa fase inicial os participantes são motivados a partilhar histórias sobre as suas perceções, a sua
experiência anterior no ensino, o contexto de trabalho, os momentos mais memoráveis, coisas em que
estão interessados, etc. Isto tudo é Prática Reflexiva, (o "R" no modelo CRCL). Nesta fase, os
4
Página 14 de http://www.innovationunit.org/sites/default/files/Pamphlet%203%20-
%20Principles%20and%20practice.pdf

21. 21/32
participantes percebem que “a sua mochila não está vazia”, mas cheia de conhecimentos interessantes
e experiências enriquecedoras que serão de grande utilidade durante a escalada da formação de
educação em empreendedorismo.
Nesta fase começamos a discutir o papel da criatividade na educação (o primeiro "C" no modelo
CRCL) devem desenvolver-se alguns exercícios práticos antes de divulgar a teoria inerente às
estratégias de pensamento divergente e convergente. Pouco depois, um exercício de prototipagem
rápida é um bom aperitivo antes das mentalidades e etapas da metodologia de design thinking serem
introduzidos.
Com este Basecamp a informação é basicamente criada e começa a ser altura de identificar
oportunidades, preferencialmente oportunidades na comunidade onde a escola está inserida (o segundo
"C" no modelo CRCL). Esta é uma tarefa individual, embora alguns participantes com interesses
comuns possam trabalhar em equipa. Antes de concluir a primeira sessão, aos participantes é solicitado
que observem pessoas e que se envolvam com elas, a fim de construir empatia e identificar uma
oportunidade adequada, que poderia ser transformada numa ideia de projeto. Durante a semana
seguinte os participantes poderiam entrevistar pelo menos cinco indivíduos diferentes e/ou partes
interessadas em educação em empreendedorismo, para os ajudar a conseguir ideias.
Fase 2 – Seleção do projeto a desenvolver e realização da “escalada empreendedora”
Após a realização de algumas tarefas, entre as quais entrevistas e observação de indivíduos da
comunidade, inicia-se a segunda fase da formação que equivale à quarta e parte da quinta sessão
presencial proposta. Nesta fase, o objetivo é enquadrar os desafios que os professores participantes
querem resolver no seu próprio ambiente de aprendizagem, em sala de aula, através da preparação de
materiais didático-pedagógicos desenvolvidos por eles para aplicação numa ou mais aulas durante a
formação. Esta fase contempla o “L” do modelo CRCL, onde se pretende que cada formando crie
ambientes de aprendizagem que estimulem o comportamento empreendedor nos alunos, agora e no
futuro.
Os participantes são convidados a mudar para o modo divergente e produzir pelo menos um projeto
básico de plano(s) de aula(s), com várias possíveis rotas de escalada para chegar ao cume. As ideias
que cada formando pretende trabalhar serão ainda mais enriquecidas com os comentários do resto dos
participantes do curso utilizando a técnica 6-3-5, entre outras. Este exercício revela-se uma fantástica
introdução de um trabalho de pesquisa sobre os benefícios da prototipagem paralela na geração de
ideias criativas.
Entretanto será o momento de mudar para o modo de pensamento convergente e selecionar ideias
usando técnicas onde os professores são convidados a considerar o impacto de diferentes critérios, tais
como conveniência, e viabilidade na "inovação" das ideias selecionadas.
Nesta fase espera-se que os formandos elaborem o protótipo das suas ideias (neste caso o plano de aula
ou aulas) e que apliquem em sala de aula esse mesmo plano. Após a aplicação do plano de aula
pretende-se que os professores participantes apresentem a sua experiência, preocupações, desafios,
etc., aos seus pares.
Quatro questões-chave são dadas como orientação da apresentação a fim de ajudar os professores a
refletir sobre o projeto que criaram e a melhorar os mesmos no futuro: “O que precisa ser feito em
seguida?”, “O que já temos?”, “Como é que vai envolver os seus alunos?” E “Quem nos pode
ajudar?”.

22. 22/32
Fase 3 – Tentativa de chegar ao cume e regresso ao Basecamp
Na quinta e última sessão de formação estaremos sentados à volta da fogueira. Contusões e roupas
esfarrapadas serão mostradas, contos cativantes de avalanches e tempestades, noites sem dormir
passadas ao frio vão ser contadas e, em alguns casos, provas de que alcançaram o cume. Resumindo,
uma série de projetos e ideias passíveis de serem realizados em sala de aula (e fora dela) por
professores terá coberto um amplo leque de temas, conteúdos e níveis de escolaridade.
No final espera-se que a formação tenha sido uma oportunidade de discutir e avaliar toda a experiência
de aprendizagem da metodologia ADEPTT.
Sugestão de programa para as 15 horas de formação presencial
O programa de formação envolve a transmissão de conhecimentos, leituras, pesquisas e interatividade
suficiente entre formandos e formadores, além de inúmeras tarefas práticas.
A tabela 1 mostra o conteúdo da formação.
Tabela 1 – Proposta de conteúdos a abordar na formação de educação para o empreendedorismo.
Sessão Conteúdos da formação
1 • Apresentação dos participantes e os objetivos de formação
• Audição prévia das perceções dos alunos sobre ideias empreendedoras
• Criação de grupos de trabalho
2 • Modelo CRCL
• Discussão e noções de uma abordagem empreendedora e a sua importância para
a educação
3 • Apresentação da pesquisa realizada pelos professores formandos e discussão
em grupo (problemas identificados Vs. hipóteses de resolução)
• Discussão e partilha de ideias e experiências
• Apresentação de vários recursos tecnológicos que podem ser utilizados no
contexto de sala de aula
4 • Apresentação e discussão em grupo de recursos pesquisados pelos formandos
• Trabalho em grupo: produção de materiais didático-pedagógicos que podem
servir como objeto de estudo, documento ou simplesmente fator motivador
• Conceito de efetuação (effectuation) e sua aplicação no contexto escolar
• Conceito de pensamento divergente
• Como apresentar um elevator pitch
5 • Apresentação individual do trabalho produzido pelos formandos (metodologia
elevator pitch)
• Autoavaliação e avaliação da formação
• Focus group (a realizar cerca de um mês após a conclusão da formação)
4.4 Recursos/Ferramentas
Os recursos/ferramentas utilizadas no estudo piloto realizado encontram-se na plataforma Moodle
(http://moodle.esseomaracostaprimo.ccems.pt/course/view.php?id=318) utilizada na formação (figura
6), para além de todas as informações e considerações sobre a formação, bem como a bibliografia. As
tarefas dos formandos também foram entregues através da plataforma Moodle.

23. 23/32
Figura 6 - Apresentação da disciplina Moodle criada para a formação ADEPTT em Portugal.
Apresentações eletrónicas
As apresentações utilizadas no modelo de formação ADEPTT podem ser modificadas para se
adaptarem ao contexto.
 Sessão 1
http://www.slideshare.net/associacaopeep/ppt-sessao1-06032013-23757362
 Sessão 2
http://www.slideshare.net/associacaopeep/ppt-sessao2-16032013-23771446
 Sessão 3
http://www.slideshare.net/associacaopeep/ppt-sessao3-16032013-23771463
 Sessão 4
http://www.slideshare.net/associacaopeep/ppt-sessao4-15042013
 Sessão 5
http://www.slideshare.net/associacaopeep/ppt-sessao5-22042013-23771484
Tarefas propostas no trabalho autónomo
 Encontre alguma inspiração
http://www.slideshare.net/associacaopeep/atividade-encontre-algumainspiracaopt-23771501
 Que empreendedor tem dentro de si?
http://www.slideshare.net/associacaopeep/atividade-que-empreendedortemdentrodesi-
23771503
 Aprendizagem takeway
http://www.slideshare.net/associacaopeep/atividade-aprendizagem-takeawaypt
 Reflexão “motivação para o ensino”
http://www.slideshare.net/associacaopeep/atividade-reflexao-motivacaonoensino-23771497
 Plano de aula e recursos
http://www.slideshare.net/associacaopeep/exemplo-guiao-planodeaula (exemplo e modelo para
construção do plano de aula)
 Reflexão individual
http://www.slideshare.net/associacaopeep/reflexao-individual

24. 24/32
Atividades em sala de formação
 Sessão 1
Discussão sobre o artigo "Criação de uma Escola Empreendedora: Desenvolvimento de
competências empreendedoras nos alunos que os ajudem a ter sucesso no trabalho e na vida no
século XXI."
 Sessão 2
Autoavaliação. Exploração de pré-requisitos dos professores formandos sobre a definição de
empreendedorismo, empreendedorismo na educação e educação para o empreendedorismo.
Discussão das ideias de cada formando relacionadas com a educação empreendedora.
Apresentação de alguns exemplos e recursos de educação empreendedora e partilha de
experiências dos formandos e formadores.
 Sessão 3
Discussão sobre criatividade, inovação, educação empreendedora, ambiente de aprendizagem e
envolvimento da comunidade. Os formandos também podem realizar as seguintes atividades:
 Atividade 1 – Qual foi a última vez que os alunos estiveram comprometidos?
http://www.slideshare.net/associacaopeep/tarefa-compromisso-alunos-23771451
 Atividade 2 – Dinâmica os 12 trabalhos de Hércules
http://www.slideshare.net/associacaopeep/12-trabalhos-hercules-23771454
 Atividade 3 – Método 6-3-5
http://www.slideshare.net/associacaopeep/metodo-6-35
 Atividade 4 – Introduzindo o modelo CRCL
http://www.slideshare.net/associacaopeep/introduzindo-o-modelocrcl-23771456
 Sessão 4
Discussão sobre o pensamento divergente, efetuação (a partir da leitura de um artigo mostrado
previamente e analisado pelos formandos: http://www.slideshare.net/associacaopeep/the-
entrepreneurial-methodtechnicalnoteptometodoempreendedor) e sobre como realizar um
elevator pitch. Se possível, deve explorar-se o modelo Canvas
(http://www.slideshare.net/associacaopeep/pbm-canvas-portuguese), para conhecimento dos
formandos e melhor exploração a posteriormente (pelo menos uma pequena introdução do
modelo Canvas deve ser realizada).
 Sessão 5
Apresentação individual dos trabalhos produzidos pelos formandos (metodologia elevator
pitch). Autoavaliação. Avaliação da formação final. Considerações e agradecimentos finais.
Quatro a seis semanas após a conclusão da formação deve ser realizada uma sessão de Focus Group.
Avaliação
A proposta de avaliação da formação consiste em:
1. Autoavaliação dos participantes antes e depois da realização da formação: http://bit.ly/193puS7
– trata-se de uma tabela numérica simples que o professor formando deve completar. Encontra
em http://www.slideshare.net/associacaopeep/guio-para-preencher-o-documento-deautoavaliao
um guia para o preenchimento do documento;
2. Avaliação do professor formando no final da formação de acordo com o documento que se
encontra em anexo;
3. Preenchimento de uma reflexão crítica individual por cada professor de acordo com as
orientações que se encontram em http://www.slideshare.net/associacaopeep/reflexao-
individual;

25. 25/32
4. Avaliação do formador com base nas sessões de formação, nas avaliações dos professores
participantes e nas reflexões críticas dos participantes.
5. Realizar uma sessão de Focus Group passadas cerca de quatro a seis semanas após a conclusão
da formação. Uma proposta de orientação para a sessão de Focus Group:
http://www.slideshare.net/associacaopeep/atividade-discussao-emgrandegrupovfinalprobept.
No início da realização da formação poderá existir alguma dificuldade, para os formandos, na
compreensão de alguns termos técnicos, uma vez que podem não estar familiarizados com os mesmos,
como foi comprovado no estudo piloto realizado em Portugal. Esta situação no estudo piloto foi
revertida, conclusão a que chegámos pelos resultados obtidos pela autoavaliação realizada pelos
professores participantes, uma vez que no final da formação já estavam familiarizados com esse
termos.
4.5 Monitorização & Suporte
Certifique-se de que presta o apoio e acompanhamento necessários no desenvolvimento do projeto dos
professores formandos. Configure uma lista de correio eletrónico ou um grupo no Facebook e utilize
para enviar/publicar atualizações e lembretes. Uma abordagem mais estruturada e um
acompanhamento personalizado e suas implicações práticas em termos de tempo e recursos
necessários podem ser consideradas.
5. Conclusão
Como pode ser visto nos capítulos anteriores, na base do modelo CRCL estão enraizadas a pesquisa
sobre os quatro aspetos em que a criatividade é visível na comunidade humana, endossando o
envolvimento da comunidade, a prática reflexiva, a exploração da criatividade, inovação e
empreendedorismo assim como melhorar o ambiente de aprendizagem de tal forma que maximiza a
mentalidade empreendedora sustentável dos participantes.
Os resultados da aprendizagem do modelo CRCL como pode ser visto no Capítulo 2, define o percurso
dos métodos de ensino e materiais utilizados nas formações dos estudos piloto. Os resultados mostram
que os produtos de aprendizagem têm diferentes níveis de sucesso, porém, as evidências sugerem que
a estrutura do curso com a metodologia CRCL é benéfica e é uma opção de formação em educação
para o empreendedorismo para professores de todos os níveis de educação e de diferentes áreas
disciplinares.
Com base na experiência ADEPPT e nas evidências da formação realizada nos vários estudos piloto, o
próximo nível de ação requer o desenvolvimento de:
1. Uma “marca 2” da metodologia CRCL na formação em serviço que leve mais em conta os
diferentes papéis que os participantes trazem e a sua experiência prévia, destacando, assim, os
papéis dos participantes na comunidade;
2. Métodos e materiais utilizados na formação, a fim de acompanhar as rápidas mudanças e que
devem ser feitos em dois ou três anos;
3. Uma rede de formadores e formandos ADEPTT com materiais, recursos, ferramentas e
experiências de intercâmbio e de apoio geral, principalmente a nível local e regional;

26. 26/32
4. Pesquisa que explore as formas como os professores participantes transferem a sua
aprendizagem em uma variedade de situações. Monitorização e suporte alargado seria uma
mais-valia neste ponto;
5. Internacionalmente, a SEET (Stimulating Entrepreneurial Education and Training) e as redes
ADEPPT continuarão como grupos de indivíduos e instituições de pensamento similar e vão
continuar com o curso definido para evidenciar ainda mais o comportamento humano criativo
para um futuro mais sustentável para todos.
A promoção do empreendedorismo na educação, na perspetiva de uma aprendizagem ao longo da vida,
incentiva a colaboração estreita entre a vida profissional e as escolas/instituições de ensino,
estabelecendo-se como o principal motor do crescimento económico sustentável, com base na
inovação. Torna-se ainda mais relevante no contexto socioeconómico português atual, uma vez que
estamos a assistir a um grande aumento do desemprego juvenil, que neste momento se situa nos em
42,5% (OCDE maio de 2013).
Cremos que o modelo de formação ADEPTT em Portugal poderá ter um impacto bastante positivo na
educação e apelamos a que este seja utilizado em massa e posteriormente melhorado e atualizado.
6. Referências
ADEPTT Project, (2012), Work Package 2 Final Report, Portugal: Plataforma Para a Educacao do
Empreendedorismo em Portugal (PEEP), June.
Arbel, A., Dor, L., Weiss, S. and Peffers, J. (2001), What makes Teacher an Agent of Change?,
ENTRANCE project.
Berry, B., Byrd, A. and Wieder, A. (2013), Teacherpreneurs: Innovative Teachers Who Lead But
Don´t Leave [Online], Available: http://www.teachingquality.org/content/advocating-bold-brand-
teacher-leadership-chapter-1-teacherpreneurs-jossey-bass-2013
'Business Dynamics: Start-ups, Business Transfers and Bankruptcy', (2011), [Online], Available:
http://ec.europa.eu/enterprise/policies/sme/business-
environment/files/business_dynamics_final_report_en.pdf
Cachia, R., Ferrari, A., Ala-Mutka, K. and Punie, Y., (2010), Creative Learning and innovative
Teaching, Final Reporto n the Study on Creativity and Innovation in Education in the EU Member
States, JRC, European Commission, Luxembourg: Publications Office of the European Union.
Cardiff Concordat, (2010), A report from the International Entrepreneurship Educators Conference,
Sept 2010.
CBI, (2009), Future Fit: Preparing graduates for the world of work, CBI higher education task force,
[Online], Available: www.cbi.org.uk/highereducation
Clark, R., Andrews, J., Thomas, L. and Aggarwal, R., (2013), Compendium of effective practice in
higher education Volume 2, Aston University and the Higher Education Academy, June.

27. 27/32
Claxton, G and Lucas, B. (2009) Wider skills for Learning. NESTA [Online], Available:
http://www.nesta.org.uk/library/documents/DisPap%20-%20CRL%20Wider%20Skills%20v6.pdf
d.School (2011) “Bootcamp bootleg” Hasso Plattner Institute of Design. Stanford University. [Online],
Available: http://dschool.stanford.edu/wp-content/uploads/2011/03/METHODCARDS2010v6.pdf
Dewey, J. (1938) Experience and Education. Touchstone Edition. US
Dow, S. et al. (2011) Prototyping Dynamics: Sharing Multiple Designs Improves Exploration, Group
Rapport, and Results. Stanford HCI Group
Edwards, L. J and Muir, E. (2006), Tell me and I’ll forget; show me and I may remember; involve me
and I will understand: developing entrepreneurship education through theory and practice, Working
Paper 019/2006, National Council for Graduate Entrepreneurship, March.
EU, TWG, Entrepreneurship Education, (2011), [Online], Available:
http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/exchange/entrepreneurship_en.pdf
European Commission Directorate General, (2009), Impact of Culture on Creativity.
European Commission for Enterprise and Industry (2010), [Online], Available:
http://ec.europa.eu/enterprise/policies/sme/promoting-entrepreneurship/education-training-
entrepreneurship/index_en.htm
Fregetto, E. (2006), Do Entrepreneurial Inclined Student Learn More from Simulations?
Entrepreneurship Education Track, United States Association for Small Business and Entrepreneurship
National Conference, January, Tuscan, Arizona
Fullan, M. and Donnelly, K. (2013) Alive in the Swamp: Assessing digital innovations in education.
NESTA, UK. [Online], Available:
http://www.nesta.org.uk/areas_of_work/public_services_lab/digital_education/assets/features/alive_in
_the_swamp_assessing_digital_innovations_in_education
Fullan, M. and Langworthy, M. (2013) Towards a New End: New Pedagogies for Deep Learning.
Collaborative Impact. Seattle, Washington, USA
Heffernan, T., Morrison, M., Sweeney, A. and Jaratt, D., (2010), Personal attributes of effective
lecturers: The importance of dynamism, communication, rapport and applied knowledge, The
International Journal of Management Education, Volume 8, Number 3, p13.
John, P. (2006) Lesson planning and the student teacher: re-thinking the dominant model. Journal of
Curriculum Studies, Vol. 38, No.4, 483-498
Kahn, L. , Hewes, S. and Rushanara, A. (2009) Taking the lead. Youth leadership in theory and
practice. The Young Foundation.
Kim, K. H. (2011), The Creativity Crisis: The Decrease in Creative Thinking Score on the Torrance
Tests of Creative Thinking, ‘Creativity Research Journal’, Volume 23, Number 4, pp. 285 - 295.

28. 28/32
Kohn, A. (2012) What do kids really learn from failure. Huffington Post Online], Available:
http://www.huffingtonpost.com/alfie-kohn/what-do-kids-really-learn_b_1936002.html
Kwek, S.H. (2011) Innovation in the classroom: Design Thinking for 21st
Century Learning. (Master’s
thesis). Retrieved from http://www.stanford.edu/group/redlab/cgibin/publications_resources.php
Latin America Roundtable on Entrepreneurship Education Global Education Initiative, (2011), Rio de
Janeiro, 21 April, [Online], Available:
http://www3.weforum.org/docs/WEF_GEI_UnlockingEntrepreneurialCapabilities_Report_2011.pdf
Lowenstein, G. (1994) The psychology of curiosity: A review and representation. Exotic Preferences:
Behavioral Economics and Human Motivation. New York: Oxford University Press
Manifesto for Creating Jobs and Economic Growth in the MENA Region through Entrepreneurship
and 21st Century Skills, (2010), Marrakech, October, [Online], Available:
http://www3.weforum.org/docs/WEF_GEI_UnlockingEntrepreneurialCapabilities_Report_2011.pdf
Martinez, A. C., Levie, J., Kelley, D. J., Rognvaldur, J., Saedmundsson, and Schott, T., (2010), Global
Entrepreneurship Monitor Special Report: A Global Perspective on Entrepreneurship Education and
Training, [Online], Available:
http://www.gemconsortium.org/download/1273182304212/GEM%20Special%20Report%20on%20Ed
%20and%20Training.pdf
McKeown, J., Millman, C., Sursani, S. R., Smith, K. and Martin, L., (2006), Graduate
entrepreneurship education in the United Kingdom, Education and Training, Volume 48, Number 8/9,
pp. 597-613.
NESTA, (2008), Developing Entrepreneurial Graduates: Putting entrepreneurship at the centre of
higher education, NESTA: London. [Online], Available:
http://www.nesta.org.uk/publications/reports/assets/features/developing_entrepreneurial_graduates
NUS, (2010), 10 Principles of Effective Assessment, [Online], Available:
http://resource.nusonline.co.uk/media/resource/Microsoft%20Word%20%20Assessment_Purposes_an
d_Practices_Briefing_Jan09.pdf
Organisation for Economic Co-operation and Development2009, Creating effective teaching and
learning environments: first results from TALIS, OECD, Paris, [Online], Available:
http://www.oecd.org/dataoecd/17/51/43023606.pdf.
Patterson, F. and Kerrin, M., (2009), Innovation for the Recovery: Enhancing Innovative Working
Practices, London: CMI / NESTA
Penaluna, A., Penaluna, K., Usei, C. and Griffiths, D. (2012) Enterprise Education Needs Enterprising
Educators: Inspiring New Teachers Through Formal Teaching Training Provision, Proceedings of the
57th World Conference of the International Council for Small Business, Leading from the Edge, 10-13
June, Wellington, New Zealand, [Online], Available:
http://sbaer.uca.edu/research/icsb/2012/Penaluna%20486.pdf
QAA, (2012), Enterprise and entrepreneurship education: Guidance for UK higher education
providers, September, [Online], Available: www.qaa.ac.uk

29. 29/32
Reigniting the entrepreneurial spirit in Europe, (2012), Communication from the Commission to the
European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee
of the Regions, Entrepreneurship 2020 Action Plan.
Redford, D. T., (2013), Educação em Empreendedorismo in Ramos, S. (ed.) A Alma do Negócio -
como empreender em Portugal, Lisboa: Sabedoria Alternativa.
Redford, D. T., (2013), Handbook de Educação em Empreendedorismo no Contexto Português, Porto:
Católica Editora-Porto. ISBN: 9789898366467.
Redford, D. T., (2012), Entrepreneurship and Public Policy in Today and Tomorrow’s Portuguese
Republic in Herr, R. and Costa Pinto, A., The Portuguese Republic at One Hundred Berkeley: Regents
of the University of California.
Redford, D. T., Osswald, P., Negrão, M. and Veríssimo, L. (2011), Uma Escolha de Futuro:
Empreendedorismo e capacitação dos jovens.
Savoia, A. (2011) Pretotype It. Alberto Savoia. [Online], Available:
https://docs.google.com/file/d/0B0QztbuDlKs_ZTk2M2RhZWItYzk3YS00ZDZmLTgyZjItY2Y2ZWI
yYjZkOTE3/edit?hl=en_US
Seikkula-Leino, J., (2007), Curriculum reform and entrepreneurship education,
Opetusministeriönjulkaisuja 28, Yliopistopaino, Helsinki.
Seikkula-Leino, J., (2011), The implementation of entrepreneurship education through curriculum
reform in Finnish comprehensive schools, Curriculum Studies, Volume 43, Number 1, pp. 69–85.
Starkey, K. and Tempest, S. (2009), From Crisis to Purpose, Journal of Management Development,
Volume 28, Number 9, pp. 700 – 710.
Williams, M. and Williams, J., (2010), Evaluating a model of business school students’ acceptance of
web-based course management systems, The International Journal of Management Education, Volume
8, Number 3, pp. 59 - 70.
World Economic Forum, (2009), Educating the Next Wave of Entrepreneurs: Unlocking
entrepreneurial capabilities to meet the global challenges of the 21st
Century, A Report of the Global
Education Initiative, Switzerland, [Online], Available:
www.weforum/org/en/initiatives/gei/EntrepreneurshipEducation/index.htm

30. 30/32
Anexo – Questionário de avaliação do professor participante
Project Number: 2011-1-ES1-LEO05-36404
Project funded by the European Commission through the Spanish NA, OAPEE.
Questionário de avaliação do professor participante
ADEPTT training course on Developing Entrepreneurial Practice in Teacher Training
1. Motivação para participar na Ação de Formação. Decidiu participar na Ação pelo seu
interesse pessoal ou tendo em vista o progresso profissional?
Interesse pessoal [ ] Razões profissionais [ ] Ambas [ ]
2. A Ação de Formação. Por favor, classifique os seguintes aspetos da Ação.
(=excelente = muito bom = bom = medíocre pobre)
2.1 No geral, está satisfeito com a Ação de Formação? A Ação atendeu as suas expetativas?
    
Interesse pessoal e de aprendizagem [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
Relevância profissional [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
2.2 Como classifica os aspetos organizacionais da Ação de Formação?
Espaço

[ ]

[ ]

[ ]

[ ]

[ ]
Iluminação [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
Instalações [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
Duração [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
Quebras no tempo [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
Global [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]

31. 31/32
2.3. Como avalia os formadores da Ação de Formação?
    
Metodologia [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
Preparação [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
Comunicação [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
Avaliação global [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
2.4. Qual a sua avaliação dos conteúdos da Ação de Formação (presencial e não presencial)?
    
Análise teórica
Aplicação prática
[
[
]
]
[
[
]
]
[
[
]
]
[
[
]
]
[
[
]
]
Material utilizado [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
Discussão [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
Tarefas presenciais [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
Online (se aplicável) [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
Global [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
2.5. O que achou da duração da Ação de Formação?
    
Duração global [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
Parte presencial [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
Parte não presencial [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
Global [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
Tem algum comentário a fazer sobre a duração/parte presencial/parte não presencial da Ação
de Formação?
…………………………………………………………………………………………………
2.6 Quais são os pontos fortes da Ação de Formação (quaisquer características da Ação de
Formação que gostou particularmente?
.....................................................................................................................................................
2.7 Quais são os pontos fracos da Ação de Formação (quaisquer características da Ação de
Formação que considera necessário melhorar)?
.......................................................................................................................................................
2.8 Em que medida a Ação de Formação lhe permitiu ajudar a ter uma mentalidade

32. 32/32
empreendedora na sua área profissional e nos seus objetivos pessoais?
    
Consciência de
projetar uma experiência
educativa [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
Projetar uma empresa [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
Sente-se mais capaz para
envolver os alunos em
empreendedorismo [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
Outro [ ] [ ] [ ] [ ] [ ]
3. Depois da Ação de Formação
3.1 Pretende aprofundar o seu conhecimento em empreendedorismo
Sim [ ] Não [ ]
3.2. Considera que vai usar o que aprendeu no seu local de trabalho?
Sim [ ] Não [ ]
Se sim, de que forma:
.....................................................................................................................................................
3.3 Recomendaria a Ação de Formação a outras organizações/escolas?
Sim [ ] Não [ ]
4. A reflexão é um aspeto fundamental da aprendizagem empresarial. Por favor, indique abaixo o
que considera ter perdido ou que considera precisar como orientação adicional.
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
5. Se possuir outros comentários pessoais que gostasse de partilhar, por favor, indique-os em baixo.
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Obrigado!